Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования гражданской грамотности студентов колледжа в теории и практике образования 18
1. Генезис научных представлений о понятиях «гражданин» и «гражданственность» 18
2. Содержание понятия «гражданская грамотность студента» 36
3. Изучение гражданской грамотности студентов колледжа 59
Глава II. Экспериментальная работа по формированию гражданской грамотности студентов колледжа 90
1. Субъектно-нравственный подход и принципы формирования гражданской грамотности студентов колледжа 90
2. Организация экспериментальной работы по формированию гражданской грамотности студентов колледжа 111
3. Результативность экспериментальной работы по формированию гражданской грамотности студентов колледжа 167
Заключение 201
Библиография 210
Приложения 226
- Генезис научных представлений о понятиях «гражданин» и «гражданственность»
- Изучение гражданской грамотности студентов колледжа
- Организация экспериментальной работы по формированию гражданской грамотности студентов колледжа
- Результативность экспериментальной работы по формированию гражданской грамотности студентов колледжа
Генезис научных представлений о понятиях «гражданин» и «гражданственность»
Кризисное состояние современного российского общества проявляется в разрыве между материальной и духовной его сферами, во взглядах и устремлениях людей, их ценностных установках. Преодоление кризисных ситуаций ь социальной жизни, экономике, экологии, демографии, порождаемых происходящими во всем мире и в нашей стране глобальными изменениями, с учетом перспектив развития России требуют совместных усилий государства и граждан по построению общества нового типа, в котором будут преодолены сложившиеся негативные тенденции современной жизни.
Что же это за общество? Казалось бы, ответ на этот вопрос известен всем: это гражданское общество. И как показывает обзор, прежде всего, средств массовой информации, Россия сегодня строит именно гражданское общество. Однако для многих россиян сегодня слова «гражданское общество» являются красивым словосочетанием, наряду с другими словосочетаниями (правовое государство, демократическое управление и т.д.), часто произносимыми с телеэкранов, появляющимися на страницах периодических изданий.
В то же время гражданское общество - это реальный инструмент выхода России из тех кризисных ситуаций, который обеспечит подлинно справедливое, человеческое будущее.
В научной литературе отсутствует единая точка зрения относительно определения понятия «гражданское общество». Философия, социология еще не определились в понимании данного понятия, что свидетельствует не о слабости данных наук, а о постоянном поиске научной истины.
Ученые по-разному понимают гражданское общество, а также по-разному видят способы построения такого общества. Приведем точки зрения ученых относительно гражданского общества.
Так, В.М. Межуев под гражданским обществом (или обществом граждан) понимает «совместные (коллективные) действия людей в сфере не их приватной (частной), а публичной (или общественной) жизни, причем в условиях; когда она перестает быть монополией властных элит - как традиционных, так и современных. Это именно сфера действий и поступков людей, которые могут иметь как стихийный, так и организованный характер, получая в этом случае организационную форму неправительственных, негосударственных объединений, союзов, ассоциаций, функционирующих по принципам самоорганизации, самоуправления и, как правило, самофинансирования. Непосредственно гражданское общество предстает как сложившаяся независимо от властной вертикали, существующая помимо нее система горизонтальных связей и отношений, охватывающая собой значительную часть населения. Не паспорт, а реальная включенность человека в эту связь превращает его из гражданина de jure в гражданина de facto» [Цит. по: 112, 15].
B.C. Торохтий пишет: «Гражданское общество можно представить как своего рода социальное пространство, в котором люди взаимодействуют в качестве независимых друг от друга и государства индивидов. Основа гражданского общества - цивилизованный, самодеятельный, полноправный индивид, от существенных черт которого зависит его качество и содержание» [168].
