Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования информационно коммуникативной культуры будущего учителя в образовательном процессе колледжа . 17
1.1.Сущность понятия «информационно-коммуникативная культура будущего учителя»
1.2. Потенциал образовательного процесса колледжа в кон тексте формирования информационно-коммуникативной культуры будущего учителя 57
1.3. Процесс формирования информационно-коммуникативной культуры будущего учителя
Глава 2. Опытно-экспериментальная деятельность по формированию информационно-коммуникативной культуры будущего учителя в образовательном процессе колледжа 97
2.1.Результаты констатирующего эксперимента по оценке уровня сформированности информационно-коммуникативной культуры студента - будущего учителя 97
2.2. Система формирования информационно-коммуникативной культуры будущего учителя
2.3. Анализ, оценка и динамика результатов опытно-экспериментального исследования
Заключение 159
Список использованной литературы 165
Приложения 181
- Потенциал образовательного процесса колледжа в кон тексте формирования информационно-коммуникативной культуры будущего учителя
- Процесс формирования информационно-коммуникативной культуры будущего учителя
- Система формирования информационно-коммуникативной культуры будущего учителя
- Анализ, оценка и динамика результатов опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество, охваченное радикальными переменами, критически осмысливает ценности и события прошлого, связанные с образованием и воспитанием человека, и выбирает новые пути развития. Одно из направлений имеет отношение к процессам глобальной информатизации и массовой коммуникации, которые распространяются на все сферы жизнедеятельности человека, в том числе и на образование.
Рассматривая явление информатизации как процесс формирования целостных информационно-коммуникативных технологий, их массовое "встраивание" в социальный организм, использование, ведущее к новым моделям деятельности (Г.И. Калитич, Ю.М. Каныгин), и процессы массовой коммуникации, в основе которых лежит явление социальной интеракции, направленное на взаимодействие и взаимопонимание (М.Вебер), мы отмечаем, что сегодня, умение синтезировать продуктивное взаимодействие в информационных человеко-машинных системах – это, с одной стороны, атрибут культурного развития человека, а с другой - условие его успешной деятельности во всех сферах социальной и профессиональной жизни.
Информатизация образования на макроуровне - один из факторов устойчивого развития общества и культуры в целом; на микроуровне –инновационный способ взаимодействия и взаимопонимания субъектов образовательного процесса. Одним из элементов информатизации образования выступает процесс формирования информационно-коммуникативной культуры будущего специалиста, позволяющий определить активную деятельностную позицию человека в «информационно-коммуникативном обществе» (М.Кастельс).
С развитием информационно-коммуникативного общества растёт потребность в специалистах, владеющих новыми способами извлечения из профессионально ориентированной информации знаний и обеспечения их эффективной передачи, как на техническом уровне, так и на уровне участников коммуникации. Поэтому переход к новой информационно-коммуникативной цивилизации объективирует знание как личностно-значимый образовательный продукт и требует владения будущими специалистами навыками инфокоммуникации как средства межличностного и профессионального взаимодействия.
Анализ текущего состояния системы образования выявил тенденцию к снижению как общей культуры личности, так и способностей обучающихся к поиску, обработке больших объёмов профессионально-значимой информации, её трансформации в личностное знание, организации трансляции таких знаний в профессиональной деятельности. Несформированная информационно-коммуникативная компетентность показывает неготовность студента к самостоятельному поиску ответов на сложные вопросы исторического прошлого и современности. Узкий кругозор, малая начитанность и низкий уровень развития информационно-коммуникативных навыков студента препятствует выработке собственного мнения, формированию умений отстаивать свою точку зрения, самостоятельно оценивать коллизийные ситуации, брать ответственность за принятые решения на себя.
Следовательно, необходима оптимизация образовательной системы для разрешения проблемы профессиональной подготовки будущего специалиста в контексте педагогической деятельности.
Сегодня актуально «опережающее ноосферное образование» (А.Д. Урсул), сущность которого заключается в отказе от «полученного в наследие от прошлого консервативного механизма передачи всё быстрее устаревающих знаний и опыта, неспособного удовлетворить растущие потребности»: в постоянном обновлении знаний; в понимании Другого и стремлении быть понятым (В.С. Библер); в новых способах и приёмах мышления (М.П. Лапчик, В.Э. Штейнберг).
В периоды социокультурных изменений динамика численности специалистов, адекватно реагирующих на инновации, снижается, так как процессы информационного взаимообмена не всегда гарантируют взаимопонимание. Соответственно, возрастает значение системы профессионального образования как интегрирующего социокультурного института, призванного сформировать у обучающихся, в первую очередь, общую культуру, которая находит своё отражение в профессиональной культуре будущего специалиста и проецируется на информационно-коммуникативную культуру будущего учителя.
Анализ философской, социальной, психолого-педагогической литературы показал, что проблема формирования информационно-коммуникативной культуры будущего учителя в рамках образовательного процесса колледжа с точки зрения научного знания недостаточно исследована.
Проведённый анализ современной научной литературы позволил выделить противоречия на социальном уровне:
общество с приоритетом личностного знания стремительно воспроизводит «общество ничегонезнаек» (И.Валлерстайн);
интеграция человеческого сообщества как социальной общности и одновременное разделение «атомизированного» общества (И.А.Мальковская);
разнонаправленные характеры информационного и коммуникативного: прогресс информационного заслоняет сущность коммуникативного и наоборот. Информация без коммуникации обедняет эмоциональный, духовный мир человека, а коммуникация без информации обедняет мир разума и познания.
