Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессиональной культуры слушания учащихся педагогического колледжа в учебном процессе
1.1. Методология: исследуемой проблемы 15
1.2. Психолого - лингвистические основания культуры слушания 26
1.3. Генезис идей и современное состояние исследуемой проблемы 39
1.4. Понятийно —терминологическое обеспечение исследуемой проблемы 55
Выводы по первой главе 68
Глава 2. Педагогические условия формирования профессиональной культуры слушания учащихся педагогического колледжа .
2.1. Активизация внимания учащихся в процессе слушания 73
2.2. Опора на образные впечатления в процессе слушания ... 89
2.3. Акцентуализания сенсорных доминант учащихся в учебном процессе 105
2.4. Специальные занятия с учащимися по овладению ими культурой слушания 124
Выводы по второй главе 160
Заключение ,.. 164
Литература 169
- Методология: исследуемой проблемы
- Психолого - лингвистические основания культуры слушания
- Активизация внимания учащихся в процессе слушания
- Опора на образные впечатления в процессе слушания
Введение к работе
В настоящее время изменяющаяся социально - экономическая и полити -ческая ситуация требует незамедлительного и пристального пересмотра всей системы подготовки будущего учителя XXI в., в том числе его общей профессионально - педагогической культуры.
Сегодня становится все более очевидным, что только профессионалы, люди способные делать дело и отвечать за него,могут обеспечить выживание общества, его выход из глубокого кризиса, его возврат к национально - культурным традициям и полноценным контактам с другими странами и народами. "Достойный статус России, - пишет известный исследователь проблем подготовки учителя ВАСластенин, - в современном мире обеспечит только такая система образования, которая может реализовать функцию сохранения и воспроизведения гуманистических традиций отечественной и мировой культуры, система гибкая, открытая, вариативная по тинам школ и образовательным уровням, способная к саморазвитию, соотносимая с западными моделями, но учитывающая опыт русского просветительства, отвечающая потребностям современности" [155,7].
По справедливому утверждению М.А.Молчановой глубинный смысл преобразований в образовательно - воспитательной системе заключается в смене парадигмы, и, соответственно, признания главной педагогической ценностью развитие творческой личности, и в частности, формирование у нее творчески на -правленной профессионально - педагогической культуры [ 117,51].
Введение в педагогическую теорию понятия "профессионально - педаго -гическая культура" имеет и профессиональное, и социальное, и культурологи -ческое, и индивидуально - человеческое значение. В настоящее время это значе-
4 ниє далеко от полного осмысления и даже признания.
На нынешнем этапе социокультурного развития педагогической теории и практики можно констатировать неоднозначность как научного, так и обыден -ного понимания культуры учителя. Для нас являются исходными суждения о том, что профессионально - педагогическая культура предстает как сочетание общей культуры человека и специфической культуры учителя; или как мера и способ жизнедеятельности учителя; или как воспроизведение педагогического опыта; или как способ творческой самореализации личности учителя и др. (Й.Д.Лушников [102,23]).
И.Ф.Исаев определяет профессионально - педагогическую культуру учителя как меру и способ самореализации личности, направленной на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий [73,22 }.
Не вступая в терминологические споры, подчеркнем, что в своем исследовании приняли такое рабочее определение: "Профессионально - педагогическая культура учителя есть уровень профессионально - личностного развития учите -ля, выраженный в формах профессионального поведения и его результатах".
Понятие "профессионально - педагогическая культура" многогранно. Одной из составных частей профессионально - педагогической культуры учителя является культура слушания. Этот аспект профессионально - педагогической культуры разработан менее, чем другие. Более того, мы не обнаружили ни одной специальной работы, посвященной этой стороне культуры учителя. В материалах Всесоюзной научной конференции (13-15 сентября, 1996г.), посвященной профессионально - педагогической культуре учителя (её сущнос -ти, структуре и формированию), на которой обсуждалось 65 докладов ученых, представляющих коллективы кафедр, проблема культуры слушания учителя не только не обсуждалась, но даже не была названа в порядке принципиальной постановки. Между тем, без умения учителя слушать учащихся процесс обучения просто невозможен. И удивительнее всего то, что формированию этих, назовем "аудиальных" ("слушающих") умений ни в учебных программах, ни в
5 учебниках, ни в учебных пособиях по педагогике не нашлось места.
Еще греческий философ Зино Стоик писал: "Два уха и один язык нам даны для того, чтобы больше слушать и меньше говорить'*. Недаром в народе гово -рят: "Слово - серебро, молчание - золото".
Слушание - активный и трудный процесс. Активный, в том смысле, что мы делим с говорящим ответственность за общение. Некий философ как-то сказал: "Правду могут говорить двое - один говорит, другой слушает", хотя часто этого не осознают в силу предубеждения, в силу непроявления достаточной активности, чтобы понять правильно говорящего. Слушание - активно также в том смысле, что оно требует владения определенными умениями и навыками и обучать этому будущих учителей начальных классов в педагогическом колледже надо постоянно.