Т.В. Мишаткина следующим образом трактует гражданское общество: «Гражданское общество - ценностная система духовных, социальных и экономических отношений между лицами, группами, институтами и организациями, независимыми от государственной власти. Оно формируется на стыке общественной и частной жизни, где человек самостоятельно, без вмешательства извне определяет цели и средства своих действий. Это как бы частная и одновременно публичная сцена, на которой действуют и отдельные личности и политические силы, но без государственной регуляции. Это общество с самоуправляемыми структурами, область автономной самореализации людей, за щищенных правовыми нормами от регламентации их деятельности государством и его нормами» [110, 89].
Н.Е. Яценко считает, что гражданское общество есть та часть общества и те сферы его жизнедеятельности, в которых личность и организации свободных и равноправных граждан ограждены законами от прямого вмешательства органов государственной власти; зрелое гражданское общество - общество, сумевшее подчинить себе государство и поставить на службу своим интересам государственные органы всех ветвей и всех уровней власти в стране [190].
Перечень определения понятия «гражданское общество» может быть продолжен. Однако из вышеприведенных определений ясно, что гражданское общество невозможно без человека. Казалось бы, что нового в этом выводе? Существование любого общества невозможно без человека. Но, что это за человек? Исторический экскурс показывает, что конкретное общество востребует человека, который обладал бы адекватными представлениям о таком обществе в определенный период исторического и культурного его развития характеристиками. Например, тоталитарное общество требовало послушного человека -человека-винтика. Такой человек на словах признавался ценностью, на самом же деле он являлся не субъектом, обладающим свободой воли, не мерой всех вещей, а объектом манипулирования. Сегодня мы говорим о том, что живем в демократическом обществе, которому нужен самостоятельный, свободный, конкурентноспособный человек. Гражданское общество мы еще только строим и чтобы его успешно построить, нужно, прежде всего, понять, кто такой человек гражданского общества. Как пишет B.C. Торохтий, возникновение гражданского общества детерминировано разграничением прав человека и прав гражданина. Права человека обеспечиваются гражданским обществом, а права гражданина — правовым государством. В обоих случаях речь идет о правах личности, но если в первом случае имеют в виду ее права как отдельного человеческого существа на жизнь, стремление к счастью, то во втором случае - ее политические права. Таким образом, в качестве важнейшего условия существо вания как гражданского общества, так и правового государства выступает личность, обладающая правом на самореализацию как экономических, так и культурных, духовных и политических потенций, реализуя которые личность через гражданское общество обеспечивает воспроизводство социальной жизни [168].
Идеи гражданского общества, гражданина, строящего такое общество и живущего в нем, находят свое отражение и в образовании. Так, в современных нормативных документах, регламентирующих деятельность системы образования в России, подчеркивается важность и необходимость воспитания гражданина. Так, одним из ведущих принципов государственной политики в области образования является «воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье» [121].
Национальная доктрина развития образования в Российской Федерации среди основных целей и задач образования рассматривает «воспитание патриотов России, граждан правового, демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью» [67].
Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года важнейшей задачей воспитания сегодня является «формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе...» [83].
Анализ данных документов, их понятийно-терминологического аппарата показывает, что в них отсутствует представление о том, какими характеристиками должен обладать человек - представитель гражданского общества. Да, бесспорно, нужен гражданин, но какой?
Анализ научной литературы показывает, что психологические характеристики человека как представителя гражданского общества достаточно четко представлены в стратегии социокультурной модернизации образования А.Г. Асмолова. Это осознание человеком себя как гражданина российского общества, уважающего историю своей Родины и несущего ответственность за ее судьбу в современном мире; установка на принятие ведущих ценностей своей национальной культуры, культуры «малой Родины»; готовность к диалогу и сотрудничеству с людьми разных убеждений, национальных культур и религий; толерантность к иному мнению, иной позиции, иному взгляду на мир; великодушие; осознание своей сопричастности к судьбам человечества; установка на владение универсальными способами познания мира [8, 80].