Сложившаяся ситуация в теории и практике среднего профессионального образования выявила ряд противоречий на педагогическом уровне между:
возросшей объективной потребностью общества в педагоге, обладающем информационно-коммуникативной культурой, и недостаточным уровнем её сформированности у выпускника колледжа;
потенциалом образовательного процесса в контексте исследуемого процесса, и недостаточным его использованием преподавателем колледжа;
традиционным представлением об информационно-коммуникативной культуре как совокупности информационной и коммуникативной культур и пониманием данной педагогической категории как целостной системы;
стремительно накапливающейся социокультурной, профессионально-ориентированной информацией и несформированностью у студента рациональных и обобщённых способов поиска, обработки и передачи информации.
потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования информационно-коммуникативной культуры и его недостаточной разработанностью в педагогической науке.
Учёт указанных противоречий позволил сформулировать проблему исследования, которая заключается в научном обосновании содержания, методов, форм, условий и механизмов формирования информационно-коммуникативной культуры будущего учителя в образовательном процессе колледжа.
Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке, практика образовательной деятельности обусловили выбор темы диссертационного исследования «Формирование информационно-коммуникативной культуры будущего учителя в образовательном процессе колледжа».
Цель исследования: обосновать педагогические условия формирования информационно-коммуникативной культуры будущего учителя в образовательном процессе колледжа.
Объект исследования: образовательный процесс педагогического колледжа.
Предмет исследования: формирование информационно-коммуникативной культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа.
Гипотеза исследования: формирование информационно-коммуникативной культуры будущего учителя в образовательном процессе колледжа будет эффективным, если:
актуализировать задачу формирования информационно-коммуникативной культуры будущего учителя в образовательном процессе колледжа;
сформировать у студентов положительную мотивацию к информационно-коммуникативной деятельности учителя;
обеспечить профессионально-ориентированный характер информационно-коммуникативной деятельности в рамках образовательного процесса колледжа;
включить студентов в информационно-коммуникативную деятельность, обеспечивающую поэтапное и целенаправленное изменение:
системы отношений между преподавателем и студентом (от односторонней субъект-объектной к двусторонней субъект-субъектной), обеспечивающей формирование субъектной позиции студента;
формы взаимодействия между преподавателем и студентом (введение в деятельность – разделённое действие – имитируемое действие – поддержанное действие – саморегулируемое действие – самопобуждающее действие – самоорганизуемое действие);
характера познавательной деятельности (адаптивно-репродуктивный, алгоритмично-эвристический, творческий и рефлексивный);
функции преподавателя (планирующая и организаторская - регулирующая и стимулирующая - оценочная).
Проблема, предмет, поставленная цель и выдвинутая гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
-
уточнить сущность, структуру и содержание понятия «информационно-коммуникативная культура будущего учителя»;
-
выявить педагогический потенциал образовательного процесса колледжа в контексте формирования информационно-коммуникативной культуры будущего учителя;
-
обосновать процесс формирования информационно-коммуникативной культуры будущего учителя в образовательном процессе колледжа;
-
разработать научно-методические рекомендации по исследуемой проблеме.
Методологическую основу исследования составили философские положения о системной взаимосвязи и взаимообусловленности явлений окружающего мира; психологические, педагогические теории, раскрывающие категорию «информационно-коммуникативная культура» и «образовательный процесс»; теории и концепции образования как системы, обеспечивающей трансляцию социального опыта и ценностей культуры; о личности как активном субъекте и определяющей роли деятельности в развитии личности; ведущие идеи личностно-ориентированного подхода, системно-структурного, аксиологического и компетентностного подходов.
Теоретической основой исследования являются:
на философском уровне: законы и категории теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений окружающего мира (Г. Гегель, И. Кант, М.К. Мамардашвили); концепция философии и методологии образования как системы, обеспечивающей трансляцию социального опыта и ценностей культуры (К.А. Абульханова-Славская, М.М. Бахтин, В.С. Библер, Л.П. Буева, Э.В. Ильенков, М.С. Коган, А.Ф. Лосев, П.Г. Щедровицкий);
на общенаучном уровне: концепция философии и методологии образования (В.П.Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский); психолого-педагогические теории личности и деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И.Щукина); теория личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теории о ведущей роли культуры как фактора развития личности (С.С. Аверинцев, А.И. Арнольдов, В.Е. Давидович, И.И. Громов, В.П. Гуревич, Ю.И. Ефимов, Ю.А. Жданов, Л.Н. Коган, В.А. Малахов, В.М. Межуев, Н.З. Чавчавадзе, А. Швейцер); теории целостной личности и её развития (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.С. Ильин, А.В. Петровский, Г.И. Щукина); теории ориентации личности в мире ценностей (В.И Андреев, А.Г. Здравомыслов, А.В. Кирьякова, В.Н. Сагатовский, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов); современные концепциии гуманизации образования (В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, Н.М. Борытко, Е.Н. Шиянов); теории межличностного взаимодействия (А.А. , В.В. , X.И. , В.Я. Ляудис, В.А. Маликова, Д.Б. );
на конкретно-научном уровне: теории компетентностного подхода к качеству подготовки студентов в вузе (Е.С. Заир-Бек, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Родионова, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской); теории формирования профессиональной культуры (И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, Ш.А. Магомедов, А.В Мудрик, А.А. Пелипенко, В.Г. Рындак, Э.Р. Саитбаева, Л.Б. Соколова); концепции информатизации общества и образования и исследования в области формирования информационной культуры (Ю. Брановский, Н.И. Гендина, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, Ю.М. Каныгин, Г.И. Калитич, М. Кастельс, С.М. Конюшенко); исследования в области формирования речевой и коммуникативной культуры (Н.Г. Алексеев, В.В. Кашкин, И.А. Колесникова, А.Н. Ксенофонтова, В.И. Слободчиков, Т.Б. Старостина, Г.А. Цукерман, Ю. Шарков).
