Моделирование - ведущий принцип совершенствования организации учебного процесса в педагогическом колледже Томильцев Алексей Витальевич

Содержание к диссертации

Введение

Принцип моделирования в организации учебного процесса как педагогическая проблема

1. Историко-логический анализ проблемы моделирования

2. Моделирование как педагогическая категория

3. Педагогические условия эффективного использования моделирования в образовательном процессе

Определение показателей эффективности Технологии модульного обучения 50

1. Организация исследования. Организационно-педагогические условия внедрения его результатов .

2. Теоретическое описание модели Технологии модульного обучения

3. Практические результаты

внедрения модели Технологии модульного обучения и показатели ее эффективности

Заключение

Список использованной литературы 14о

Приложения

• Историко-логический анализ проблемы моделирования
• Моделирование как педагогическая категория
• Организация исследования. Организационно-педагогические условия внедрения его результатов
• Теоретическое описание модели Технологии модульного обучения

Введение к работе

Коренные преобразования в обществе определили принципиальные изменения в содержании и организации учебного процесса. Они коснулись общеобразовательной и высшей школы, а также системы средних специальных учебных заведений.

До недавнего времени основным видом педагогических учебных заведений среднего специального образования были педагогические училища. Основная цель их деятельности- подготовка кадров для дошкольных учреждений и младших классов школ.

Они давали серьезную методическую и технологическую подготовку, но практически не уделяли внимания совершенствованию общепедагогического компонента профессиональной подготовки будущего учителя. Это приводило к тому, что учителя, имеющие среднее специальное образование, тяготели к деятельности по стандарту, по шаблону. Кроме того, выпускники находились в неравноправном положении по сравнению с теми, кто получил высшее образование, так как не имели общенаучной базы для продолжения педагогического образования на старших курсах вузов. Процесс их профессионального совершенствования нередко ограничивался эпизодическим повышением квалификации.

Современные условия поставили вопрос о непрерывности и многоуровневости педагогического образования, преемственности обучения на разных уровнях его получения. Таким образом, возникла необходимость такого преобразования содержания образования, которое позволило бы выпускникам средних специальных учебных заведений педагогического образования быстро адаптироваться к изменениям в современной жизни и получить способность к постоянному саморазвитию.

Одним из способов решения данной ситуации явился переход части учебных заведений из статуса педагогического училища в статус педагогического колледжа. С таким переходом в большинстве педагогических колледжей происходит процесс изменения содержания образования. Однако смена статуса образовательного учреждения и изменения содержания образования не означала автоматического повышения качества образования. На повестку дня встала проблема качественной перестройки системы организации учебного процесса в педагогическом колледже.

Организация учебного процесса в системе среднего специального образования отражена в работах Н.Н.Кузьминой, В.Бойко, М.И.Чощанова. Однако научных работ, посвященных проблемам организации учебного процесса в педагогических училищах и колледжах нам обнаружить не удалось.

Педагогические училища существовали в строго определенной нормативной базе и продолжали оставаться консервативной, не подверженной новациям структурой. Положение стало меняться в начале 90 х годов в связи с очень быстрой перестройкой системы среднего профессионально- педагогического образования и с появлением новых учебных заведений- педагогических колледжей. Таким образом сложилось несоответствие между новым статусом учебного заведения, изменившимся содержанием профессиональной подготовки специалиста и старой формой организации учебного процесса.

Появление новых для нашей страны учебных заведений вызывает необходимость детального изучения закономерностей организации учебного процесса, учета всех его особенностей. Вовлечение в учебный процесс большого количества людей ставит вопрос об анализе эффективности той или иной формы организации подготовки специалистов.

Итак, возникло противоречие между потребностью в совершенствовании учебного процесса в педагогических колледжах и недостаточной теоретической и практической разработанностью принципов и средств такой организации.

Исходя из состояния теоретической разработанности вопроса и реально сложившегося противоречия можно констатировать , что в педагогической теории и на практике выявилась проблема, требующая научного разрешения :

какие принципы и средства совершенствования организации учебного процесса в педагогическом колледже являются ведущими Детальное рассмотрение последствий выбора технологии подготовки специалиста и показателей ее эффективности возможно в ходе моделирования учебного процесса в педагогическом колледже. Именно это и обусловило выбор направления исследования- моделирование в организации учебного процесса.

Вышеизложенное позволило сформулировать тему исследования: " Моделирование- ведущий принцип совершенствования организации учебного процесса в педагогическом колледже ".

Цель исследования: Определить содержание и условия практической реализации принципа моделирования применительно к организации учебного процесса в среднем специальном педагогическом учебном заведении..