Слушание предполагает внимание к тому, кто и как говорит и о чем идет речь. По этой причине оно требует постоянных усилий и сосредоточенности на содержательной стороне речи говорящего. Активность в процессе слушания означает заинтересованность слушателя, его умственного и физического внима -ния.
Слушатель "отдает*' внимание, заинтересованность и усилия с тем, чтобы получить взамен информацию, понимание. Слушание - поэтому тяжелый труд. Вот почему мы не можем слушать долго. В процессе слушания мы не только проводим сложную работу по дешифровке и оценке сообщения, но и определяем свою позицию по отношению к сказанному, формируем собственный ответ, проявляем ряд действии (мимика, жест, реплика), направленньгх на поддержку или прерывание говорящего. Умениям и навыкам слушания будущие учителя менее всего учатся, а работающие учителя эти умения и навыки менее всего совершенствуют. Сегодня существует противоречие между необходимостью в научно - обоснованной организации образовательного процессадеоретичес-ким осмыслением процесса слушания с одной стороны ,и потребностями школьной практики в технологиях диагностики процесса слушания, с другой.
"'«
Из сказанного выше следует: с одной стороны школьная практика требует от учителя владения умениями и навыками культуры слушания, а с другой стороны, в педагогической теории эти умения и навыки разработаны крайне недостаточно.
Это противоречие между недостаточной разработкой в педагогической теории целостного системного представления о культуре слушания и отсутствием у учителя умений и навыков слушания ( и незнанием как их формировать) послужило выбору темы диссертационного исследования: "Формирование культуры слушания учащихся педагогического колледжа в учебном процессе", проблема которого сформулирована следуюлщм образом: каковы психолого - педагогические условия реализации эффективности обучения учащихся педагогического колледжа умениям и навыкам слушания, профессионально -педагогической культуре слушания?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования избран учебный процесс педагогического колледжа, а в качестве его предмета выступает формирование профес -сиональной культуры слушания у будущих учителей.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
Обосновать совокупность положений, составляющих методологическую ос -нову формирования профессионально - педагогической культуры слушания будущих учителей.
Проследить генезис идей и современное состояние идей формирования про -фессионально - педагогической культуры слушания учащихся педагогического колледжа.
Разработать и теоретически обосновать модель формирования культуры слушания, экспериментально проверить психолого - педагогические условия реализации эффективности формирования у учащихся педагогичекого колледжа культуры слушания.
Разработать методические рекомендации работающим учителям по совер -шенствованию их умений и навыков слушания.
Подготовить для преподавателей педагогических колледжей методическое пособие к спецкурсу: "Формирование у учащихся педагогического колледжа профессиональной культуры слушания".
Методологической основой исследования являются важнейшие философские положения о связи и взаимообусловленности, и целостности явлений реального мира, о социальной деятельности и творческой сущности личности и многофакторном характере её формирования, о целостном подходе к человеку как высшей ценности и самоцели общественного развития.
Концепция формирования профессиональной культуры слушания представляет собой совокупность ведущих идей, раскрывающих ее сущность, структуру и формирование. Ее основанием стали теория общения и деятельности, личности и мотивации, субъекта деятельности, индивидуальности и ее развития, теория педагогического общения и дидактических отношений личности, культуры и усвоения общественных ценностей.
Итак, общую методологию исследования составляют основные положения материалистической диалектикиЛеоретической основой исследования явилось учение о диалектическом характере педагогических явлений и процессах,на — шедшее свое отражение в следующих научных трудах:
*НХ.Крупской,И.Лянгарта,В.С.Шубинского,П.С.Щедровицкого и других методологов;
*учении психологов о деятельности,разработанное П.Я.Гальпериным, А.Н.Леонтьевьім,С.Л.РубинштейномД.Ф.Тальізиной и другими; о сущности педагогической деятельности,изложенное в трудах С.П.Баранова, М. А. Данилова,В .И.Геницинского;
^теории личностно - деятельностного и личностно - ориентированного подходов к решению проблем педагогического процесса,основы которого заложены Л. С.Вькотским-А.Н. Леонтьевым Д. А.Зимней,А.К.Марковой,Н.Ф.Талызи-
8 ной,Д.Б.Элькониным и развитые затем Е.В.Бондаревской,В.В.Сериковым и др.;
^принципы целостности и метод системного подхода,рассматриваемьіе в работах Й.В.Блауберга,В.Г.Юдина и др.;
^принципы антропологического подхода в педагогике,глубоко проанали — зированные в трудах Б.М.Бим-Бада,В.А.Сластенина;
*труды по квалиметрии А.М.Субетто о качестве педагогических систем и процессов;
*по теории обучения С.П.Баранова5М.А.Данйлова,В-В.Краевского, Л.КлингбергаДЇ.ЯЛернера3ИЯ.Огородншсова3МЛ.Скаткина и др.,характеризу-ющие обучение как процессуальное явление, как целостность.