Экспериментальная база исследования: Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Педагогический колледж им. Н.К. Калугина» г.Оренбурга.
Исследование осуществлялось в три этапа с 2006 по 2010 год.
Первый этап (2006 – 2008 гг.): изучение проблемы в теории и на практике, сбор эмпирического материала. На основе анализа научной литературы, тематически смежных исследований были выявлены актуальные противоречия, определены теоретические и практические предпосылки их разрешения, сформирован понятийный аппарат, обоснована тема исследования, выделены объект, предмет, структура, сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования, выбраны оптимальные методологические подходы исследования. Использовались методы исследования: теоретический анализ научной литературы; изучение и обобщение передового и массового педагогического опыта, педагогическое наблюдение, структурирование и систематизация теоретического материала, рефлексивный анализ собственного опыта, анкетирование и беседа.
Второй этап (2008 – 2009 гг.): определение исходного уровня сформированности информационно-коммуникативной культуры студентов ГОУ СПО «Педагогический колледж им. Н.К.Калугина», ГОУ СПО «Медицинский колледж», ГОУ СПО «Оренбургский государственный колледж»; разработана и обоснована логика формирования информационно-коммуникативной культуры будущего учителя, положено начало опытно-экспериментальной деятельности, в ходе которой проведены анализ, систематизация полученных данных, коррекция содержания, методов и форм исследуемого процесса, введён спецкурс «Информационно-коммуникативная культура будущего учителя», апробированы педагогические условия, способствующие эффективному формированию исследуемой категории. Основные методы исследования на данном этапе: аргументирование, моделирование, анкетирование, тестирование, ранжирование, сравнение, сопоставление, индуктивно-дедуктивные методы, констатирующий и формирующий педагогический эксперименты.
Третий этап (2009 – 2010 гг.): анализ, интерпретация и статистическая обработка результатов исследования, формулировка основных выводов, внедрение наработок в образовательный процесс колледжа, структурирование и оформление материалов диссертационного исследования. Методы исследования: математическая статистика, структурирование материала, табличное и диаграммное кодирование и декодирование информации, интерпретация и сопоставительный анализ данных опытно-экспериментальной деятельности.
Научная новизна исследования определена тем, что в нём:
уточнено понятие «информационно-коммуникативная культура будущего учителя» за счёт интегративного синтеза информационной и коммуникативной составляющей, обеспечивающего органическое сочетание общей, профессионально-педагогической, информационной, коммуникативной культур и соединяющего в себе мотивационно-аксиологический, когнитивный, технологический и рефлексивно-оценочный компоненты;
выявлен педагогический потенциал образовательного процесса колледжа в формировании информационно-коммуникативной культуры будущего учителя (формирование субъектной позиции студента за счёт изменения системы отношений, формы взаимодействия, характера познавательной деятельности и функции преподавателя);
обоснован процесс формирования информационно-коммуникативной культуры будущего учителя, в основе которого заложена интеграция информационной и коммуникативной составляющей профессионально-педагогической деятельности;
определены педагогические условия эффективного формирования информационно-коммуникативной культуры будущего учителя: актуализация задачи формирования информационно-коммуникативной культуры будущего учителя в образовательном процессе колледжа; формирование у студента положительной мотивации к информационно-коммуникативной деятельности; субъектной позиции студента; обеспечение профессионально-ориентированного характера поэтапно усложняющейся информационно-коммуникативной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научных представлений об информационно-коммуникативной культуре будущего учителя за счёт структурных (информационно-коммуникативная направленность, информационно-коммуникативная компетентность) характеристик; определении критериев и показателей уровня сформированности информационно-коммуникативной культуры будущего учителя, выявлении педагогического потенциала образовательного процесса колледжа, обогащающего научные представления о возможности использования ресурсов образовательного процесса в контексте формирования исследуемой категории; обосновании процесса формирования информационно-коммуникативной культуры, что дополняет научные представления о содержательных и процессуальных аспектах исследуемого процесса.