Объект исследования:

Организация образовательного процесса в педагогическом колледже.

Предмет исследования:

Применение моделирования как ведущего принципа совершенствования организации учебного процесса в педагогическом колледже.

Гипотеза :

Моделирование окажется эффективным средством повышения качества подготовки специалистов в условиях педагогического колледжа, если будут:

• определены структурно- функциональные особенности моделирования в совершенствовании организации учебного процесса ;

• выявлены организационно-педагогические условия, при которых моделирование окажется ведущим принципом совершенствования учебного процесса в педагогическом колледже;

• определены параметры модульной системы как важнейшей составляющей модели организации учебного процесса в педагогическом колледже ;

• разработаны основные компоненты технологии применения модульной организации учебного процесса в педагогическом колледже;

• определены показатели эффективности моделирования как ведущего принципа организации учебного процесса в педагогическом колледже;

• выявлены условия внедрения теоретической модели в практику деятельности образовательного учреждения..

Задачи исследования:

• выявить важнейшие структурно- функциональные компоненты модели совершенствования организации учебного процесса в педагогическом колледже и условия моделирования в образовательном процессе ;

? обосновать организационно- педагогические условия разработки и внедрения технологии модульной организации учебного процесса в педагогическом колледже ;

? разработать показатели определения эффективности модульной организации учебного процесса.

Теоретико - методологические основания исследования. Теоретико - методологической основой исследования является:

? психологическая теория деятельности (А.Н Леонтьев.);

? концепция педагогической технологии (В.П Беспалько.ВА. Кларин);

? теория оптимизации учебного процесса (Ю.К Бабанский);

? теория содержания обучения (И.Я. Лернер, М.Н.Скаткин, В.В. Краевский);

? теория определения качества знаний учащихся (В.П.Беспалько, Б. Битинас, Т.М. Шамова);

? теория моделирования сложных процессов (В.А. Штофф, Б.А. Глинский) ;

? теория модульного обучения (П. Я. Юцявичене, М.И. Чо-щанов, Е.Н. Дурко);

? теория квалиметрической оценки деятельности специалиста (В.С Аванесов., Г.Н. Азгольдов);

Для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и практических методов исследования:

-изучение и анализ философской и психолого- педагогической литературы ;

- структурирование и моделирование- главный теоретический метод исследования ;

- наблюдение, изучение и диагностику учебного процесса в педагогических колледжах;

- педагогический эксперимент;

Научная новизна и теоретическое значение работы:

/.Воспроизведены реальные связи структуры теоретической модели и реального педагогического процесса, определены теоретические основания отбора и структурирования учебного материала в педагогическом колледже, обеспечивающие внедрение технологии модульного обучения.

2. Определены содержание и условия практической реализации принципа моделирования применительно к совершенствованию организации учебного процесса в среднем специальном педагогическом учебном заведении. Он включает в себя: построение структурно- функциональной модели организации учебного процесса, модель отбора содержания обучения, модель определения эффективности совершенствования организации учебного процесса.

3. Разработана технология модульной системы организации учебного процесса, включающая: блочную структуру ; матричный принцип отбора и структурирования материала ; матрицы оценки и самооценки результатов учебной работы преподавателей и студентов.

Эмпирическая база и организация исследования:

Исследование проводилось на базе Екатеринбургского педагогического колледжа и Свердловского областного педагогического колледжа. Общее число преподавателей, участвовавших в работе по совершенствованию учебного процесса, составило около 300 человек, студентов- около 1,5 тыс. человек.

Практическая значимость исследования :

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные модели организации учебного процесса и технологии модульного обучения могут быть использованы в работе

учебных заведений, осуществляющих переход от педагогических училищ к педагогическим колледжам, создают объективную основу для определения качества подготовки выпускника в педагогических училищах и колледжах, а также для оценки эффективности деятельности учебного заведения в целом.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены непротиворечивостью и четким обозначением методологических позиций, рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования, применением комплекса методов, адекватного предмету и задачам исследования, а также внедрением основных положений диссертационного исследования в практику деятельности педагогических училищ и колледжей Свердловской области.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации ( статьи, методические рекомендации, работы по организации и проведению итоговой аттестации выпускников педагогических училищ и колледжей Свердловской области 1994 ; 1995 ; 1996 годов, Региональный компонент стандартов Среднего специального образования). Результаты диссертационного исследования внедрены в Свердловском областном педагогическом колледже, частично в Екатеринбургском и в Каменск- Уральском педагогических колледжах.