Мы полагаем, что среди характеристик человека - представителя гражданского общества должна быть такая характеристика как гражданская грамотность. Данную характеристику мы выделяем, опираясь на точку зрения СБ. Са-веловой и В.Л. Абушенко, которые давая определение воспитанию, подчеркивают, что человек современного мира - гражданин, который не только стремится удовлетворить свои собственные права и интересы, но и способен взять на себя ответственность как за свою жизнь, так и в определенной степени за жизнь других. Соответственно, с точки зрения целей социализации современная система воспитания должна обеспечивать становление у человека гражданской грамотности, которая является базой для формирования человеком своей гражданской позиции - точки зрения, влияющей на выбор своего пути, дела, построение собственных перспектив и определяющих отношение человека к происходящим событиям. Гражданская грамотность — это сформированная способность человека участвовать в демократическом сообществе [149].
Изучение гражданской грамотности студентов колледжа
Среди многочисленных вопросов, стоящих перед современным российским образованием, важнейшим является вопрос о его эффективности и для человека, и для общества. На образование возлагаются особые надежды, связанные с поиском способов формирования человека, способного строить гражданское общество. В контексте решения данной задачи важным становится формирование гражданской грамотности студентов.
Решению задачи формирования гражданской грамотности студентов колледжа должно предшествовать изучение такой грамотности первокурсников, поскольку исходным пунктом формирования гражданской грамотности студентов является выявление, во-первых, их представлений о гражданине, о гражданском обществе, о государственной символике, о правах и обязанностях граждан, о гражданственности и т.д.; во-вторых, ценностей, к реализации которых студенты предрасположены и которые становятся мотивами действий-поступков гражданского содержания, для выполнения которых необходимы соответствующие умения.
Для этого необходимо отобрать такие методы научно-педагогических исследований, с помощью которых (методов) возможно определить состояние когнитивного, мотивационного-ценностного и поведенческого компонентов гражданской грамотности студентов колледжа, подвергнув при этом полученное эмпирическое знание теоретическому анализу.
При осуществлении теоретического анализа полученного эмпирического знания о гражданской грамотности студентов мы опираемся на положения функционального подхода к изучению системных явлений, объектов. «Методологическая специфика функционального подхода, - отмечает Э.Г. Юдин, — состоит в том, что функция элемента или "части" (подсистемы) объекта задается на основе принципа "включения", то есть выводится из характеристик и потребностей более широкого целого» [189, 140], каким является гражданская грамотность как системное личностное образование студента, а ее элементами или «частями», используя терминологию Э.Г. Юдина, являются компоненты, выполняющие конкретные функции.
При отборе методов научно-педагогических исследований, с помощью которых мы изучаем гражданскую грамотность студентов, мы опираемся на теоретические положения о структуре гражданской грамотности и о содержании ее компонентов.
Когнитивный компонент гражданской грамотности студентов изучается с помощью метода понятийного словаря (приложение 1, вопросы I, И), мотива-ционно-ценностный компонент - с помощью методики В.А. Ядова «Ценностные ориентации» [155, 208-209] (приложение 1, вопрос III); поведенческий компонент - с помощью авторского опросника (приложение 1, вопрос IV). Заметим, что мы модифицировали методику В.А. Ядова. Суть такой модификации заключается в том, что номенклатура ценностей представлена ценностями, образующими содержание мотивационно-ценностного компонента гражданской грамотности, а не ценностями-целями и ценностями-средствами В.А. Ядова. Другими словами, мы взяли за основу идею разработанной ученым методики, которая была реализована в рамках нашего исследования.
Использование совокупности этих методов дает достаточно целостное представление о состоянии гражданской грамотности студентов колледжа, поскольку эмпирическое знание мы получаем с помощью разнообразных методов; собираем и анализируем информацию по всем компонентам гражданской грамотности. Методы, отобранные для изучения гражданской грамотности студентов, выполняют не только диагностическую функцию, но и развивающую.
Наблюдения за деятельностью студентов в различных организационных формах обучения (лекции, семинары), во внеаудиторное время, беседы с ними позволяют осуществить качественный анализ полученных количественных дан ных. Главное, на что мы обращаем внимание при изучении гражданской грамотности студентов, состоит в выявлении у них способности к рефлексивному анализу совершаемых ими поступков и мотивов последних.