Практическая значимость исследования состоит в разработке:
диагностического пакета по оценке уровня сформированности информационно-коммуникативной культуры будущего учителя, содержащего двухуровневое анкетирование, комплекс тестирующих методик, обеспечивающих объективность и целостность уровневой оценки исследуемой культуры;
логики формирования информационно-коммуникативной культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа, которая может служить основой для определения эффективности реализации потенциала образовательного процесса колледжа;
технологического обеспечения поэтапного формирования информационно-коммуникативной культуры будущего учителя (дифференцированные задания и проблемные задачи, система учебных проектов, раскрывающая творческий и эвристический потенциал информационно-коммуникативной деятельности);
профессионально-ориентированного спецкурса «Информационно-коммуникативная культура будущего учителя», содержащего лекционно-теоретический материал, лабораторный практикум и инструкционные карты, сопровождающие информационно-коммуникативную деятельность студента и преподавателя;
научно-методического и дидактического сопровождения процесса формирования информационно-коммуникативной культуры будущего учителя, используемого преподавателями и магистрами в ходе профессионально-педагогического взаимодействия.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Информационно-коммуникативная культура будущего учителя как интегративное профессиональное качество личности включает информационно-коммуникативную направленность как совокупность осознанных потребностей и мотивов, определяющих отношение к информационно-коммуникативной деятельности, и информационно-коммуникативную компетентность как систему:
знаний методов работы с информацией, транслирующейся в ходе профессионально-педагогического взаимодействия; умений использовать способы трансформации информации в особый тип предметно-специфических знаний; навыков применения оптимальных способов трансляции информации-знаний, опыта информационно-коммуникативной деятельности,
которая определяет профессиональную готовность и позицию будущего учителя.
2. Педагогический потенциал образовательного процесса в контексте формирования информационно-коммуникативной культуры обеспечивает формирование субъектной позиции студента за счёт изменения:
системы отношений преподавателя и студента от односторонней субъект-объектной к двусторонней субъект-субъектной;
формы взаимодействия между преподавателем и студентом (введение в деятельность – разделённое действие – имитируемое действие – поддержанное действие – саморегулируемое действие – самопобуждающее действие – самоорганизуемое действие);
характера познавательной деятельности от адаптивно-репродуктивного через алгоритмичный и эвристический к творческому и рефлексивному;
функции преподавателя от планирующей и организаторской через регулирующую и оценочную к стимулирующей.
3. Процесс формирования информационно-коммуникативной культуры будущего учителя представляет собой целостную систему, в которой выделяются этапы, задачи, педагогические условия организации продуктивного взаимодействия преподавателя и студента с целью его включения в информационно-коммуникативную деятельность, результатом которой выступает сформированная информационно-коммуникативная культура будущего учителя.
4. Для эффективного конструирования процесса формирования информационно-коммуникативной культуры будущего учителя необходимо и достаточно создание следующих педагогических условий:
актуализация задачи формирования информационно-коммуникативной культуры будущего учителя в образовательном процессе колледжа;
формирование положительной мотивации студента к информационно-коммуникативной деятельности учителя;
формирование субъектной позиции студента через вовлечение его в процессы отбора и конструирования содержания образовательного процесса;
поэтапное включение студента в специально-организованную развивающуюся и усложняющуюся информационно-коммуникативную деятельность.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются: объективностью и обоснованностью выбранных методологических подходов; комплексным и системным использованием разнообразных методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; качественным и количественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы; устойчивой повторяемостью результатов педагогического эксперимента в различных образовательных учреждениях г.Оренбурга.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в рамках опытно-экспериментальной работы в педагогическом колледже им. Н.К.Калугина г.Оренбурга. Основные положения работы обсуждались: на семинарах немецкого проекта «Поддержка профессионального образования» в рамках исследования вопросов современных технологий профессионального обучения (Омск, 2006); на практико-ориентированном семинаре «Информационно-коммуникационные и интерактивные технологии» в ОГУ (Оренбург, 2007); на семинарах лаборатории педагогических исследований под руководством д.п.н. Ксенофонтовой А.Н.(2007-2010); на научно-практических конференциях молодых учёных ОГПУ (Оренбург, 2008, 2009, 2010); на практико-ориентированном семинаре «Работа в единой информационной среде» (Москва, 2008); на третьей межвузовской олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» (Санкт-Петербург, 19 – 26 апреля 2009 года); на Всероссийской научно-практической конференции «Развивающие информационные технологии в образовании» (Томск, 23-24 марта 2010 года).
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Потенциал образовательного процесса колледжа в кон тексте формирования информационно-коммуникативной культуры будущего учителя
Информация, излучаемая одним субъектом, проходит по информационно-коммуникативным каналам и принимается другим субъектом, обусловливая его самоизменения, самопереход от незнания к знанию. При этом в образовательном процессе происходит не только движение, но и активный обмен ею, характеризующий взаимодействие.
Для более полного понимания процесса профессионально-педагогического взаимодействия определим сущность понятия педагогическая коммуникация.