Опыт апробирован на совещании директоров педагогических училищ и колледжей Свердловской области, в Санкт- Петербургском университете педагогического мастерства ; на Всероссийской конференции по проблемам регионализации образования ; на Всероссийской научно- практической конференции " Педагогические училища в системе непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы " в Санкт- Петербурге.

Положения, выдвигаемые на защиту:

1. Модульная система организации учебного процесса- наиболее эффективное средство повышения качества подготовки специалистов в условиях педагогического колледжа. Она включает в себя следующие блоки: Вход"; "Самостоятельной работы"; "Актуализации знаний"; "Педагогической практики"; "Аналитический"; "Оценочный" и блок " Выход".

2. Матричный прием отбора и структурирования учебного материала.

3.Критерии определения эффективности модульной организации обучения, основанные на результатах самостоятельной работы, педагогической практики, промежуточной и итоговой аттестации студентов, использования матриц, содержащих критерии самооценки деятельности преподавателей и студентов педагогического колледжа.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована схемами.

Историко-логический анализ проблемы моделирования

Моделирование- сравнительно " новый "принцип исследования в науках об образовании, его стали активно применять начиная с 60 годов 20 века. Одну из самых ранних попыток перенести метод моделирования в психологию предпринял Е. Н. Соколов./153/. Осмысление опыта развития других наук, прежде всего кибернетики, где этот метод исследования является одним из основных, математики, философии, биологии, приводит к попыткам использовать этот метод и при решении педагогических задач /94./. Широкому использованию этого метода познания мешала его методологическая не^ разработанность, нехватка философского осмысления способов построения и интерпретации моделей, их классификации.

Для 60 х годов характерен достаточно серьезный анализ метода моделирования как гносеологической проблемы, а следовательно, валидности данных исследований, полученных при моделировании, проблемы соотнесения модели и оригинала. Интерес к моделированию, связанный с усилением интереса к логике науки вообще, явился следствием определенного этапа развития смежных наук, быстрый темп развития которых привел к их разобщенности. Это обстоятельство создает затруднение, начинающее тормозить дальнейшее их развитие. Методом, позволяющим учитывать как единство содержания научных знаний, так и их различия, явился метод моделирования.

В.А. Штофф определил модель так :"мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает исследователю новую информацию об этом объекте. 7175,с.27/ В это определение модели входят четыре признака ; 1.Модель- это мысленно представляемая или материально реализованная система ; 2.Она воспроизводит или отображает объект исследования ; 3. Она способна замещать объект ; 4.Ее изучение дает новую информацию об объекте .

Свое определение и классификацию давали и другие авторы /38/ ( подробный анализ различий в позициях авторов сделан М.К Бусловой /34 /).

Этим же автором предложена четкая и логическая классификация моделей, которая представляется наиболее удобной для целей данного исследования и вполне достаточной для анализа функций моделирования организации учебного процесса.

Дальнейшее изучение моделирования как проблемы общенаучной продолжалось в 70е- 80е годы, появились публикации как отечественных, так и зарубежных авторов. Все эти исследования на методологическом уроне сделали возможным активное применение метода моделирования и в педагогической науке. Наиболее активное развитие получили математические и кибернетические методы построения моделей, которые позволяют с помощью анализа количественных и качественных характеристик найти качественные зависимости или особенности как личности, так и целого коллектива. Примеры таких моделей приводятся в работах Л.Б Ительсона /76,77/

Автором подробно описана количественная модель, полученная по факторной схеме для определения зависимости оценок учащихся от качества их памяти и количества выполненных упражнений, им же показаны и другие методы построения количественных моделей, таких как корреляционный, ранговый анализ и др. Применимы кибернетические модели. Примеры таких моделей можно встретить в работах СИ. Архангельского, Ю.О Овакимяна /11,12 /. В работах этих авторов делается попытка рассмотреть с точки зрения моделирования систему обучения студентов вуза. В этом смысле работы этих авторов представляют для исследователя наибольший интерес. Исходя из информационной модели Ю.О. Овакимяна /100/, процесс учения можно представить как формирование информационных моделей в сознании учащихся. Эта модель выступает как в деятельности учителя, так и в деятельности ученика. Информационная модель определяется содержанием обучения и формой презентации этого содержания. В зависимости от организации обучения этой модели может соответствовать и определенный уровень усвоения.

Информационное моделирование познавательной деятельности- это обширная часть современной науки о человеке. Она включает в себя собственно теории, свои понятия и модели. Предметом ее исследования являются смысловые структуры, информационные процессы и закономерности познавательной деятельности, тесно связанные с функционированием мышления.