Наше исследование проводилось на базе ГБОУ СПО «Поволжский государственный колледж» (до 2009 года ФГОУ СПО «Самарский профессионально-педагогический колледж»). Для экспериментальной работы были отобраны 93 студента первого курса юридического отделения.
Логика программы исследования и последующего теоретического анализ за полученного эмпирического знания базируется на раскрытых выше теоретических положениях о структуре гражданской грамотности студента, о содержании ее компонентов и их функциях.
Обратимся к полученному нами эмпирическому знанию и осуществим его качественный анализ.
В условиях специально организованного эксперимента студентам было предложено ответить на вопросы: «Какой смысл Вы вкладываете в содержание понятий "гражданин", "гражданское общество", "социальная система", "социальный порядок", "институциональные формы регуляции поведения и отношений", "неинституциональные формы регуляции поведения и отношений"?», «Какие государственные символы России вы знаете?», «Какие права и какие обязанности гражданина России вы знаете?» (приложение 1, вопросы I, II).
Побуждая студентов к раскрытию содержания данных понятий, мы инициировали их размышления о социальной системе и о социальном порядке, о правах и обязанностях и т.д. При этом мы акцентировали внимание студентов на том, что, не смотря на то, что знания не влияют на их поступки, «в поведения они немаловажны» [92, 119].
По сути, это было не что иное, как выявление знания-«что». «Знание-"что", - пишет Г.А. Нуждин, - направлено на вещь, которую мы хотим как можно полнее осмыслить» [120, 150]. Осмысление полученных данных показывает, что представления студентов о гражданине, гражданском обществе, социальной системе, социальном порядке, институциональных и неинституциональных формах регуляции поведения и отношений - это представления (знания), основанные как на житейском опыте, так и на знаниях, полученных в ходе освоения студентами содержания образования в школе, а само знание теоретически не обобщено.
Утверждение о том, что сознание первокурсников находится на уровне житейских представлений, основывается на том, что представления студентов о гражданине, гражданском обществе, социальной системе, социальном порядке, институциональных и неинституциональных формах регуляции поведения и отношений, во-первых, это «широкие» представления. Во-вторых, это разрозненные представления, свойственные обыденному сознанию. При этом такие представления свойственны даже далеко не всем первокурсникам. Другими словами, ряд студентов не обладают знаниями о данных понятиях.
Последнее утверждение основывается на том, что у 16,1290% первокурсников отсутствуют представления о понятии «гражданин», у 27,9570% - о понятии «гражданское общество», у 77,4194% - о понятии «институциональные формы регуляции поведения и отношений», у 80,6452% - о понятии «неинституциональные формы регуляции поведения и отношений», у 59,1398% - о понятии «социальный порядок», у 72,0430% - о понятии «социальная система».
Говоря о «широте» представлений, мы имеем в виду, что первокурсники предложили 11 трактовок понятия «гражданин», 16 трактовок понятия «гражданское общество», 5 трактовок понятия «институциональные формы регуляции поведения и отношений», 6 трактовок понятия «неинституциональные формы регуляции поведения и отношений», 10 трактовок понятия «социальный порядок», 8 трактовок понятия «социальная система». Говоря о фрагментарности представлений, мы имеем в виду, что, если у первокурсников и имеются представления о данных понятиях, то это не только не систематизированные, но скорее разрозненные представления. Данный вывод основывается на том, что у студентов отсутствует целостное представление о понятии «гражданин». Они называют лишь некоторые характеристики гражданина. Так, 4,3011% студентов указывают, что гражданин -это «законопослушный человек своей страны», 18,2795 - это человек, у которого «есть права и обязанности», 31,9355% - это человек, «живущий в своей стране», «проживающий на территории данной страны, соблюдающий ее права и законы», «живущий в той или иной стране, имеющий паспорт, гражданство, прописку». Лишь 2,1505% первокурсников отметили, что гражданин - это человек, «который имеет право не только проживать в своей стране, но и участвовать в ее развитии и жизни», и 2,1505% - это человек, «который должен помогать развитию своей страны». Никто из первокурсников не указал на то, что гражданин - это человек, заботящийся о благе своей страны, работающий на ее благо, способствующий ее процветанию; имеющий гражданские, политические социальные, гражданские и другие права; служащий народу, родине, заботящийся об общественном благе страны, уважающий свою страну, свою историю, работающий не только ради себя, но и на благо общества и т.д. Как видим, в представлениях первокурсников гражданин - это главным образом человек, проживающий на территории данной страны, соблюдающий ее права и законы.