Гип отеза исследования основана на предположении о том, что формирование профессиональной культуры слушания будущего учителя детерми -пировала единством объективных и субъективных факторов развития личности. Процесс слушания должен быть личностно ориентирован на ученика и развитие его творческой индивидуальности, а также на гуманистическую цель воспита -ния. Гуманистическая творческая направленность формирования профессио -нальной культуры слушания будущего учителя может быть обеспечена при реализации следующей совокупности педагогических условий:
*активизации внимания учащихся в процессе слушания;
*опора на образные впечатления в процессе слушания;
*акцентуализации сенсорных доминант учащихся педагогического кол — леджа в учебном процессе;
^специальных занятии с учащимися по овладению ими культурой слушания.
Методы и база исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования, адекватных его задачам и логике: * теоретический анализ философской, общенаучной, психологической, физио -логической, социальной и педагогической литературы по теме исследования;
обобщение передового опыта и опыта педагогов - новаторов;
длительные фиксированные наблюдения, в том числе по специально разработанным программам;
опытное обучение, педагогический эксперимент;
социологические методы: беседы, анкетирование, интервьюирование, включение учащихся колледжа в различные ситуации;
* статистические методы;
'* математические методы;
(в качестве источников информации были использованы:
источники,имеющие место в теории и практике медицины,, экономики, этики., антропологии,лингБистики?физики и других наук );
разработка и постановка спецкурса для учащихся по формированию профессиональной культуры слушания учителя.
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась в течение всего времени работы в Волгодонском педагогическом колледже, кото -рую можно условно разделить на следующие этапы:
Первый этап - подготовительный ( с 1989 по 1990), связанный с изучением психолого-педагогической литературы и наблюдения работы коллег. Он завершился выбором темы диссертации и ознакомлением с уровнем разработанности проблемы в отечественной и зарубежной педагогике; были подготовлены библиография и план - проспект диссертации.
Второй этап - организационно - эмпирический ( с 1991 по 1992), содержанием которого явилась разработка программы исследования, подготовка и публикации статьи.
Третий этап - теоретический (с 1992 по 1994), характеризующийся разработкой концепции формирования профессиональной культуры слушания будущего учителя и условий эффективности ее реализации в педагогическом колледже.
Четвертый этап - опытно - экспериментальный (с 1995 по 1996), ко-
10 гда осуществлялась апробация на практике разработанной концепции, оттачи -вался инструментарии исследования.
Пятый этап - завершающий (с 1997 по 1998 ), главной особенностью которого было литературное оформление диссертации, подготовка к публика -ции учебного пособия к спецкурсу: "Формирование у учащихся педагогического колледжа профессиональной культуры слушания в учебном процессе".
Научная новизна и теоретическаязначимость исследования состоят в том, что полученная в нем совокупность объективных результатов может быть квалифицирована как решение одной из научных проблем, составляющих сущность и структуру профессионально - педаго -гической культуры учителя — культуры слушания;
разработаны теоретические основы профессиональной культуры слушания учителя;
определена сущность профессиональной культуры слушания учителя и со -пряженных с данным феноменом понятий;
дан анализ современного состояния проблемы формирования профессиональной культуры слушания в педагогической теории и практике;
экспериментальным путем определены и апробированы педагогические условия, обеспечивающие формирование профессиональной культуры слушания: активизация внимания в процессе слушания,опора на образные представления в процессе слушания,акцентуализация сенсорных доминант учащихся в учебном процессе,специальные занятия с учащимися по овладению ими культурой слушания.
Развиваемая концепция вносит реальный вклад в разработку теории формирования профессиональной культуры слушания будущего учителя.
Практическая значимость исследования.
Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут найти применение, во-первых, в сфере среднего и высшего педагогического образования по вооружению будущих учителей теорией культуры слушания, применению
этой теории в период педагогической практики и, во-вторых, в практике работающих учителей в школе по творческому использованию научно - методических рекомендаций. Статьи и опубликованные методические материалы исследова -ния могут непосредственно применяться в массовой школьной практике.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций,применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам и логике; характером и возможностью повторения опытно - экспериментальной работы, позволивших провести тщательный количественный и качественный анализ ее хода и результатов; репрезентативностью данных; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Слушание есть смысловое восприятие речевых высказывании, содер
жанием которого является сложный психический процесс непосредственного
отражения опосредованного языком связей и отношений предметов и явлений
окружающей дейстБИтельности,выраженных в речевом общении.
Процесс слушания представляет собой единство биологического (антропо-логическогоХпсихологического и лингвистического компонентов.
