Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы интеграции в развитии профессионализма педагога 13
1.1. Позиционные подходы к рассмотрению категории «профессионализм» в теории педагогики 14
1.2. Теория интефации в философской и психолого-педагогической литературе (историко-логический анализ) 46
1.3. Педагогические возможности интеграции лингвострановед-ческого и психолого-педагогического знания в аспекте развития профессионализма учителя в системе повышения
квалификации 65
Выводы по I главе 89
Глава II. Педагогическая система повышения профессионализма учителя на основе интеграции лингвострановедческого и психолого-педагогического знания в ИПК 90
2.1. Значимые принципы построения педагогической системы повышения профессионализма учителя в условиях ИПК 91
2.2. Педагогическая система повышения профессионализма учителя посредством интефации лингвострановедческого и психолого-педагогического знания 103
2.3. Практическая реализация педагогической системы, направленной на повышение профессионализма учителя и основанной на интефации лингвострановедческого и психолого-педагогического знания в системе ПК 115
2.4. Проверка эффективности предложенной педагогической системы повышения профессионализма учителя 128
Выводы по II главе 149
Заключение 151
Библиофафия 154
- Позиционные подходы к рассмотрению категории «профессионализм» в теории педагогики
- Теория интефации в философской и психолого-педагогической литературе (историко-логический анализ)
- Значимые принципы построения педагогической системы повышения профессионализма учителя в условиях ИПК
- Педагогическая система повышения профессионализма учителя посредством интефации лингвострановедческого и психолого-педагогического знания
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В нормативных документах «Стратегия модернизации содержания общего образования», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», дополнениях к «Закону об образовании» задано кардинально новое направление развития всей образовательной системы России и предъявлены качественно новые требования к педагогическим кадрам. Развитие заданных направлений осуществляется по разным аспектам, включая интенсивные интеграционные процессы.
Идея интеграции, целостности знаний и умений как научная проблема в педагогике не является абсолютно новой. Существуют научные коллективы по разработке проблем педагогической интеграции, в трудах которых раскрывается её сущность и технологии реализации, психологические основы в новых системах педагогического знания и в деятельности субъектов образовательного процесса (М.Н.Берулава, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, А.А.Макареня, В.Н.Максимова, М.С.Пак, П.М.Эрдниев и др.).
На современном этапе развития российского образования идея интеграции знаний становится ещё более значимой в образовательных системах разного уровня: общего, профессионального, дополнительного. Особенно актуальной она является для системы повышения квалификации. Педагогам постоянно приходится сталкиваться с проблемами, решение которых требует не только предметных знаний, но и знаний, интегрирующих аспекты психологии, социологии, антропологии, педагогики и др. Именно интегративные процессы способствуют постоянному самосовершенствованию, познанию новаций, профессиональному росту педагога.
Проблема непрерывного повышения профессионализма педагога сопровождает его в течении всей трудовой деятельности. Исследования, проведенные Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной и др., дали возмож-
ность выделить интегральные характеристики педагогического труда, среди которых особое место отводится профессионализму. Не только высокий уровень осуществления педагогической деятельности определяет профессиональный труд учителя, но и продуктивное педагогическое общение. Для учителя иностранного языка проблема общения и коммуникации является наиболее значимой; его предмет - это средство общения, путь передачи знаний, носитель национальной культуры, посредник межличностных и межкультурных отношений (И.Л.Бим, В.В.Сафонова, В.П.Фурманова и др.). Интеграция психолого-педагогической и лингвострановедческои составляющих в системе повышения квалификации могут оказать существенную роль в развитии профессионализма учителя.
Актуальность исследования определили противоречия, возникшие между:
современными требованиями, указанными в основных нормативных документах к специалистам по иностранной филологии, и реальным уровнем профессионализма учителей иностранного языка;
тенденцией модернизации языкового образования и сложившимся способом организации обучения педагогов в системе повышения квалификации;
преобладанием дифференцированного подхода в преподавании психологии, педагогики и иностранного языка и необходимостью реализации интегративно-компетентностного и интегративно-деятельностного подходов в системе повышения квалификации.
Существующие противоречия обозначили тему настоящего диссертационного исследования: «Интеграция лингвострановедческого и психолого-педагогического знания как средство повышения профессионализма педагога».
Идея исследования: преобразовать образовательный процесс в системе повышения квалификации с целью развития профессионализма учителей
иностранных языков на основе интеграции лингвострановедческой и психолого-педагогической составляющих.