Осмысление полученного с помощью метода понятийного словаря эмпирического знания показывает, что представления студентов, которым свойственно обыденное сознание, о других понятиях также являются разрозненными, фрагментарными. Так, исследованием установлено, что лишь 5,3763% первокурсников указывают на то, что гражданское общество - это система лиц, институтов и групп, не зависящих в своей деятельности от государства. В представлениях же большинства студентов гражданское общество — это «группа людей одной страны с одним гражданством» (10,7527%), «общество людей, живущих в какой-либо стране, имеющих документ, удостоверяющий личность» (6,4516%), «общество людей, группа людей живущих по своим гражданским правам и обязанностям» (7,5269%) и т.д. Как видим, студенты смешивают гражданское общество с гражданином.
Организация экспериментальной работы по формированию гражданской грамотности студентов колледжа
Решение проблемы формирования гражданской грамотности студентов колледжа потребовало разработки модели формирования гражданской грамотности.
Приступая к экспериментальной работе, базировавшейся на раскрытых выше теоретических положениях о структуре гражданской грамотности студентов колледжа, мы разработали модель формирования гражданской грамотности студента (приложение 3, схема 1). Модель включает: цель; структурные компоненты гражданской грамотности и их функции; подход; принципы; направления деятельности преподавателя по формированию гражданской грамотности; содержание процесса формирования гражданской грамотности студентов; формы и методы; прогнозируемый результат.
Целью реализации модели является формирование гражданской грамотности студентов. Отметим, что цель исследования и цель, которую мы преследуем в процессе реализации модели, не совпадают.
Реализация модели обеспечивается реализацией субъектно-нравственного подхода и адекватных ему принципов.
Обоснование содержания процесса формирования гражданской грамотности студентов колледжа осуществлялось нами с опорой на концепцию содержания образования В.В. Краевского и И.Я. Лернера. С точки зрения ученых, содержание образования включает:
1) систему знаний, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся (студентов. - В.Д.) верной картины мира, вооружает их правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности;
2) систему общих интеллектуальных и практических умений и навыков, лежащих в основе множества конкретных видов деятельности;
3) основные черты творческой деятельности, обеспечивающие готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности;
4) систему норм и отношений людей к миру и друг к другу [48, 102-103].
Содержание процесса формирования гражданской грамотности студентов, раскрываемое нами сквозь призму категорий «гражданин», «гражданственность», обусловлено содержанием структурных компонентов гражданской грамотности студента колледжа.
Понятия «гражданин», «гражданственность» и др., понятия «благо», «гуманизм», «справедливость» и др., существенной характеристикой которых является то, что «они обладают значением важнейших моральных ценностей» [7, 155], - это состав первого и четвертого элементов содержания образования. Содержание этих понятий и явилось главным источником для определения содержания процесса формирования гражданской грамотности в рамках предмета нашего исследования. Это, естественно, не означает, что мы не создаем условий для овладения студентами тем знанием, которое заключено в ГОС СПО 030503 Правоведение (квалификация - юрист). Другим источником формирования такого содержания является обобщенный опыт гражданского поведения людей. В нашей работе, подчеркнем еще раз, речь идет о формировании гражданской грамотности студентов колледжа, а потому с этой точки зрения и следует оценивать успешность нашей работы на теоретическом и на экспериментальном ее уровнях.