Культура слушания - есть органическая часть профессионально - педагогической культуры и представляет собой совокупность знаний,умений и навыков слушания речевых высказьшаний,являющихся непосредственным отражением опосредованных языком связей и отношений предметов и явлений окружающей действительностИдВьграженных в речевом сообщении.
2. Отбор знаний и методов познания процесса слушания из других наук-
антропологии,психологии,лингвистики,физики,экономикн,медипины и других
следует вести прежде всего по характеру их преимущественной ориентации на
ту или иную науку о человеке,но по степени вовлеченности других сфер чело
вековедения в орбиту их аксиоматики,на которую они опираются,проблемати-
ки,которую они учитывают и разрабатывают и методов исследования,доказав-
12 пшх свою действенность в смежных с педагогикой областях человековедения.
Разработанный и опубликованный автором на основе принципа антропологической ориентации педагогики список терминов по исследуемой проблеме .
Педагогические условия,обешечивающие реализацию формирования культуры слушания учащихся педагогического колледжа в учебном процессе:
*активизация внимания учащихся в процессе слушания (приемы эвристического начала сообщения,приемы магического числа 7±2,эффект края,эффект присутствия и т.д.);
*опора на образные впечатления в процессе слушания (на основе слухо -вых ассопдаций,словесной наглядности?прошлого личного опыта учащихся);
*акцентуализации сенсорных доминант учащихся;
*проведения специальных занятий с учащимися колледжа по овладению ими культурой слушания (влючающими в себя психофизические упражнения, мизансцены педагогического действия^педагогический тренинг).
5. Концепция формирования культуры слушания у учащихся педагогичес
кого колледжа в учебном процессе как концепция субъект - субъектных взаи —
модействий слушания и говорения (речи ) педагога и учащегося.В концепции
процесса слушания умения и навыки слушания рассматриваются не только, как
инструмент теоретический, но и практической деятельности педагога и учаще
гося, позволяющий самостоятельно ориентироваться в сложнейших и динами
чески развертывающихся процессах обучения и воспитания.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования, полученные в результате теоретического анализа и опытно - экспериментальной работы, отражены в ряде тезисов, статей,, методических рекомендаций. Они включены в программу спецкурсов и спецсеминаров для учащихся педагогического колледжа и студентов педагогического института по специальности "преподавание в начальных классах".
Основные положения диссертации освещались в докладах на региональ -
13 ных конференциях Академии педагогических и социальных наук по Ростовской области, на научных конференциях ("Дни наук") в Волгодонском педагогичес -ком колледже и Таганрогском государственном педагогическом институте.
Структура диссертации отражает логику, содержание и ре -зультаты исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обоснована актуальность темы исследования и поставлена его проблема; рассматриваются основные характеристики научного аппа -рата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования; определены его теоретические и методологические основы; раскрыты источники, орга -низация и методы исследования,теоретическая и практическая значимость.
В первой главе "Теоретические основы профессиональной культуры слушания учащихся педагогического колледжа в учебном процессе" проанализированы роль и место культуры слушания в общей системе профессионально - педагогической культуры учнтеля.В главе обоснована совокупность положений,составляющих методологическую основу формирования профессиональной культуры слушания будущего учителя; раскрыто содержание понятийно - терминологического аппарата исследуемой проблемы; излагаются психо -лого- лингвистические основы культуры слушания учителя, а также генезис и современное состояние профессиональной культуры слушания будущих и работающих учителей начальных классов в педагогической теории и школьной практике.
Во второй главе" Педагогические условия формирования профессиональной культуры слушания учащихся педагогического колледжа" теоретически обоснованы основные стратегические подходы и опытно - экспериментальным путем выявлены нсихолого-педагогические условия обеспечения формирования профессиональной культуры будущего учителя.
В заключении обобщены результаты исследования и изложены его основные выводы.
14 Общий объем диссертации 180 страниц машинописи. В работе приведены 19 таблиц, 4 схемы, 1 график. Список литературы включает 196 наименований, из них 5 на иностранных языках.Диссертация содержит 4 приложения.
Методология: исследуемой проблемы
Диссертационное исследование начато с обоснования методологии., ибо в настоящее время ставка должна быть сделана не столько на методику,сколько на методологию.Никакая самая изощренная методическая и техническая выучка не избавляет педагога(учителя),руководителя образовательного учреждения от необходимости владеть методологией целостного образовательного продесса его закономерностями,движущими силами3противоречиями,т.е. всем тем,что дает ключ к принятию творческих и профессионально обоснованных решений. Видный отечественный ученый-педагог В.А.Сластенин пишет:"В процессе профессиональной подготовки учителя происходит серьезное"западание" методологического уровня рассмотрения педагогических явлений в их целостности и со всеми присущими им противоречиями. Между тем методологические знания - инструмент не только теоретической, но и практико-преобразующей деятельности, позволяющей самостоятельно ориентироваться в сложнейших и динамично развертывающихся процессах обучения и воспитания : [155:, 13].