В философском понимании сущность коммуникативного взаимодействия [85] отражается в передаче субъектом некоторой информации, которую получатель должен принять, понять (декодировать и правильно осмыслить), хорошо усвоить и в соответствии с этим принять решение о дальнейшем поведении. При этом получатель информации выступает в большей степени в качестве пассивного объекта, выполняющего роль приёмника информации. На частнонаучном уровне, педагогика как гуманитарная наука опирается на антропологическую основу, рассматривающую природу человека в его взаимодействии с другими людьми. Поэтому в контексте педагогического исследования мы придерживаемся точки зрения, согласно которой педагогическая коммуникация рассматривается как тип взаимодействия, при котором происходит обмен мыслями, знаниями, чувствами, схемами поведения, идеями, установками, направленностью, эмоциями и т.д. [91]. При этом в процессе обмена подразумевается, что участники коммуникации хотят поделиться мыслями, знаниями, чувствами друг с другом с целью их взаимодополнения или взаимообогащения. Из этого понимания исходят два подхода к педагогической коммуникации:- механистический подход (простая коммуникация): рассматривается однонаправленный процесс кодирования и передачи информации от учителя к ученику. При этом главной ценностью в простой коммуникации становится именно неизменность (константность) передаваемого от учителя к ученикам и обратно;- деятельностный подход (мыслекоммуникация) понимается как совместная деятельность участников коммуникации, в ходе которой вырабатывается общий (до определённого предела) взгляд на вещи и действия с ними. При этом главной ценностью и условием её продуктивной реализации является первоначальная нессимитричность позиций участников коммуникации. К тому же механизм педагогической коммуникации окрашен психологически и эмоционально, в нем важно кто (субъект) передает/получает, что (содержание), способ и канал передачи. Мы придерживаемся деятельностного подхода к педагогической коммуникации, при котором наиболее важным становится момент, когда субъект образовательного процесса сталкивается не с готовыми системными знаниями, а с информацией, из которой новое знание нужно суметь получить. Именно этот момент предполагает не только владение некоторыми навыками работы с возрастающими по объёму и усложняющимися по содержанию информационными потоками, но и активизацию психологических функций, мышления: запоминания, понимания, интерпретации, осознания, кодирования, декодирования, означения, осмысления, способствующих извлечению нового знания. При этом обучаемый стремится самостоятельно выстраивать целостный познавательный процесс, переводя его из хаотического состояния в упорядоченное. К тому же без развитых коммуникативных способностей и умений выпускнику тяжело адаптироваться к профессиональной среде: преодолевать психологические барьеры для организации взаимодействия, конструктивно выстраивать взаимоотношения с коллегами по работе, запоминать большой объём информации, обрабатывать и транслировать её в повседневной и профессиональной деятельности.
Чем лучше готов специалист к самоуправлению познавательными процессами в информационно-коммуникативной среде, тем успешнее личностный рост профессионала, его социальная востребованность, тем больше его вклад в расширение социокультурного пространства, тем выше его социальная значимость и профессиональная востребованность [36].
При этом мы понимаем, что деятельностный подход в педагогической коммуникации позволит расширить или, наоборот, сузить возможности взаимопонимания и сотрудничества. Это, в определённой степени, зависит от установления информационно-коммуникативного равновесия и согласия в двусторонней системе приёма и передачи учебной информации.
Таким образом, для нас педагогическая коммуникация это есть информационно наполненное педагогическое взаимодействие, реализуемое в ходе профессионально-педагогической деятельности.
Целостность системы педагогической инфокоммуникации представлена взаимосвязью следующих структурных элементов: источник информации (источники хранилища — базы данных, справочная, учебная, научно-популярная, методическая, художественная литература, периодические издания; источники трансляторы — преподаватель, технические средства телекоммуникаций), отправитель (коммуникатор, адресант, преподаватель, обучаемый); получатель (адресат, реципиент, преподаватель, обучаемый); канал связи (информационно-коммуникативное пространство), общение (контакт, связь); код (язык, шифр); контекст; сообщение (информация).
Все структурные элементы влияют на характер, направленность и результативность процесса педагогического взаимодействия. Только оптимальное функционирование всех указанных элементов образовательного информационно-коммуникативного процесса обеспечивает его высокий педагогический эффект.
Профессиональная подготовка в образовательных учреждениях связана со становлением гуманистической личности студента как будущего специалиста, с формированием направленности на профессиональную подготовку.
Анализ мотивационного компонента информационной и коммуникативной деятельности учителя позволяет выделить базовые профессионально-познавательные потребности, детерминированные конкретными социальными реалиями, с одной стороны, определяющие, гуманистическую направленность личности, с другой стороны, выступающие внутренними мотивационными установками к деятельности.
Достаточно часто вектор познавательного процесса направляется внешними мотивационными компонентами, построенными на моментах субъективных оценок. Мотивы информационной и коммуникативной деятельности предусматривают, в первую очередь, внутреннюю активность студента — будущего учителя, направленную на формирование профессионального мышления и связанную с наличием личностного желания и профессионального интереса как форм проявления направленности.
Процесс формирования информационно-коммуникативной культуры будущего учителя
Опираясь на приведённые трактовки категории «компетентность», мы рассматриваем это понятие как интегративную качественную профессиональную характеристику личности, представляющую собой целостную систему, звеньями которой являются совокупность специальных предметно-специфичных знаний, опыт, личностно-значимые и профессионально-ориентированные ценности, приобретаемые в ходе реализации профессионально-педагогического взаимодействия в рамках образовательного процесса колледжа.
Существенными для нас являются следующие характеристики компетентности: - «компетентность» - это деятельностная категория, она проявляется только в определенной деятельности; - «компетентность» - это ценностная категория, для её проявления важны личностная значимость для субъекта поставленных задач и его заинтересованность в решении проблемы.
Исследуя феномен информационно-коммуникативной компетентности мы опирались на педагогический (Л.Г. Антропова, М.В. Дементьева, О.Ю.Искандарова, Т.И. Липатова, В.П. Питюков, Н.Е. Щуркова) и психологический (Г.М. Андреева, А.К. Маркова, Л.А. Петровская) анализ теоретических основ коммуникативной компетентности и на исследования проблем формирования информационной компетентности (Е.В. Данильчук, М. Танась). На вопросы формирования информационной и коммуникативной компетентности как базовых среди ключевых компетентностей обращали внимание многие разработчики компетентностного подхода (Э. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, О.Г. Смолянинова, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской и др.).