Другой существенной характеристикой информационных моделей является их динамичность, позволяющая получить сведения о движущемся объекте. Зная необходимую учебную информацию и законы ее преобразования, можно с высокой точностью прогнозировать результаты обучения, а, следовательно, решать задачи оптимизации управления учебным процессом.

Принципы кибернетическо- математического моделирования излагаются в работе И.Д Пехлецкого./134 /. Автор значительное внимание уделяет рассмотрению структурно- количественного анализа деятельности учителя в разных формах учебной работы с учащимися. Эта работа находится в ряду других работ, описывающих взаимосвязь деятельности учителя и результатов обучения. К этому направлению можно отнести деятельность В. Блинова /27 /, Б.П. Бити-наса /26 /, В.П. Беспалько /23, 24, 25/, Ю.К. Бабанского /13/. Необходимо признать, что значительное количество исследований по моделированию разрабатывают именно это направление.

Для исследования взаимного влияния различных факторов в целостном комплексе явлений необходимо сочетание системно-структурных исследований с использованием методов математического моделирования. При этом значимость приобретают не "статические", а "динамические" модели, которые позволяют исследовать не только изменение параметров системы с течением времени, но и характер их взаимного влияния друг на друга. Построение и реализация таких моделей невозможны без использования современных методов программирования.

Моделированию подвергается не только деятельность учителя, ученика, но и содержание учебного материала .Одним из первых такую модель выработал в конце прошлого века русский педагог Н.В Кашин/80,с.3-6/. Он представил содержание некоторых разделов учебного предмета в виде единой логической схемы : понятия и законы обозначены точками, смысловые связи между ними- линиями. В результате такой интерпретации получился древовидный граф. В настоящее время серьезным толчком к моделированию явилась работа М. Минского / 112 /, который предложил структурировать знания по принципу фреймов .

Важный вклад в развитие дидактики внес А.М Сохор/155,156 /. Он предлагает научно- дидактический подход к анализу и оценке сложности структуры учебного материала на основе "структурных формул", разработанных автором. Достоинство работы заключается в том, что автор при раскрытии существенных признаков и закономерностей развития логической структуры учебного материала сконцентрировал свое внимание на процессе обучения в целом, что содействовало объективному рассмотрению роли структуры учебного материала в построении процесса обучения. В исследовании структура рассматривается как логическая и дидактическая характеристика отрезка (раздела. темы)учебного предмета. При этом логическая структура учебного материала трактуется как система внутренних связей между понятием и суждениями, входящими в него. Продолжая традиционное построение логической структуры учебного материала, автор использует теорию графов.

П.Я. Юцявичене /179 / предлагает логические связи оформить в виде графа. "Вершиной графа будет частная цель первого порядка. Дуги графа показывают связи между частными целями и их взаимозависимости. Число связей данной цели с другими определяет ее значимость для реализации интегрирующей цели. Руководствуясь построенным графом следует формировать учебное содержание обучения ".

Моделирование как педагогическая категория

При проектировании сложных объектов возникают многочисленные задачи, требующие исследования количественных и качественных закономерностей их функционирования. Наиболее полное исследование общесистемных проблем получается в результате моделирования объектов .

Моделирование как особая форма научного исследования-специфическое средство отображения человеком изучаемых объектов с помощью аналогов, заместителей- моделей/115.СЮ/.

Модель- это опосредованные отношения познающего субъекта и познаваемого объекта. На эмпирическом уровне познания такие средства как синхронистические таблицы, схемы, графики, чертежи, являются простыми идеальными моделями, с помощью которых описываются связи между объектами. Как репрезентации эти модели отличаются схематизмом, условностью и поэтому в отношении к моделируемым связям обладают свойством символизации. Как символы, так и модели служат опосредованному отражению действительности и представляют собой формы выражения, воплощения идей и понятий .

Слово модель произошло от лат modulus , его первоначальное значение ( мера, образ, способ ) было связано со строительным искусством. Метод моделирования представляет собой весьма распространенный способ изучения объективных процессов и широко применяется в различных науках как особая форма научного исследования. Мысленная модель является гносеологическим образом оригинала/115 .С24/. Любая модель, так же как познавательный образ, предстает именно как средство, как этап движения, познания от объекта к идеальному образу этого объекта и наоборот. Познание может осуществляться в процессе движения мысли к ее объекту с помощью моделирования.

Современные достижения педагогики и психологии достигли того рубежа, на котором появляется возможность моделирования. Модель в педагогике, как и в других науках, применяется в тех случаях, когда хотят представить некоторую область явлений с помощью другой, лучше изученной, легче понимаемой. В научном обиходе со словом модель связаны два близких друг к другу, хотя и имеющих некоторые различия, понятия .