Искомая величина - культура слушания педагога была бы представлена равнодействующей двух векторов %Y\ а образовательное пространство - это основные важнейшие философские положения, составляющие общую методологию исследования (закономерности и законы развития природы, общества и человеческого мышления).
Исследование процесса формирования профессионально-педагогической культуры слушания учащихся педагогического колледжа в учебном процессе рассматривается только в дидактическом аспекте и на технологическом уровне.Щедагогическая деятельность протекает на технологическом уровне, если она отвечает требованиям диагностичности воспроизводимости, алгоритмичности возможности тиралсирования и переноса в новые условия и др.).
Такова система координат, которая описывает общий замысел и которая задает параметры исследования формирования профессионально-педагогической культуры слушания.
Общую методологию исследования составляют важнейшие философские положения. Всеобщим методом познания является материалистическая диалектика, диалектический метод познания.
Материалистическая диалектика предъявляет к познанию следующие требования, которые вытекают из характеристики самой диалектики как логики и теории познания. Во-первых, на предмет смотреть всесторонне с точки зрения его развития. Отсюда вытекает и первое требование в области научного познания - всестороннее раскрытие исследуемой темы. Чтобы действительно знать предмет, - учит диалектика, - надо охватить ,изучить все его стороны, все связи и опосредствования. Если данное требование применить к исследуемой нами теме, то оно будет означать прежде всего показ органической цельности слушания с другими видами речевой деятельности - говорением, чтением, письмом; связь с языком, тесной взаимосвязи их с содержанием, принципами, и методами обучения, составляющих учебный процесс, связь с практикой, высшими психическими функциями человека - вниманием, мышлением, памятью, эмоциями и др. Процесс должен быть освещен со всех сторон, включая психологический, социальный;, биологический экономический и другие аспекты,ибо культура слушания должна соответствовать целям и задачам, которые общество ставит перед высшей школой.
Философия учит все доказывать и выводить, а не ограничиваться дефини-циями.Вьіведение,а не перечисление сторон изучаемого нредметалгозволяет все время держать перед собой предмет в целом,включая в себя анализ и синтез,ин-дукцию и дедукцию. Диалектика показывает, как нужно связывать противоположные моменты в исследовании, рассматривать единичное через всеобщее, а всеобщее через единичное. Очень важно видеть в единичном факте его всеобщее значение.Поэтому, анализируя ту или иную взаимосвязь мы вскрываем и ее социальный характер.
Положениями диалектического метода мы руководствовались при разработке категориально - терминологического аппарата исследуемой темы (См. 1.4 лисе).
Связь с практикой - важнейшее требование диалектического метода познания. В исследовании мы опираемся на передовой педагогический опыт. Применительно к исследуемой теме все познание ведется в тесной связи с конкретно-исторической обстановкой.
Психолого - лингвистические основания культуры слушания
Как сказано выше (1.1) слушание речевого высказывания представляет собой сложный психический процесс непосредственного отражения опосредованных языком связей и отношений предметов и явлений окружающей действительности, выраженных в речевом сообщении. Следовательно процесс слушания необходимо исследовать не только в биологическом, но и в психологическом 5и в лингвистическом аспектах.
Психологический аспект процесса слушания представлен целым рядом психологических особенностей протекания самого процесса. К ним мы относим: осмысленность слушания речевого сообщения; перекодировка услышанного; дискретность процесса слушания; обусловленность процесса слушания прошлым опытом человека; опережающим характером процесса слушания; особенность мнемической деятельности (памяти) слушателя. Дадим анализ этих особенностей и педагогических выводов, вытекающих из них.
Первая особенностью см ысленность слушания. Слушатель в ходе восприятия речевого сообщения осуществляет сложный процесс его осмыслениями устанавливает между словами смысловые связи, которые в совокупности составляют смысловое содержание высказывания говорящего. В результате осмысления слушатель может прийти к глубокому пониманию смыслового содержания высказывания.
Осмысленность восприятия, основанная на мыслительной активности, определяет собой глубину понимания, проникновения в речевое сообщение. Отсюда вытекают следующие педагогические выводы: высказывания педагога должны отличаться строгой логикой построения, образно-художественной формой изложения, заинтересованностью педагога и слушателя в предмете изложения и др.
Второй психологической особенностью процесса слушания является перекодировка услышанного. В результате тесной связи процесса слушания смышлением, образ восприятия высказывания несколько реконструируется в процессе его приема и осмысления. Как показали психологические исследования в нем сохраняется и непосредственно то, что было в оригинале и присутствует результат процесса осмысления,выражаюпшйся в обобщении или конкретизации каких-то явлений,в объединении и разъединении некоторых частей и т.д.Такая "реконструкция" образа восприятия является прямым следствием осмысленности восприятия речи.