Проблема исследования: определение возможностей системы повышения квалификации в реализации интегративного подхода (содержательной составляющей) как средства развития профессионализма учителя иностранного языка.
Цель исследования: разработка и внедрение педагогической системы повышения профессионализма учителя иностранного языка на основе интеграции лингвострановедческого и психолого-педагогического знаний на курсах переподготовки.
Объект исследования: образовательный процесс в системе повышения квалификации, направленный на развитие профессионализма учителя.
Предмет исследования: повышение профессионализма педагога на основе интеграции лингвострановедческого и психолого-педагогического знаний в системе повышения квалификации.
Определение цели, объекта и предмета исследования позволили сформировать следующие гипотетические предположения:
если повышение квалификации педагога осуществлять на основе инте-гративно-компетентностного и интегративно-деятельностного подходов, то можно ожидать повышения профессионализма учителя, что проявится в совершенствовании лингвострановедческих и психолого-педагогических знаний;
если в образовательный процесс института повышения квалификации (ИПК) внедрить педагогическую систему многоуровневого и поэтапного повышения профессионализма учителя на основе интеграции лингвострановедческого и психолого-педагогического знаний, то создается база для успешной реализации модернизации языкового образования как компонента профессионализма;
если в качестве критериев оценки эффективности предложенной педагогической системы использовать комплекс индикаторов (лингвострановед-ческая, лингвосамообразовательная, межкультурная и психолого-педагогическая компетентности; коммуникативные умения и др.), на это нацеливать учителей в ходе организации педагогического процесса в системе повышения квалификации, то можно ожидать развитие профессионализма педагога иностранных языков.
В соответствии с целью и гипотетическими предположениями исследования были поставлены и решены следующие задачи:
выявить степень проработанности проблемы интеграции в теории психологии и педагогики на основе анализа соответствующей литературы;
уточнить содержание понятия «профессионализм учителя иностранного языка», компонентный состав и содержательную составляющую;
разработать педагогическую систему, включающую интеграцию лин-гвострановедческого и психолого-педагогического знания, направленную на повышение профессионализма учителя в условиях ИПК, апробировать с целью проверки ее эффективности;
выработать критерии оценки эффективности предложенной педагогической системы и отобрать адекватные поставленным задачам методы диагностики уровня профессионализма педагога;
разработать методическое пособие, направленное на повышение профессионализма учителя посредством интеграции лингвострановедче-ского и психолого-педагогического знания в курсовой и межкурсовой периоды.
Методологической и теоретической основой исследования явились: педагогические работы по теории интеграции (М.Н.Берулава, А.Я.Данилюк, В.И.Загвязинский, В.К.Кириллов, Н.В.Кузьмина, А.А.Макареня, В.Н.Максимова, М.СПак, П.М.Эрдниев и др.); теории профессиональной подготовки педагога (Л.С.Выготский, И.Гудсон, В.А.Игнатова, М.Лон, М.И.Лукьянова,
А.К.Маркова, Л.М.Митина, Дж.Тромен, Э.Харгривз, Д.Шон и др.); особенности и подходы обучения иностранному языку (И.Л.Бим, Н.В.Елухина, И.А.Зимняя, Е.И.Пассов, Н.В.Пономарев, В.В.Сафонова и др.); работы по педагогической психологии иностранных авторов (С.У.Валентин, Ф.Гейдер, К.Гэлловэй, Ф.Гэлтон, У.Деймон, Х.Дж.Уолберг, Дж.Б.Уотсон, Н.Фландерс, Дж.А.Хатфилд, А.Дж.Ньюс, Э.Х.Ньюс и др.); теория межкультурной коммуникации (Ш.А.Амонашвили, В.С.Библер, В.А.Кан-Калик, В.П.Кузовлев, А.А.Леонтьев и др.); содержательно-методические аспекты обучения на курсах (Г.И.Воронина, С.И.Змеев, М.Ю.Красовицкий, О.С.Орлов, А.П.Ситник, Э.К.Туркин и др.); научные труды о принципах повышения квалификации взрослых (Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, В.В.Краевский, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Макареня, А.Е.Марон, Т.С.Назарова, В.А.Сластенин, Н.Н.Суртаева, Г.С.Сухобская и др.).