Понятие информационно-коммуникативной компетентности используется в работах В.Е. Емельяновой, И.М. Баштанар, А.Г. Каспржак, Ю.Г.Плаксиной, А.В. Хорошилова, А.В. Хуторского. Согласно определению Емельяновой В.Е., информационно-коммуникативная компетентность студента — это профессионально-значимое интегративное качество личности, характеризующее умение самостоятельно искать, отбирать нужную информацию, анализировать и представлять её; моделировать и проектировать объекты и процессы, реализовывать проекты, как в индивидуальной сфере, так и при работе в группе [63].
В данном определении акцент делается на информационной составляющей, но не отражаются сущностные черты коммуникативной компетентности.
Информационно-коммуникативная компетентность будущего учителя рассматривается нами как качественная характеристика личности специалиста, выражающаяся в совокупности профессиональных знаний, умений и навыков, ценностных ориентации, позволяющих, ориентироваться и адаптироваться в динамичном информационно-коммуникативном пространстве, выстраивать собственный стиль профессионально-педагогической инфокоммуникации, направленный на организацию продуктивного взаимодействия учителя и учеников в образовательном процессе.
Все компоненты в целостной системе структурированы, их расположение в системе подчиняется законам иерархии и логической последовательности, а это означает, что при реализации процесса формирования информационно-коммуникативной компетентности необходимо учитывать взаимовлияние структурных компонентов системы, что определяет специфику образовательной деятельности на каждом этапе включения в информационно-коммуникативную деятельность.
Последовательная система носит динамичный и развивающий характер в связи с тем, что ряд его сущностных черт, а именно: позиция субъектности студента-будущего учителя, форма и характер взаимодействия субъектов образовательного процесса и система отношений между ними - на протяжении всего процесса формирования информационно-коммуникативной культуры будущего учителя имеет изменчивый характер. При этом вектор изменений направлен в сторону развития качественных характеристик личности будущего специалиста. Потенциал образовательного процесса колледжа в контексте формирования информационно-коммуникативной культуры будущего учителя можно определить в следующих аспектах: - в динамическом - как процесс последовательного развития: системы отношений между преподавателем и студентами (от односто ронней субъект-объектной к двусторонней субъект-субъектной), обеспе чивающей формирование субъектной позиции студента, обуславливаю щий характер мотиваций информационно-коммуникативной деятельно сти и эффективность формирования познавательных действий студентов; формы взаимодействия между преподавателем и студентами (введе ние в деятельность - разделённое действие — имитируемое действие — поддер жанное действие - саморегулируемое действие - самопобуждающее действие — самоорганизуемое действие) [111]; характера познавательной деятельности (адаптивно-репродуктивный, алгоритмично-эвристический, творческий и рефлексивный); функции преподавателя (планирующая и организаторская - регули рующая и стимулирующая - оценочная); - в содержательном - как совокупность профессионально-ориентированных знаний о видах профессионально-педагогической коммуникации, способах интеграции информационной и коммуникативной составляющих, которые воплощаются в умениях и навыках реализации информационно-коммуникативной деятельности, направленной на решение профессиональных и социально-ориентированных задач; - в технологическом - как систему инструментов, обеспечивающих подбор и реализацию личностно- ориентированных принципов, форм и методов, способствующих формированию информационно-коммуникативной культуры будущего учителя. Указанные аспекты позволяют утверждать, что творческая продуктивная активность личности студентов может быть реализована лишь в том случае, если специально развиваются указанные формы их сотрудничества с преподавателем и обеспечивается изменение, перестройка этих форм в образовательном процессе. Совместные действия и возникающая на их основе система отношений является своеобразным средством продуктивной деятельности последнего, средством достижения полноценного продукта даже в том случае, когда ученик еще не владеет системой познавательных и исполнительных действий, адекватных структуре формирующейся деятельности. Поэтому в условиях сотрудничества с учителем, не регламентированного задачей немедленного освоения конкретных способов действия, составляющих элементный уровень организации деятельности, обеспечивающих технику ее исполнения, активность ученика направляется в русло совместного достижения продукта, адекватного социальному смыслу деятельности. В этой связи здесь возникает совершенно особая ситуация познавательного развития учащихся. Появляется возможность формировать познавательные и исполнительные действия и операции не в их узко структурных связях, но в широком контексте смыслообразования и целеобразо-вания, отвечающего своеобразию социальной функции осваиваемой деятельности. Ученик при этом вступает в новую для него область действительности не как ущемленная своим неумением и незнанием, ущербная личность; напротив — он испытывает ощущение творческой полноценности собственной личности, реализуя свои, пусть еще небольшие, возможности с помощью учителя в совместно достигнутом продукте.