"Мы воспринимаем то, что запоминается нами, в его полном, развернутом содержании и в то же время "сжимаем" его, делаем более кратким, чем оно есть на самом деле"[53,163].Этот процесс перекодировки или реконструкции является, по мысли Дж.Миллера "мощным инструментом увеличения количества информации, которое мы сможем обработать"[116,22]. Увеличение информации объясняется тем, что перекодировка связана с укрупнением, увеличением единиц или "отрезков информации", роль цемента в которых играет смысловое единство. В качестве иллюстрации этого процесса перекодировка, т.е. укрупнения единиц смысловой оперативной памяти, можно привести следующий пример. Предлагается прочитать названия следующих государств: Норвегия, Финляндия, Швеция, Аргентина, Бразилия, Чили, Перу, Ирак, Иран, Афганистан. Затем закрыть эти слова и по памяти назвать столицы этих государств. Слушающие, как правило, легко справляются с этим заданием, так как они удерживают в оперативной памяти не одиннадцать единиц, а всего три, объединенные в более крупные единицы - названия стран. В результате перекодирования выступают понятия: "Скандинавия" для первых трех стран, "Латинская Америка" для следующих четырех и "Ближний Восток" — для остальных. (Аналогично перекодирование и для таких слов: тыква, помидор, картофель, лук, ромашка, ландыш, роза, сосна, дуб, клен, ясень).
Третьей особенностью слухового восприятия является его дискретный характер. Эта особенность есть следствие первых двух, ибо если слушание является осмысленным процессом и обуславливается активной мыслительной деятельностью слушателя, то, естественно, возникает вопрос: как происходит это осмысление?
Протекая во времени, процесс перекодировки требует как бы накопления смысловой информации. Накопление идет определенными порциями, или "шагами", что определяет дискретный, шаговый характер. Разные слушатели характеризуются различными шагами смыслового слушания: мелким (дробным) или крупным (широким), обусловленными разными типами восприятия-целостным синтетическим или аналитическим, а также широтой и глубиной личного опыта слушателей. Дробный (мелкий шаг) может затруднить слушание целого сообщения необратимого во времени. Крупный шаг, позволяет как бы отвлекаться от деталей, следить за развитием основной мысли говорящего.Отсюда можно сделать следующие педагогические выводышедагог должен варьировать стратегию выдачи сообщаемой информации с учетом особенностей слушателя -разными "шагами" слушания.
Активизация внимания учащихся в процессе слушания
Как взять барьер невнимания, когда учитель излагает учебный материал? Способов и приемов существует много, по-разному влияющих на учащихся -слушателей. Тем не менее существуют приемы, воздействующие на каждого слушателя-ученика. Ещё в античные времена была признана важность всту -пления к речи - их применяли, чтобы установить контакт со слушателями. Некоторые практичные ораторы даже заранее составляли вступления, чтобы при случае использовать их. Говорят, Демосфен погиб, так и не применив пятьдесят заготовленных впрок вступлений.
Знаменитый русский судебный оратор А.Ф.Кони так советовал начать лекцию о законе всемирного тяготения: " В рождественскую ночь 1642 года в Англии в семье фермера средней руки была большая сумятица. Родился мальчик такой маленький, что его можно было выкупать в пивной кружке". Имя мальчика - Исаак Ньютон.
Гельман З.Е. рекомендует в курсе химии один из уроков начать с рассказа о великом французском ученом Лавуазье. Методист В.Г.Тришневский считает просто необходимым даже в начальных классах перед слушанием детьми произведения Моцарта познакомить их с рассказом КПаустовского «Незнакомец». Подобных примеров можно привести множество. По сути по каждой теме урока в любом классе, по любому учебному предмету можно начать либо с рассказа, либо с эпиграфа, цитаты, либо с чего-то интересного, увиденного или услышанного , относящегося к теме урока.( "По дороге в школу я усльшіал разговор двух девочек...").
Правда внимание аудитории, завоеванной с помощью занимательной информации , ничего не стоит потерять. Тем не менее, как бы вы ни были уверены в значительности материала своего выступления, не следует пренебрегать "за -цепляющими внимание "крючками". Значение вступления и просто начальной фразы трудно переоценить. Хотя здесь может иметь место известная пословица ("по одежке встречают по уму провожают") перефразированная так: по вступлению принимают, по выступлению провожают.