Для решения поставленных задач были использованы теоретические и эмпирические методы исследования, а именно:
анализ философской, психолого-педагогической, социокультурной и методической литературы, образовательных программ институтов повышения квалификации по проблеме исследования;
классифицирование отобранных лингвострановедческих текстов психолого-педагогического содержания;
педагогическое наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, сбор массового материала (анкетирование, интервьюирование, тестирование слушателей курсов, учителей иностранного языка, учащихся);
моделирование педагогической системы, теоретический анализ и синтез ее составляющих;
педагогический эксперимент;
методы статистической обработки.
Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в период с 1999 по 2004 г.г.
На первом - постановочном этапе (1999-2000) - проводился анализ философской, психолого-педагогической, социокультурной и методической литературы по теме исследования, сбор и накопление первоначального исследовательского материала с целью оформления концептуальной основы исследования, изучение и обобщение учебных и образовательных программ институтов повышения квалификации наряду с педагогической деятельностью учителей иностранного языка, построение рабочей гипотезы.
На втором - поисково-теоретическом этапе (2000-2002) - осуществлялась опытно-экспериментальная работа по выявлению возможностей интеграции психолого-педагогических и лингвострановедческих знаний в процессе курсовой подготовки, проектирование основных принципов построения педагогической системы, направленной на повышение профессионализма педагога, процедура отслеживания показателей ее развития и оценка эффективности предложенной педагогической системы.
На третьем - преобразующем этапе (2002-2004) - проводилось внедрение в практику работы института повышения квалификации педагогической системы, направленной на повышение профессионализма педагога на основе интеграции лингвострановедческого и психолого-педагогического знаний, осуществлялась диагностика, статистическая обработка и обобщение полученных результатов, рефлексия, были сформулированы выводы исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
осуществлена интеграция компонентов (содержания, деятельности, средств обучения) образовательного процесса в ИПК, влияющего на развитие профессионализма педагога, на основе интегративно-компетентностного и интегративно-деятельностного подходов;
на основе интеграции содержания образования педагогов вычленены интегрированные понятия, выстроены интегративные линии (понятийная, внешняя, внутренняя, проблемная, деятельностная), выделены интегратив-
ные блоки содержания дисциплин лингвострановедческого и психолого-педагогического направлений (страноведение, практика устной и письменной речи, методика преподавания иностранного языка, аудирование иноязычной речи, педагогика, психология, педагогическая психология, психология профессионализма) ;
предложена и проверена на практике педагогическая система повышения профессионализма педагога на основе интеграции лингвострановедческого и психолого-педагогического знаний;
выявлены этапы непрерывного развития профессионализма учителя иностранных языков в системе повышения квалификации (подготовительный, интегративно-компетентностный, интегративно-деятельностный, рефлексивно-корректирующий) .
Теоретическая значимость работы состоит в том, что:
уточнено содержание понятия «профессионализм учителя иностранного языка» с учетом требований, предъявляемых в стратегии модернизации языкового образования;
обозначена взаимосвязь значимых составляющих профессионализма учителя иностранных языков: интегративно-компетентностная (выраженная профессиональной компетентностью, которая включает лингвострановед-ческий, лингвосамообразовательный, межкультурный, методический, социокультурный, психолого-педагогический компоненты) и интегративно-дея-тельностная (представленная профессиональной деятельностью с обучающим, воспитывающим и развивающим компонентами);
выявлены методологические принципы реализации интеграции лингвострановедческого и психолого-педагогического знания, основой которой явились интегративно-деятельностный, интегративно-компетентностный подходы в организации обучения на курсах, а также в работе андрагогов и учителей в творческих объединениях и на инновационных площадках;
- разработан критериально-диагностический механизм определения уровня профессионализма учителя иностранных языков.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработана и внедрена педагогическая система повышения профессионализма педагога на основе интеграции лингвострановедческого и психолого-педагогического знаний в системе повышения квалификации;
разработана программа спецкурса «Интеграция лингвострановедче-ских и психолого-педагогических знаний» для курсов повышения квалификации;
предложено методическое пособие «К профессионализму шаг за шагом», включающее комплекс многоаспектных тренировочных упражнений, учитывающих наработки педагогов-психологов стран изучаемого языка;
созданы дидактические материалы по повышению профессионализма педагога для применения в курсовой и межкурсовой периоды в системе повышения квалификации;
разработаны варианты программ интегративного содержания, элективных курсов, способствующих постоянному повышению уровня профессионализма учителя;
разработан диагностический инструментарий, включающий технологию, методы диагностики уровня повышения профессионализма педагога и его составляющих (групповая оценка психолого-педагогической компетентности; тест по оценке самоконтроля в общении; тест оценки коммуникативных умений; определение уровня развития педагогической деятельности; тестовая карта коммуникативной деятельности; психолого-педагогический тест).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Профессионализм учителя иностранного языка - это интегративная характеристика личности педагога, которая включает взаимосвязанные компоненты: профессиональные компетентности (психолого-педагогическая,
лингвострановедческая, лингвосамообразовательная, межкультурная, социокультурная; профессионально-значимые личностные качества, знания, умения) и профессиональную деятельность.