Во- первых, под моделью понимают мысленную или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной форме ; в таком случае модель может быть признана изоморфной по отношению к действительности. Изоморфизм (от греч изос-одинаковый, морфос -структура )- способность взаимнооднозначного отображения двух совокупностей, сохраняющего их структурные свойства/152/. Системы А и А/ называются изоморфными, если между их элементами, а также функциями, свойствами, операциями может быть установлено взаимнооднозначное соответствие; в этом случае каждая из систем называется изоморфным образом другой. Изоморфизм предполагает отношения равенства. Отсюда вытекает методологическое его значение как средства обоснования правомерности переноса знаний, полученных при изучении одной изоморфной системы, на другую/164/. Изоморфизм- одно из главных условий построения модели. Наличие изоморфизма модели и оригинала является важным фактором, обеспечивающим успешность получения данных о изучаемом оригинале непосредственно из модели .Здесь соответствие модели и оригинала приобретает точный, достаточно устойчивый характер .

Во- вторых, модель как составной элемент научной картины мира содержит элемент фантазии, который должен быть ограничен фактами, поддающимися необходимым измерениям. При всех изменениях в модели сохраняется неизменным хотя бы одно из свойств, сходных с соответствующим оригиналом .Наличие этого инварианта позволяет одному из объектов выполнять в познании роль заместителя другого. Таким образом, с помощью модели исследователь получает научные знания и новую информацию о моделируемом объекте, избавленном от влияния других характеристик. Важным преимуществом модели является возможность задавать различный масштаб времени, повторять многие явления, интересующие исследователя, при этом объекты, являющиеся ранее лишь объектом наблюдения, становятся объектом экспериментирования .

Отличия модели и оригинала могут, однако, являться причиной получения в результате исследования сведений, исключающих подлинный характер закономерностей моделируемого объекта. Отсюда возникает задача уже в ходе исследования модели сопоставить некоторые из полученных результатов с данными оригинала. Она становится определяющей на этапе использования полученных с помощью моделирования данных в работе с оригиналом.

Данные, полученные с помощью моделирования, носят вероятностный характер, достоверность ( валидность ) при этом, достигается следующим образом :

1.Установлением возможно большего количества общих свойств модели и оригинала, увеличение степени их существенности, поиски наибольшего числа признаков, однотипных и переносимых, повышение специфичности общих признаков .

2.Среди факторов, от которых зависит точность результатов, отметим степень адекватности описания объектов в терминах выбранного исследователем языка .

3.Наибольшее значение имеет и то, насколько развитие объекта определяют факторы, от которых исследователь абстрагировался, насколько удачно сконструирована модель .

4. На точность влияет и изменение количественных и качественных характеристик процесса в связи с изменениями некоторых показателей модели в сравнении с оригиналом. Ошибка может быть вызвана неверной интерпретацией модели .

Метод моделирования позволяет решать задачи исключительной сложности, подчас является единственным практически доступным методом исследования сложной системы, особенно на стадии ее проектирования или модернизации. Затраты рабочего времени, материальных средств на разработку моделей являются незначительными по сравнению с затратами, необходимыми на проведение натурального эксперимента .

Модель является упрощенным описанием действительности, позволяющим абстрагироваться от несущественных сторон моделируемого явления. Тем самым она выступает как средство обобщения, ступень постижения общей теории, позволяя выделить то общее, что получает более строгую характеристику и обоснование в теории. С другой стороны, любую теорию можно рассматривать как идеальную модель.

Моделирование позволяет предположить результаты, которые разнесены во времени и в пространстве. Это свойство особенно важно при моделировании педагогических процессов, поскольку именно педагогическое действие и его результат чаще всего разведены во времени и пространстве. Зная начальное состояние объекта моделирования и те психолого- педагогические закономерности, которые лежат в основе педагогической деятельности учителя, представляется возможным предположить тот результат, который вызван деятельностью специалиста, при этом создается ( моделируется ) объект, в котором исследуемые свойства оригинала могут быть изучены значительно легче, чем при непосредственном рассмотрении.

Модель выполняет следующие функции : 1 .Интерпретаторскую; 2.Объяснительную ; 3. Предсказательную; 4.Критериальную.

Процесс моделирования начинается с постановки исследовательской задачи, решение которой может быть получено посредством построения модели. Поиск заместителя объекта может быть основан как на интуитивной основе, так и на строго логических построениях. Процесс создания модели предполагает предварительное определение общей схемы, после чего исследователь переходит к методу моделирования, вычленив объект, подвергаемый изучению, определив его структуру, цели его деятельности, связи с другими объектами. Следующим шагом становится выбор типа модели, наиболее соответствующего изучаемому объекту ( знаковая, структурная, функциональная).