В последующем изложении учебного материала очень важно проблемно-эвристическое начало. Понимание речи проблемно-эвристического фактора является залогом успешности творческого взаимодействия учителя и учащихся. Сама тема урока должна вызывать внимание. Проблему занятия важно преподнести таким образом, чтобы необходимость её решения осознавалась как насущная потребность для учителя и ученика, чтобы результатом было личностно важное открытие. Любопытны темы занятий у педагога - новатора Е.Н.Илыша. При изучении произведения ЛН.Толстого "Война и мир" он выбирает тему: "Из женских образов романа, кому вы отдаете предпочтение?" По эпиграфу произведения А.С.Пуппшна "Моцарт и Сальери" ставится тема: «Гений и злодейство не совместимы?" и др. Эти темы вызывают настороженность, но при умелой организации учебного процесса приводят к возникновению подлинного внимания. Возможно это лишь тогда, когда проблема оказывается таковой и для ученика, и для его наставника. Также выбираются открытые формы риторического воздействия.
Г.Г. Гадемар считает высказывание осмысленным только в том случае, если за ним стоит вопрос. Е.Н.Ильин говорит в связи с этим о сложном искусстве вопроса: "Неясно: себе или классу задаю вопрос. Но класс притихает. Значит и себе. И пусть продолжительнее будет пауза" [67,223].
Эвристический поиск может быть только обоюдным, иначе окажется фарсом, чуждым не только риторическим, но и дидактическим законам.
Укажем на основные речевые характеристики удачной постановки и решения проблемных вопросов. Предложение должно быть кратким и в то же время афористичным, иногда гфинцшшально алогичным, всегда предполагающим ответ, обязательность интенсивных интеллектуальных действий школьников. Малейшая неясность может ослабить семантический и эмоциональный магнетизм проблемы. Поэтому в речи учителя недопустимы диалектизмы, арготизмы и другие элементы ограниченной лексики как при постановке тезиса (вопроса), так и в ходе его разрешения. Однако, следуя из психологического "я" ученика, формулировку задачи необходимо основывать на понятиях и структурах, известных и близких ребенку, т.е. задействовать и разговорные элементы. Закономерность проблемы и неожиданность её формулировки - факторы возникновения и усиления внимания, интеллектуального "нацеливания" на предмет.
А.С.Мурашов [121,48] считает, что проблемосодержащий диалог (говорение - слушание) учитель может построить, опираясь на привычные сведения. Так, учитель географии в 9 классе предлагает такой проблемосодержаший во -прос: "Какую форму имеет Земля?" Вопрос вызывает у учащихся удивление (проблема для дошкольников), и все же в интонации учителя фиксируется другой вторичный вопрос, который прозвучит через несколько мгновений насто -роженной тишины: "Тогда почему с высоты нескольких десятков километров она кажется вогнутой?" Это уже проблема, вызывающая внимание и интерес и не только географический. Или учитель истории спрашивает: "Кстати, а почему Петербург так назван?" Получив незамедлительный ответ, что его строил Петр первый, он парирует;"Но ведь полное буквальное название - "город святого Петра". Снова проблема, имеющая культурологические корни. Возникшее внимание будет удержано, если интонационно и стилистически учитель станет подчеркивать, что в возникающем диалоге он лишь одна из равноправных сторон. И даже если в этом случае еще не родится истина, формируется нечто столь важное — устойчивое внимание и интерес к ее отысканию, интеллектуальная смелость учащихся.
Опора на образные впечатления в процессе слушания
Слушание,(наряду с говорением, чтением, письмом) является одним из видов речевой деятельности и, следовательно, процесс слушания надо рассматривать и с лингвистических позиций (в педагогическом аспекте). В частности, с позиции ориентации слушания на использовании русского (родного) языка не только в коммуникативных целях, а стремления придать своим мыслям наиболее совершенную форму выражения, использовать функции языка, его огромных средств для выражения дерзания мысли, любых ее нюансов, "вплоть до самых тонких" (Л.В.Щерба [183,13 ] ). Добавим к этому: с целью развития учащегося, его творческих способностей, подготовки к творческой деятельности.
Швейцарский языковед ШБалли считал, что немецкий язык ориенти -руется на говорящего, французский - на слушающего. Так что же, обращаться к ученику только по-французски? Нет, конечно. Во-первых, потому что в каждом языке имеется свой "французский диалект", который поможет превратить пассивного ученика во внимательного слушателя. А во-вторых, по свидетельствам ученых-языковедов русский язык ориентирован и на говорящего, и на слушающего. "Язык российский не только крупно ,но и собственным пространством велик перед всеми в Европе. Невероятно сие покажется иностранным и природным россиянам, которые более трудов к иностранному, нежели к рос -сийскому языку прилагали. Но кто простреть в него разум со мною согласится. Карл V , римский император говаривал, что испанским языком с Богом, фран -нузским - с друзьями, немецким - с неприятелем, итальянским - с женским по 93 лом говорить пристойно. Но если бы он был обучен российскому языку, то сказал бы, что со всеми онами говорить прилично, ибо он нашел бы в нем ве -ликолепие испанского, живость французского, крепость немецкого, нежность итальянского и сверх того богатство и краткость греческого и латинского языков", - писал великий М.В.Ломоносов в своем предисловии к Российской грамматике".