Интеграционные процессы в системе повышения квалификации имеют собственную структуру, которую составляют обособленные и соподчиненные друг другу модули знаний лингвострановедческого и психолого-педагогического содержания.
Педагогическая система, системообразующим компонентом которой является интеграция лингвострановедческого и психолого-педагогического знания, реализуемая с помощью спецкурса «Интеграция лингвострановедче-ских и психолого-педагогических знаний» в комплексе с психолого-педагогическим тренингом на языке общения, является эффективным средством повышения профессионализма учителя иностранного языка.
Этапы организации образовательного процесса, направленного на повышение профессионализма учителя иностранного языка, - подготовительный, интегративно-компетентностный, интегративно-деятельностный, рефлексивно-корректирующий.
Апробация и проверка результатов диссертационного исследования осуществлялись на базе Тюменского областного государственного института развития регионального образования и ряда образовательных учреждений г.Тюмени (лицея № 34, гимназий № 49 и № 83), средних школ Заводо-уковского, Ишимского, Ялуторовского, Ярковского районов, Ямало-Ненецкого автономного округа. В исследовании участвовало 370 учителей иностранного языка на разных этапах его реализации. Опытно-экспериментальная работа проводилась при непосредственном участии самого автора. По теме исследования опубликовано 12 работ, в которых раскрываются основные аспекты диссертации.
Результаты исследования обсуждались на конференциях различного уровня: 2-х межрегиональных, межотраслевых научно-практических с уча-
стием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педагогической инновати-ки в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2003-2004); региональной научно-практической «Педагогический вуз как региональный культурно-образовательный центр в условиях Урала и Сибири» (Тобольск, 2003); 2-х областных научно-практических «Развитие творческой индивидуальности учащихся в условиях реализации культурологической модели образования» (Тюмень, 2001-2002); 2-х межвузовских научно-практических: «Тенденции, проблемы и перспективы педагогического образования в условиях модернизации» (Тюмень, 2003) и «Инновации в системе непрерывного образования» (Челябинск, 2003).
Задачи исследования и логическая последовательность их решения определили структуру работы: введение, две главы, заключение, библиография и приложения. Библиографический указатель включает 267 наименований на русском языке и 64 - на английском языке. Приложение содержит глоссарий выделенных интегрированных понятий; программу разработанных специальных курсов по повышению профессионализма учителя иностранных языков на основе интеграции лингвострановедческого и психолого-педагогического знания; комплекс многоаспектных тренировочных упражнений, проблемных ситуаций, ролевых игр, заданий для психолого-языкового тренинга; методики диагностики составляющих «профессионализм учителя».
Позиционные подходы к рассмотрению категории «профессионализм» в теории педагогики
В данном параграфе мы поставили цель рассмотреть различные подходы на проблему профессионализма учителя в психолого-педагогической литературе, а также определить составляющие профессионализма учителя, с акцентом на учителя иностранного языка.
С этой целью обратимся к позициям разных авторов, которые в том числе обсуждают вопрос «старых» и «новых» требований к учителю иностранного языка.
Так, в своей работе об учителях иностранных языков Дж.Тромен [316] провел разграничение и выделил два типа профессиональных групп преподавателей. Первый он называет профессионалами старого поколения, которые были убеждены в необходимости коллективного контроля самих учителей за своей работой и не признавали контроля сверху, который в стенах школы осуществлялся директором, а за ее пределами административными работниками. Этот вид он противопоставляет новому поколению профессионалов, которые принимают новую политическую власть и структуру, новые правительственные установки, новые национальные цели и учебные программы, что вместе с тем не мешает им определять основные направления своей профессиональной деятельности полуавтономно и часто вполне успешно.