Знаковые модели Знаковые модели используются для решения конкретной задачи на основе имеющейся теории и знаковой системы. От исследователя требуется так сформулировать задачу, чтобы она могла быть описана на языке теории, и принципиально разрешима средствами данной теории. Для того, чтобы построить теоретическую модель, необходимо предварительно осуществить формализацию теории, ввести ее в новую знаковую систему, в которой за каждым знаком, символом закрепляется вполне определенное значение из области формализуемой теории, а отношения отражения в данной теории представляются в виде аксиом или в виде правил оперирования законами .

Знаковые модели отражают весьма общие закономерности исследуемых объектов, отличаются высокой степенью абстрагирования и обобщения. Они обозримы сразу всеми своими свойствами, временная последовательность состояний заменяется пространственной разверсткой, а поэтому состояния, которые в объекте разделены во времени и не могут рассматриваться в одно и то же время, одно рядом с другим, становятся доступными рассмотрению и изучению как сосуществующие ( два различных состояния объекта, связанных между собой и разделенные во времени, часто требуется сопоставить одновременно, что невозможно в процессе эмпирического исследования ). Отображение свойств исследуемого объекта в знаковую модель предполагает известные операции измерения, которые связаны с теоретическим освоением мира. Коме того, факт отображения результатов познания в знаковую систему ( язык того или иного типа ) является операцией логической .

Организация исследования. Организационно-педагогические условия внедрения его результатов

Традиционно учителей для школ готовили педагогические институты и педагогические училища . Проблемам подготовки специалистов в условиях педагогического института посвящены многочисленные исследования, подготовка специалистов в условиях педагогических училищ практически не привлекала исследователей.

Опыт автора показывает, что выпускник педагогического училища обладает хорошим методическим уровнем, навыком практической деятельности по избранной специальности, в гораздо меньшей степени владеет общеметодологической подготовкой и не имеет четко выраженного представления о границах собственного знания и незнания . Одной из главных причин этого является то, что педагогическое училище как тип учебного заведения сложился в эпоху стабильных, унифицированных, общеобязательных по всей стране учебных программ средней школы, стабильных требований к учителю . Выпускник, успешно окончивший курс обучения, мог работать ничего не меняя десятилетиями .

В современных условиях, когда личность ученика признана приоритетной, с появлением в школе большого количества учебных программ и методик преподавания, выпускник педагогического училища оказался не способным приспосабливаться к новым условиям, требованиям . Одной из причин этого является то, что организация учебного процесса вначале в школе, а затем и в педагогическом училище, была ориентирована на освоение нормативного объема знаний, при этом не рассматривались теоретические предпосылки их появления .

Знания предоставлялись как бы в готовом виде, выражение отношения к той или иной теории не требовалось . Такой принцип организации обучения не давал ему возможностей овладеть навыком самостоятельной работы, самостоятельного поиска и усвоения, а затем и применения новых знаний, исследования результатов собственного труда .

Студент педагогического училища выступает объектом массовой подготовки, не выявляется, не формируется его индивидуальная педагогическая творческая индивидуальность . Характер подготовки не способствует созданию у него системного видения педагогической действительности, в результате педагогическая деятельность распадается на ряд слабо связанных функциональных обязанностей .

Подготовка ведется экстенсивным путем, что ведет к формальной реализации учебных программ и перегрузке студентов . Отражением учебного процесса в ПУ, явилась оценка коллегии Департамента образования от 28 . 12 . 90 г ..которая характеризует его так : моделирует аналогию традиционного формального стиля поведения в сознании студентов . служит развитию пассивных форм воспитания и консервативного (примитивного) мышления ; обеднен вариативностью организационных форм обучения ; недостаточно моделирует многообразие реальных ситуаций жизни учебно - воспитательного учреждения .

Указанные выше недостатки традиционной системы обучения в педагогическом училище( эту систему - основные ее признаки описаны в нормативных документах, регламентирующих деятельность среднего специального учебного заведения называют классно -урочной ) стали обозначаться в сознании преподавателей педагогических училищ еще в восьмидесятых годах двадцатого века . Именно тогда начались поиски путей оптимизации учебного процесса . В это время в рамках традиционно сложившейся системы обучения началась разработка следующих проблем: интенсификация учебного процесса на базе технических средств обучения; активизация познавательной деятельности учащихся за счет перехода от объяснительно - иллюстративных форм и методов обучения к их построению на проблемно - развивающей основе; широкое использование программированного обучения; замена традиционной классно - урочной системы обучения на лекционно - семинарскую (заимствованную из вуза).