Система формирования информационно-коммуникативной культуры будущего учителя
Оценка исходного уровня информационно-коммуникативной культуры проводилась у 156 студентов 2 курса оренбургских учреждений среднего профессионального образования: ГОУ СПО «Педагогический колледж им.Н.К.Калугина», ГОУ СПО «Медицинский колледж», ГОУ СПО «Оренбургский государственный колледж». Оценка выстраивалась на основе разработанных двух критериев: инфор мационно-коммуникативная направленность и информационно коммуникативная компетентность, которые раскрываются через мотивационно аксиологический, когнитивный, технологический и рефлексивно-оценочный компоненты. Указанные критерии и показатели позволяют не только устано вить уровень сформированности исследуемого качества, но и дифференциро вать студентов на уровневые группы (низкий, критичный, средний, высокий). Для определения исходного уровня информационно-коммуникативной культуры студента — будущего учителя был разработан диагностический комплекс в соответствии с критериями и показателями, отражающими уровень сформированности информационно-коммуникативной культуры в целом и её структурных компонентов. Основу диагностического комплекса составляет анкета, состоящая из двух частей целенаправленно подобранных вопросов и утверждений. На первом этапе мы отслеживали представление и понимание студентов информационно-коммуникативной культуры как педагогической категории. С этой целью применялась методика открытых вопросов. Студентам предлагалось ответить в свободной форме на неструктурированные вопросы, не содержащие заготовленных ответов. Примером подобных вопросов является вопрос: «Что, на ваш взгляд, означает понятие «информационно-коммуникативная культура учителя?»». В результате мы получили следующие наиболее характерные ответы: - это умение учителя правильно излагать информацию; - это умение работать с информацией; - это умение получать и передавать информацию, полученную из различных источников; - это умения, с помощью которых учитель находит «общий язык» с учащимися; - это умение общаться; доступно доносить информацию до собеседника; - это объём информации, которым владеет учитель и его способность делиться ею с окружающими.
Анализируя полученные ответы, отмечаем, что часть студентов (44%) делают акцент в понятии информационно-коммуникативная культура на информационной составляющей, чуть меньше студентов (37%) наоборот, в рассматриваемом понятии выделяют коммуникативный компонент. Группа студентов, составляющая 15% от общего числа опрошенных, затруднилась сформулировать это понятие и лишь 3% студентов увидели в этом понятии информационно-наполненное целенаправленное взаимодействие учителя и учащегося. Такое видение отражалось в ответах, в которых информационно-коммуникативная культура учителя - это знание, умение и способность учителя доступно и интересно передавать информацию ученикам и принимать её в ходе взаимодействия. Исходя из предложенных формулировок можно сделать вывод о том, что категория «информационно-коммуникативная культура» в понимании студентов профессиональных образовательных учреждений достаточно расплывчата и рассматривается, как правило, в аспекте её одной грани, реализуемой в одностороннем направлении.
Вектор дальнейшего анализа был направлен на выявление уровня сформированное мотивационно-аксиологического компонента посредством закрытых (структурированных) вопросов, предполагающих выбор ответа из списка. Мы использовали закрытые вопросы в дихотомической форме, подразумевающий выбор варианта «да» «нет» и в форме множественного выбора, при котором респоденту предоставлялось более двух вариантов ответов.
Определение уровня стремления к профессиональноліу саморазвитию и самосовершенствованию осуществлялось через субъективные вопросы, спрашивающие студента об отношении к профессионально-педагогическим ценностям и о его поведении в ситуациях профессионально-педагогического взаимодействия. В этом же контексте использовались вопросы закрытого типа с одним вариантом ответа, например, «влияет ли информационно-коммуникативная культура» на профессиональный рост будущего учителя?».
Для диагностики мотивационно-аксиологического компонента студентам предлагались вопросы, составленные по методу ранжирования. В подобных вопросах респондентам необходимо было расположить по значимости (рангу) характерные признаки объектов согласно личностной значимости.
Например, в предложении «информационно-коммуникативная культура влияет на....» нужно было расставить рейтинговые баллы к окончанию этой фразы от самого значимого (1) до наименее значимого (5). В результате было выявлено: 58% опрошенных студентов осознают прямопропорциональную связь между уровнем информационно-коммуникативной культуры специалиста и его профессиональным успехом. Хотя при этом только 22% студентов имеют высокий уровень положительной мотивации к информационно-коммуникативной деятельности, 14% показали критичный уровень мотивации, 6% - низкий уровень. Выявленное противоречие между уровнем осознания значимости информационно-коммуникативной культуры и мотивацией к информационно-коммуникативной деятельности, в которой эта культура проявляется, формируется и развивается, при дальнейшем диагностическом исследовании нашло своё обоснование. Дополнительные тестирующие методики определили, что при средней оценке собственных знаний, умений и навыков, необходимых для реализации информационно-коммуникативной деятельности, 68% студентов имеют низкий уровень фактических знаний и способностей для реализации этой деятельности.
Одна из причин сложившейся ситуации лежит в низком уровне внутренней активности субъекта образовательного процесса. Приглашая студентов принять участие в эксперименте по формированию информационно-коммуникативной культуры, мы столкнулись с тем фактом, что только 15,6% студента уверенно дали своё согласие, 45,8% - призыв к активной деятельности приняли с меньшим энтузиазмом, хотя перевес имеет ответ «Скорее да, чем нет», 32,7% - высказали нежелание проявлять усилия в процессе изменения исследуемой качественной характеристики личности и, наконец, 5,9% ответили категорично «нет».