Если нападки на профессионалов старого поколения можно рассматривать в каком-то смысле как констатацию депрофессионализации, то к оценке профессионалов нового поколения следует подойти с точки зрения определения новых форм профессионализма, которые, возможно, станут основой новой работы репрофессионализации. Однако в настоящий момент профессионалы как старого, так и нового поколения должны попытаться вновь поставить проблемы профессионализации исходя из профессиональной практики. Выработка основных положений новой профессиональной деятельности является залогом будущего успеха, особенно это важно в период изменения содержания требований к коммуникативной культуре как учащегося так и учителя.
В работе Э.Харгривза «Four ages of professionalism» [287] в развитии профессионализма выделены классический, практический и принципиальный периоды. Проблемы академизации, профессионализации, связанные с ними вопросы профессионализма традиционно были объединены и рассматривались в рамках того, что Энди Харгривз и Ивор Гудсон [282, С. 24] называли ранее классическим профессионализмом: «Данный научный поиск в целях освоения и уточнения базы знаний, необходимых в работе педагога, является попыткой возвести здание профессионализма и профессионализации преподавателя на фундаменте научной достоверности». Это происходит путем классификации и кодификации практических знаний преподавателя и преобразования их в технические, научные или теоретические термины.
В этом случае стремление к обретению социального статуса и материальных возможностей в рамках классического профессионализма неизбежно приводило к образованию пропасти между педагогической наукой и практикой. Именно такую цену приходится платить, когда цели профессионализации достигаются посредством академизации [3].
В период господства свободного рынка в качестве профессионала выступает опытный специалист, готовый, опираясь на научные и технические знания, проводить реформы согласно предписаниям руководителей, политических и государственных деятелей. Профессионал в условиях свободного рынка должен поступиться правом выработки основных положений, равно как и автономией, за что получает щедрое вознаграждение в форме нового финансового соглашения, необходимого в условиях рынка, которое обеспечивает материальное стимулирование и дискреционные выплаты для тех, кто вошел в число руководителей, управляющих, а в Англии — учителей высшего класса [247].
Новый практический подход перемещается из высоких научных сфер и свободного рынка в область профессиональной практической деятельности, являющейся предметом длительных споров. В ходе борьбы, связанной с практической стороной профессиональной деятельности, можно выделить несколько стадий [17].
К промежуточной стадии следует отнести попытку определения профессионала-практика. В настоящее время во многих странах можно наблюдать эту промежуточную стадию, которая отличается рядом обнадеживающих характеристик профессионализма наряду со значительными негативными сторонами, в чем мы сможем убедиться. Практический профессионализм-это попытка придать практическим знаниям и суждениям, которые люди имеют о своей работе, подобающее значение и высокое положение. Этот подход «имеет целью преподнести идею практического опыта таким образом, чтобы создать мнение о преподавателях как о знающих людях с широким кругозором» [50, С. 128]. Опора на практику, которая когда-то воспринималась как слабость преподавателей, в данном случае рассматривается в качестве основы опыта их работы, а также, в известном смысле, источника жизнеспособной теории, а не ее противоположности. Каждодневные наблюдения и ситуативные знания преподавателя об учебных материалах, разработках, предметах, методах обучения, обстановке в школе, родителях и так далее - все это в целом составляет сущность персональных практических знаний и профессионализма. Такие знания могут быть получены и переданы в специальных, преимущественно образных, метафорических и сюжетно-тематических формах, которые традиционно используют преподаватели, чтобы представить свою работу как коллегам, так и другим лицам.
Теория интефации в философской и психолого-педагогической литературе (историко-логический анализ)
Данный параграф посвящен рассмотрению основных теорий интеграции, в том числе педагогической интеграции, ее структуры и сущности.
Для достижения поставленной цели обратимся к анализу философской и психолого-педагогической литературы, посвященной этой проблеме. Существенной тенденцией настоящего времени, по мнению В.С.Мерлина [153], является стремление к целостному, интегральному, междисциплинарному исследованию человеческой индивидуальности.
Истоки, обоснование и развитие идеи интеграции в образовании мы находим еще в трудах классиков педагогической науки - А.Дистверга [54], Я.А.Коменского [101], И.Г.Песталоцци [187], К.Д.Ушинского [237] в виде требования систематичности и последовательности обучения и использования для этих целей внутрипредметных и межпредметных связей, т.е. на основе образования «мостов» между отдельными предметами в рамках общих циклов дисциплин.