Адаптация к меняющимся условиям профессиональной деятельности становится важнейшей предпосылкой успешного труда . В этом случае на первый план выдвигается логика ее развития, а системообразующими в учебном процессе такие способы его построения, при которых активность студента, приводящая к его профессиональному самоопределению становится основой обучения .

Изменение ситуации в обществе обусловило переход от строго определенных форм и уровней получения педагогического образования к вариативно дифференцированной структуре и разнообразию типов учебных заведений, которые готовят педагога. В ходе реформирования системы педагогического образования ведущими типами педагогических учебных заведений стали: педагогический университет; педагогический институт; педагогический колледж; педагогическое училище.

При этом педагогический университет явился логическим продолжением развития педагогического института, инстациональным оформлением проходивших процессов фундаментализации профессиональной подготовки выпускников- будущих учителей.

Педагогические училища в своем развитии стремились использовать уже имеющийся опыт педагогических институтов, сокращая разрыв в уровне профессиональной подготовки студентов училища и института. Особенности социального заказа, структуры учебного заведения, кадрового состава и ряда других как объективных , так и субъективных причин не позволили педагогическим училищам подняться до уровня педагогического института и получить статус высшего учебного заведения. Такие попытки проводились во многих регионах РФ, но лишь очень ограниченному количеству педагогических училищ удалось решить эту проблему .

Современные условия поставили вопрос о непрерывности и многоуровневости педагогического образования, преемственности обучения на разных уровнях его получения. Таким образом, возникла необходимость такого преобразования содержания образования, которое позволило бы выпускникам средних специальных учебных заведений педагогического образования быстро адаптироваться к изменениям в современной жизни и получить способность к постоянному саморазвитию.

Одним из способов решения данной ситуации явился переход части учебных заведений из статуса педагогического училища в статус педагогического колледжа. Аналогов такому учебному заведению в Российской практике нет. Отсутствует и опыт перехода учебного заведения в новый статус , с изменением которого начался дли- тельный и трудоемкий процесс становления нового типа учебного заведения.

При этом возникает много разного рода вопросов теоретико-методологического и организационно- методического , управленческого плана .Одной из них является проблема определения статуса педагогического училища и организационно - содержательных форм его деятельности. Вопросы его статусности определены государственными нормативными актами, а вопросы организационно-содержательные решаются каждым учебным заведением самостоятельно в следующих основных направлениях :

1. Колледж работает в автономном режиме со структурой, формой и содержанием учебной деятельности, не связанной с иными уровнями получения педагогического образования;

2. Делается попытка с наибольшей степенью приблизить организационные формы всей жизни учебного заведения и содержание подготовки к вузу, в некоторых случаях колледж становится структурным подразделением вуза;

3. Изменения в учебном заведении не носят принципиального характера ,а охватывают лишь некоторые моменты организационных принципов деятельности, касаясь только введения новых специализаций и специальностей, фактически процесс перехода от педагогического училища к педагогическому колледжу не происходит.

Теоретическое описание модели Технологии модульного обучения

В педагогических училищах и колледжах России существует традиционное деление учебного года на два семестра, приводящее к неравномерной нагрузке студентов и их "авральной" работе в период сессии . Экзаменационная отметка не всегда в полной мере отражает уровень знаний, умений и навыков студентов, а результаты экзаменационной сессии отражают некие усредненные показатели, по которым судят об уровне работы преподавателя и об уровне подготовки студента . Кроме того, в ходе экзаменационной сессии преподаватели не могут учесть долю самостоятельной работы студента, приобретенные им в ходе нее знания, умения, навыки, реальную деятельность коллег по руководству этой работой .

Таким образом, деление учебного года на два семестра и организация экзаменационной сессии после каждого из них неизбежно порождает информационный, экстенсивный характер получения образования студентом, превращающий его в достаточно пассивный объект обучения .

Требование воспроизвести тот объем информации, который был выдан преподавателем в ходе учебных занятий неизбежно ведет к репродуктивному обучению и перегрузке памяти студента, при этом качественного прироста профессионально ориентированных умений и навыков не происходит . Это приводит к противоречию в формах и методах проведения текущих и итоговых экзаменов (итоговые экзамены должны выявить не только и не столько объем информации, которую студент запомнил в течении нескольких лет обучения, сколько формирование профессиональной готовности выпускника) . Такое противоречие создает серьезную психологическую перегрузку для оканчивающих учебное заведение студентов и преподавателей, непосредственно отвечающих за проведение выпускных экзаменов .