Анализ факторов, с точки зрения студентов, движущих процесс формирования культуры, проходил в ранжированной форме. В этом случае нам было интересно, какие факторы студенты выделяют как самые значимые и какие факторы они ставят на последнее место.
Анализ, оценка и динамика результатов опытно-экспериментального исследования
Педагогический эксперимент по формированию информационно-коммуникативной культуры студента — будущего учителя проходил в период с 2008 по 2010 год на уровне студентов 2 и 3 курсов с возрастными параметрами от 18 до 20 лет. В 2009 - 2010 учебном году был проведён повторный диагностический срез на предмет понимания и владения основными компонентами информационно-коммуникативной культуры согласно разработанным и описанным в 1.1. критериям. Анализ полученных данных позволил оценить на завершающем этапе эксперимента уровневые показатели сформированности исследуемой культуры и проследить динамику качественных изменений, ставших результатом формирующего эксперимента. При этом отметим, что наиболее значимым в рамках нашего исследования было не только выявить и оценить результат, но и проанализировать эффективность педагогических условий, моделирующих целенаправленный образовательный процесс в контексте логики формирования информационно-коммуникативной культуры будущего специалиста.
Исследование уровней сформированности информационно коммуникативной культуры осуществлялось посредством систематического и целенаправленного наблюдения за информационно-коммуникативной деятельностью, выполнением индивидуальных и коллективных заданий, решением поэтапно усложняющихся задач (репродуктивных — алгоритмичных — эвристических - творческих), изменением степени самостоятельности при выполнении проектных работ. Количественные данные были получены в результате анализа диагностического комплекса (Приложение № 1) и оценки практико-ориентированных результатов информационно-коммуникативной деятельности.
Аналитическая деятельность по оценке результатов опытно-экспериментальной работы осуществлялась с респондентами, принимавшими участие в констатирующем эксперименте.
Рассмотрим экспериментальные данные, полученные в ходе итоговой оценки уровня сформированности информационно-коммуникативной культуры студентов.
Проанализировав ответы студентов на вопросы, направленные на выявления уровня понимания информационно-коммуникативной культуры как целостной педагогической категории, мы отметили, что большинство студентов дали более полное представление понятия «информационно-коммуникативная культура личности», многие правильно раскрыли его комплексную сущность, осознавая значимость интегративного синтеза его информационной и коммуникативной составляющей.
В этой связи отметим, что на теоретических и практических занятиях в рамках эксперимента системно рассматривалось и обсуждалось содержание понятия «информационно-коммуникативная культура учителя». Проводя мониторинг результативности опытно-экспериментальной работы, заметим, что на уровне констатирующего эксперимента 81,2% студентов не могли дать полного и чёткого определения этого понятия, а 15% от общего числа опрошенных затруднилась сформулировать это понятие, проигнорировав данный вопрос ответом. На конечном этапе формирующего эксперимента увеличилось количество студентов на 36%, осмысленно представляющих особенности информационно-коммуникативной культуры учителя, осознавая её значимость в плане профессионального и личностного успеха.
Показательными для нас стали изменения в рейтинговых вопросах. Например, в вопросе № 6 первой части анкеты студентам было предложено дать рейтинговую оценку факторов, выступающих движущими силами процесса формирования информационно-коммуникативной культуры личности. (Таблица № 9).
На констатирующем этапе эксперимента мы зафиксировали пассивное отношение студента к процессу формирования информационно-коммуникативной культуры, отправляя собственное желание и внутреннюю активность на последнее рейтинговое место. При этом вся ответственность возлагалась на уровень квалификации и внутренней активности преподавателя. Исходя из реально существующих условий, мы исходили из объективно выстроенной односторонней системы отношений «субъект - объект». Активизируя субъектную позицию студента на протяжении всех экспериментальных этапов, мы через одностороннюю субъект - субъектную систему отношений целенаправленно построили двустороннюю систему отношений.
В результате мы заметили изменение отношение студента к самому себе как личности, берущей ответственность за результативность образовательного процесса в свои руки. Эта отражается в результатах, согласно которым роль студента на констатирующем этапе была на последней девятой позиции, а на конечном этапе формирующего эксперимента она поднялась на пятую позицию из девяти.
Образовательный процесс стал осознаваться как более значимый фактор конструктивного целенаправленного межсубъектного взаимодействия, что отражается в присвоении ему в системе ранжирования самой значимой позиции.
Студент Иван В. пришёл в колледж замкнутым по объективным психологическим причинам студентом. Год до эксперимента он занимался учебной дисциплиной «Информатика» посредственно, не выражая эмоций, занимая пассивно-созерцательную позицию, управляемый внешними мотивами преподавателя, не проявляя инициативности и самостоятельности. Его первичное восприятие дисциплины «Информатика» относило этот предмет к категории неинтересной и главное, не нужной дисциплины для будущего учителя музыки, что отражалось на степени посещаемости занятий.
На начальном этапе эксперимента Иван В. был вовлечён в последовательную и систематичную деятельность по извлечению смысла из деятельности, выполняемой на уроке. Для этого использовался приём внутренней речи. Сущность приёма заключалась в проговаривании про себя фрагмента деятельности по цепочке поддерживающих вопросов: Зачем? (целеполагание) — Как? (планирование деятельности) — Что получилось? Соответствует ли цели? (рефлексия). Осознание смысла деятельности способствовало появлению интереса и определённой доли самостоятельности студента.