Я.А.Коменский [101] подошел к идее всестороннего обобщения знаний, к их взаимосвязи, ибо без этого невозможно познание причинно-следственных связей и отношений явлений и предметов объективного мира.
И.Г.Песталоцци [187, С. 175] в своих исследованиях раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов, отмечая особую опасность отрыва одного предмета от другого: «Приведи в своем сознании все по существу связанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе».
К.Д.Ушинский [237], обосновывая дидактическую значимость межпредметных связей, рассматривал процесс усвоения знаний как установление связи между ранее приобретенными и новыми знаниями, что способствует формированию ясных, полных и целостных представлений об окружающем нас реальном мире. По его мнению, межпредметные связи в голове ребенка есть цепь ассоциаций, связанных между собой общими звеньями.
Система знаний обучаемых понималась ученым не как арифметическая сумма абстрактных представлений, а как органически связанные между собой единые знания об объективно существующем мире.
Идеи К.Д.Ушинского об ассоциативной психологической природе межпредметных связей послужили одной из основ для разработки современных психологических обоснований проблемы межпредметных связей. Поскольку, «кроме специальных понятий, принадлежащих каждой науке в особенности, есть понятия общие многим, а иные и всем наукам», то для их раскрытия необходимо устанавливать межпредметные связи, считал К.Д.Ушинский [238, С. 67].
Определим сам термин «интеграция» с точки зрения философов, психологов и педагогов.
В философском энциклопедическом словаре [242, С. 115] дается следующее определение понятия «интеграция» (лат. integratio - восстановление, восполнение, от integer - целый) - состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целом, а также процесс, ведущий к такому состоянию. Из этого следует, что в общефилософском плане интеграция включает как сам процесс взаимосвязи каких-либо компонентов, так и конечный результат достижения их целостности.
В философской литературе неоднократно предпринимались попытки объединить понятия интеграция и синтез. В.П. Каратеев [86] отмечает, что интеграция, включая в себя синтез, не сводится только к нему; автор отмечает, что синтез, хотя и конечный, но необязательный результат интеграции.
По мнению Б.И.Липского, С.С.Гусева, В.А.Карпунина, Г.Л.Тульчинс-кого [133] термин «интеграция» стал впервые использоваться в научной практике и рассматривался относительно понятия «картина мира». Так, Г.Герц понимал под этим совокупность образов, сложившихся в сознании ученых при их взаимодействии с определенными фрагментами реальности. В науке важную организующую роль играет принцип воспроизводимости результатов, в соответствии с которыми любой исследователь в одних и тех же условиях получает один и тот же результат, а образы или вернее символы, которыми оперируют ученые выражают субъективно-индивидуальный способ восприятия предметов и явлений среды, хотя это проявляется и в меньшей степени, чем, например, у художников.
Философы рассматривают картину мира в качестве понятия интеграционного, которое «представляет собой заданный набор характеристик, оп 49 ределяющий основные свойства изучаемой реальности и способы проявления этих свойств с точки зрения представителей конкретной дисциплины» [133,С.120].
Б.М. Кедров [89] указывает на единственную возможность анализа интеграции содержания образования на основе непосредственного рассмотрения данного понятия в русле общей тенденции интеграции научных знаний в истории научного познания.
Таким образом, новая философия образования, обращенная прежде всего к развитию личности, а не наполнению его специальными знаниями, предполагает иное содержание образования, нацеленное на осознанное понимание специалистом своей профессии и профессиональное выполнение деятельности.
Значимые принципы построения педагогической системы повышения профессионализма учителя в условиях ИПК
Целью данного параграфа является выявление и описание значимых принципов, которые определяют совершенствование такого интегративного комплекса как профессионализм учителя иностранного языка в условиях института повышения квалификации.
В требованиях к профессионализму учителя можно обнаружить различные подходы. Так, А.К.Маркова [147] считает, что преобразования в подготовке специалиста должны быть направлены на выполнение таких основных психологических задач системы ИПК, как: обновление знаний обучаемых с целью преодоления разрыва между полученной профессиональной подготовкой и новыми требованиями профессии, стимулирование мотивации к дальнейшему профессиональному саморазвитию, проектирование будущего профессионального роста, помощь в осуществлении профессиональной диагностики и самодиагностики.