В период между сессиями основной формой организации деятельности студентов и преподавателей в педагогическом училище является классно - урочная система, согласно которой содержание обучения в ходе учебных занятий и в учебных пособиях искусственно разбито на отдельные и самостоятельные, логически завершенные разделы, темы и параграфы .

Это содержание изучается в рамках определенных видов организации обучения: урока, лабораторно - практических занятий, практикумов, экскурсий, зачетов и т . д . Однако наиболее распространенной из них является все - таки урок . Каждый урок предполагает изучение конкретной узкой темы . В день преподают три - пять различных дисциплин, в неделю - восемь - двенадцать .

Усвоение учебного предмета при такой организации обучения растягивается на длительное время, что приводит к "пипеточному" усвоению разрозненных знаний, которые, к тому же, быстро забываются . Но забывание идет в строгом соответствии с известным в психологии законом Эббингауза, согласно которому заученный материал быстро забывается в первые часы после его восприятия; информация, сохранившаяся за эти часы в памяти, забывается в дальнейшем медленнее . Поэтому, чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на уроке, необходимо организовать деятельность по закреплению его в день восприятия . Однако традиционная организация обучения не позволяет этого делать поскольку студент вынужден готовиться к другим занятиям .

Постоянный калейдоскоп предметов не позволяет учащимся погрузиться полностью ни в один из них, не дает возможности остановиться на чем - то, задуматься над заинтересовавшим вопросом или проблемой . А в течение дня каждый последующий урок как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость .

Каждый урок воспринимается как новая доминанта для учащихся, а, значит, возникает и необходимость соответствующим образом настраиваться и осуществлять учебную деятельность . Такая частая смена доминант, их неустойчивость, жесткий алгоритм расписания, постоянная смена кабинетов, педагогов приводит в итоге к тому, что педучилище, так же, как это делала до него школа, ежечасно, неустанно рассеивает внимание учащихся, служит одной из главных причин повышенной нервозности, быстрой утомляемости, раздражительности, низкой эффективности учебного труда . Самостоятельному исследованию и творчеству при такой системе нет места, она для этого не приспособлена .

Практика обучения показывает, что содержание учебных дисциплин в том виде, в котором оно существует в настоящее время, разрывает единство и многообразие мира и, следовательно, не позволяет студенту воспринять его системно . Это существенно усложняет осмысление полученных знаний, затрудняет их усвоение, порождает неуверенность в собственных силах, способностях и, как результат, порождает пассивность личности в учебном процессе . Поэтому очень часто выпускники педагогического училища не видят связи между отдельными дисциплинами, а о целостной картине мира и говорить не приходится .

Изложенное выше позволяет сделать вывод, что применяемая классно - урочная система организации обучения не способствует формированию широко образованного специалиста, не создает условий для формирования навыка саморазвития, приучает пользоваться в профессиональной деятельности готовыми рецептами . А, значит, при изменении содержания и форм организации профессиональной деятельности такой выпускник будет ориентироваться не на собственные силы, а на поиск готового ответа, не на самообразование, а на получение знания в привычной репродуктивной форме .

Все сказанное позволяет сделать вывод, что для подготовки специалиста, соответствующего требованиям современности, требуется не частичное изменение, привнесение новых, подчас чужеродных элементов в организацию учебного процесса, а коренное обновление всех принципов его организации.

Прежде чем осуществить процесс изменения одной формы обучения на другую, необходимо ответить на ряд вопросов : каковы принципы новой организации учебного процесса -(теоретическое основание ); какие возможные организационно - кадровые и педагогические шаги должны быть предприняты для внедрения новой организации учебного процесса; каковы пути определения эффективности внедренной системы ( критерий достижения результата); как изменившаяся структура обучения повлияет на результаты подготовки специалистов в условиях педагогического колледжа; какой промежуток времени потребуется для внедрения новой организации учебного процесса.

Не ответив на эти вопросы, нельзя приступать к практической работе. Такая работа по внедрению новой системы организации учебного процесса вовлекает в себя многие сотни людей как преподавателей, так и студентов .

Внедряя новую систему, необходимо проявлять определенный такт и осторожность, чтобы не испортить то положительное в подготовке студентов, что уже есть. Массовая подготовка специалистов в педагогическом колледже подобна конвейерному производству, сбой, остановка в одном из звеньев, приводит к резкому ухудшению качества подготовки специалистов. Остановить процесс подготовки не представляется возможным. Поэтому необходим подготовительный этап теоретического ответа на поставленные вопросы.