После М.В. Ломоносова многие выдающиеся ученые и писатели отмечали замечательный звуковой строй русского языка: "В нем все тоны и оттенки, все переходы звуков от самых твердых до самых нежных и мягких", - восхищался Н.В.Гоголь; "Язык, в котором есть звуки для выражения всего, что только мо -жет желать сказать поэт", - писал о русском языке Л.Н.Толстой.
В отечественной и зарубежной психолого - педагогической теории и практике установлено, что не только писателям, людям с образным мышлением свойственно особое восприятие языка, но и обыкновенный человек видит в звуках языка не только лишь строительный материал для общения. Оно свойст -венно всем учителям, школьникам, родителям, всем людям.
Соответствующее отношение к родному языку должно формироваться с самого детства и продолжаться во всех классах школы. Чтобы приобщение к беспредельным богатствам языка выступало иммунитетом против потребления его суррогатов следует при обучении учащихся умению слушать опираться при слушании речи учителя на образные впечатления, наблюдения за артикуляцией звуков.
Хотя субъективность в восприятии речи существует, есть основание говорить о наличии в них объективного изобразительно-выразительного потенциала. Так, Л.Крысин [ 89 ] соответствие между звучанием и значением отдельных слов связывает с внутренней формой слова. Отмечая, что даже незнакомые слова рождают какие-то ассоциации, ощущения, неясные образы, он объясняет это наличие у носителей языка определенных представлений в связи с различ -ными признаками звуков: например звуки fa], [о], [у],[м],[л] кажутся говоря 94 щему сладкими, а звуки [н], [ш], [т], [с], [ф], [щ] - шероховатыми. Давая оценки силе, высоте, длительности звуков, он пишет: "Следует признать существование фонетического значения - весьма общего представления о "смысле" данного звука" [89, 38].
Слово представляет собой единство значения и звучания.Это значитачто в языке нет слов, которые имели бы значения,но не имели бы звучаниядочно также,как нет слов,имеющих звучание,но не имеющих значения.3начение слова - это его содержание,звучание - его форма. Содержание и форма в любом явлении действительности,взаимодействует вполне определеным образом,аименно-они всегда стремятся к взаимному соответствию .Печальные слова не поются на мелодию « калинки - малинки», также как радостному содержанию не подойдет музыкальная форма похоронного марша.
Если познакомить учащихся с буквами Т,Г,Ф,Ю в морской сигнализации, а через 2-3 минуты спросить какие сигналы они запомнили .Ответят: Т. Почему? Потому ,что его форма знака соответствует содержанию (человек с вытянутыми на уровне плеч руками - с флажками).
В исследовании проблемы, продолжающемся и в настоящее время (например, АЛ-Журавлева), присутствует анализ звукоподражательного сопровождения детских игр: "В этом бессловесном мире звуки имеют неоднозначный смысл, но обладают все же определенным смысловым содержанием. В игре ребенка мы можем отличить на слух изображение шума двигателя от передачи топота бегущего животного", - говорит В.Храмов [174 ].
Так или иначе возникающие при произношении звука впечатления и ассоциации во многом объясняются его акустическими и артикуляционными свойствами. В этой связи существуют предпосылки для устойчивых соотношений между звуками речи и создаваемыми ими образами, ощущениями. Так сонорный дрожащий звук [р] связывается в сознании со значением активного шума, гласный лабилизованный [у] - со значением "завывания" и настроения (у - у -у...). Эту способность связывать звук речи и в целом звучание слова с каким-то представлением, ощущением называют звукоподражанием, что широко используют некоторые мастера слова. Например, в басне "Осел и соловей" И.А.Крылова есть такие строки: "...то мелкой дробью вдруг по роще рассыпал -ся..." (др-др-р)
Еще М.В.Ломоносов в "Риторике" (1748г) подчеркивал необходимость учитывать два типа звуков в русском языке: выражающих нежные чувства и, наоборот, отвечающие гневу, ужасу. В дальнейшем развилась целая наука о звуковой организации поэтической речи, учитывающей закономерности распределения элементов звучания и связи с оттенками значения. Были созданы различные звуковые узоры, простейшими из которых является аллитерация (повторение согласных звуков) и ассонанс (повторение гласных звуков). В лучших произведениях повторы определенных звуков получают изобразительно-выразительную функцию, которая связана с усилением слуховых впечатлений и внутренних эмоциональных мотивов, создает сценически "зримое" действие в пей- зажно - бытовых описаниях: "Ужасен холод вечеров, их ветер бьющихся в тревоге" (А.Блок). Поэт живописует не только значением слов, но и самими звуками поэтической речи, которые наряду с интонацией, ритмикой становятся одной из сторон словесной формы. Такая функция словесной изобразительности называется звукописью.