Реализация положений новой парадигмы образования: интегратив-ность, полифункциональность и многоуровневость - требует от педагогов овладения комплексной междисциплинарной системой знаний о человеке с учетом основ психологии профессионализма, теории и практики педагогического общения, развития личности, возрастных и индивидуально-психологических свойств [111].
К.М.Левитан [127] отмечает, что педагог-профессионал должен сегодня уметь, в частности, осуществлять непрерывный мониторинг развития способностей и личностных особенностей учащихся с целью оказания помощи в их профессиональном и личностном самоопределении. Данное замечание относится в том числе и к осуществлению мониторинга развития личности самого педагога. По словам Е.А.Климова [95], профессионал - это система, имеющая не только внешние, легко наблюдаемые функции, но и необходимые и, как правило, сложные и многообразные внутренние, например, психические свойства, функции.
И.И.Рыданова [206] считает, что профессионализм современного учителя проявляется в том, что коммуникативные задачи он должен решать не столько на интуитивном, сколько на сознательном уровне, опираясь на знание психолого-педагогических закономерностей. При этом, как отмечает Н.В.Клюева [96], в работе с педагогами акцент предпочтительно делать на смысловой, а не технической стороне общения, чтобы избежать усиления манипулятивных способностей учителя.
Основные положения процесса обучения в ИПК отражаются в закономерностях его организации, содержании, формах, методах и принципах обучения [112]. При этом «принцип» понимается как руководящая идея, основное правило, базовое требование к деятельности.
В.А.Сластенин [216] отмечает то, что принципы педагогического процесса в целом отражают основные требования к организации педагогической деятельности, определяя ее направление и ориентируя на инновационный подход к построению самого процесса.
С.И.Змеев указывает на связующую роль принципов обучения, соединяющими теорию с практикой, отражающими зависимость между объективными закономерностями образовательного процесса и целей, выражающими закономерные связи между обучающими и обучающимися в учреждениях дополнительного профессионального образования [69].
Исходя из цели нашего исследования - повысить уровень профессионализма учителя иностранного языка на основе интеграции лингвострано-ведческого и психолого-педагогического знания - мы выделяем ряд принципов, которые составляют основу системы, базирующейся на взаимодействии отмеченных видов знания, направленной на развитие профессиональных знаний, умений, качеств, компетентностей и видов деятельности педагога: У активности; направленности; полифункциональности; многоаспектности; непрерывности образования; преемственности; единства интеграции и дифференциации; многоуровневости; научности педагогического труда. Как показывают различные исследования, развитие профессионализма существенно зависит от методологических принципов работы с содержанием предмета [70, 113, 200, 233].
К одним из важнейших методологических принципов, на котором основано профессиональное обучение, относится принцип активности в обучении. Такие авторы, как Б.Г.Ананьев [4], А.Маслоу [149], Ю.Н.Кулюткин [121], Г.С.Сухобская [122] и др., определяют его как основной принцип освоения любой деятельности. Этот принцип, требующий от андрагога организации процесса обучения, способствующего формированию у слушателей инициативности и самостоятельности, прочному и глубокому усвоению знаний, выработке необходимых умений и навыков, развитию у них наблюдательности, мышления и речи, памяти и творческого воображения; а профессионально необходимые личностные качества развиваются только в процессе получения собственного (витагенного) опыта проживания и преодоления трудностей в реальных и учебных ситуациях.
Для достижения поставленной цели - повышения профессионализма учителя - на наш взгляд необходимо использовать методы активного обучения (беседы, диспуты, деловые игры, тематические семинары, тренинги) на ряду с традиционными методами обучения, следуя принципу комплексности средств обучения. Многолетние дидактические исследования И.М.Чередова [251], выступающего за использование разнообразных форм с учетом педагогических целей, подтверждают это.
Одним из эффективных активных методов группового обучения является тренинг [6, 250]. В рамках нашей работы разработан психолого-педагогический тренинг на иностранном языке, направленный на одновременное развитие лингвострановедческих и психолого-педагогических блоков знания учителя. Педагог получает данные знания не столько из рассказа преподавателя, сколько через собственный активный опыт разрешения проблемных ситуаций, где имеет место возможность пробовать и сравнивать разные способы, позиции общения и самостоятельно выбирать из них оптимальные.
Педагогическая система повышения профессионализма учителя посредством интефации лингвострановедческого и психолого-педагогического знания
В данном параграфе поставлена цель описать педагогическую систему, направленную на повышение профессионализма учителя и основанную на интеграции лингвострановедческого и психолого-педагогического знания.
Рассматривая педагогическую систему (ПС) образования взрослых, мы столкнулись с большим количеством понятий и подходов, которыми насыщена психолого-педагогическая наука.
В.П.Беспалько [20] определяет педагогическую систему как устойчивое и прочное объединение элементов. Основываясь на этой точке зрения, мы представляем ПС как взаимосвязанную совокупность вариантов элементов: 1 - обучаемые, 2 - цели, 3 - содержание, 4 - процессы, 5 - педагог/ андрагог, 6 - организационные формы. И.П.Подласый [191, С. 59] рассматривает ПС как объединение компонентов (частей), которое является устойчивым при изменениях; «если нововведения превышают допустимый предел, система разрушается, на ее месте возникает новая, с другими свойствами». Автор отмечает, что важными компонентами ПС являются также результаты, управление учебно-воспитательным процессом, технология. Цели соотносятся с результатами, образуя замкнутый цикл. Полнота совпадения цели с результатами служит надежным критерием эффективности педагогического процесса. Управление, объединяющее все компоненты ПС, является относительно самостоятельным компонентом, поскольку имеет свои цели и структуру.
Системообразующим компонентом ПС часто называют технологию учебно-воспитательного процесса, выделяя ее в отдельный узел процессуальных факторов. При таком подходе ПС - устойчивый организационно-технологический комплекс, обеспечивающий достижение заданной цели. Технологичность - внутреннее качество системы, определяющее ее возможности и подчиненной весьма строгой организационной логике.
В свою очередь С.А.Маврин [137], приняв во внимание ряд взаимосвязанных компонентов системы (уровни, организационные формы, обучающие элементы, субъекты системы), представляет обзор предъявления информации с позиции трех типов отношений участников образовательного процесса: субъект-объектный, субъект-субъектный и объект-субъектный подход.
Образовательная система в образовании взрослых содержит два важных элемента: 1 - самообучение, самовоспитание, саморазвитие, самонаблюдение, самоанализ, самооценка и самореализация взрослого связаны с педагогической поддержкой и педагогическим содействием со стороны, т.е. субъект-субъектные отношения носят доверительный, открытый, вариативный, откровенный характер, присущий системе неформального и информального образования; 2 - субъект-субъектные отношения в подсистеме «андрагогвзрослый» носят инверсионный характер, и оба субъекта могут меняться ролями, ибо и субъектами они именуются в «логической схеме», а на практике они могут вступать во взаимоотношения как личности и индивидуальности, наделенные значительной информацией, накопившимся опытом в применении полученных знаний и достигнутых умений, а также в интуитивном решении возникающих задач и проблем.
С этой точки зрения необходимо рассмотреть анализ ПС и функций учителя, который предложен Н.В.Кузьминой [115]. При субъект-субъектных отношениях в системе «учитель-ученик» или «преподаватель-студент» превалируют иные функции обучающего, чем в системе образования взрослых.
Такие компоненты системы как функции учителя определяются теми образовательными концепциями, которые господствуют на соответствующих этапах развития педагогики, т.е. роли и функции субъектов и все компоненты системы в процессе развития [16].
Основные компоненты ПС остаются константными: 1) цели и задачи; 2) диагностика; 3) содержание образования (образовательных областей, блоков, циклов, дисциплин); 4) содержание и организация деятельности; 5) оценка качества подготовки и эффективность систем деятельности субъектов образовательного процесса. Но существуют важные расхождения в понимании сущности как самой системы, так и ее компонентов, в том числе и выполняющего системообразующую роль.
Рассмотрев различные подходы и эмпирический опыт использования понятия «педагогическая система» в действительном процессе интеграции обучения, развития и воспитания, под ПС в ИПК следует понимать способ организации субъект-субъектного взаимодействия в целях достижения реального образовательного результата.
В качестве структурных компонентов ПС мы выделяем цели и задачи, обучаемых и обучающих, образовательный процесс, его результат. Содержательными компонентами являются конкретные задачи, диагностика субъектов образовательного процесса, содержание учебных дисциплин и блоков, содержание деятельности субъектов образовательного процесса, т.е. все стороны данного процесса, ведущие к достижению запланированного результата