Формирование гражданской грамотности студентов осуществляется в деятельности преподавателя, предстающей, с позиции дидактики как педагогической теории обучения, как объективно существующий элемент процесса обучения, как фактор порождения этого процесса.
Направлениями деятельности преподавателя колледжа, осуществляющими формирование гражданской грамотности студентов являются: 1) формирование представлений студентов о гражданине, гражданском обществе, о гражданственности, о социальной системе, о социальном порядке и др.; 2) приобщение студентов к ценностям; 3) формирование опыта гражданского поведения студентов.
Целью первого направления является формирование знания, которое, обосновывая выбор поступков и ценностей, важно в детерминации гражданского поведения. Целью второго направления - формирование ценностей, которые, принимая форму мотива гражданского поведения студента, регулируя такое поведение, освящают выбор им поступков гражданского поведения. Целью третьего направления является формирование оценочного и ценностного отношения студента к своим и к другого человека поступкам гражданского содержания.
В рамках каждого из данных направлений наиболее эффективно осуществляется формирование одного из компонентов гражданской грамотности студентов. Так, в рамках первого направления формируется когнитивный компонент гражданской грамотности, в рамках второго - мотивационно-ценностный компонент, в рамках третьего - поведенческий компонент. Кроме того каждому направлению деятельности преподавателя по формированию гражданской грамотности студентов соответствуют определенные формы и методы обучения. Иными словами формы и методы обучения, соответствующие конкретному направлению деятельности преподавателя, способствуют формированию компонента гражданской грамотности, развиваемому в рамках данного направления. Такое соответствие не означает, что в рамках одного направления формируется только один компонент гражданской грамотности и используются только данные формы и методы, оно лишь означает, что именно этот конкретный компонент формируется наиболее эффективно именно в рамках данного направления и именно при использовании данных форм и методов.
Так, формирование представлений студентов о гражданине, гражданском обществе, о гражданственности, о социальной системе, о социальном порядке и др. осуществляется в таких формах обучения как лекция, семинарские занятия, с помощью таких методов обучения студентов, как сообщение; беседа; диспут; теоретическая, логическая и эмпирическая аргументация (А.В. Зосимовский [62, 93-98]); этический диалог; «информация - наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление» (Г.С. Сухобская [164, 62]); убеждающее воздействие. Приобщение студентов к ценностям происходит в процессе использования групповых дискуссий; ситуаций морального выбора; ролевой игры; деловой игры; интернет-проектирования. Формирование опыта гражданского поведения студентов осуществляется с помощью таких методов обучения, как моделирование ситуаций гражданского поведения; демонстрация рассуждений о гражданине и гражданском обществе мыслителей прошлого и современников.
Следует отметить, что каждое из направлений деятельности преподавателя по формированию гражданской грамотности студентов обеспечивает овладение студентами адекватным целям данных направлений содержанием образования, в нашем случае выделенного содержания процесса формирования гражданской грамотности студентов. Мы имеем в виду, что каждое направление вписывается в рамки одного из элементов содержания образования В.В. Краевского и И.Я. Лернера.
Так, формирование представлений студентов о гражданине, гражданском обществе, о гражданственности, о социальной системе, о социальном порядке и др. есть ни что иное как формирование системы знаний (первый компонент содержания образования); приобщение студентов к ценностям как отношениям к... [72, 67] предполагает формирование ценностного отношения студентов к миру, к человеку (четвертый компонент содержания образования); формирование опыта гражданского поведения студентов осуществляется через формирование у студентов системы умений (второй компонент содержания образования). Третий компонент содержания образования (основные черты творческой деятельности) находит отражение в каждом из направлений деятельности преподавателя, так как творческая деятельность, обеспечивающая готовность студентов к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности, в той или иной степени сопутствует и овладению знаниями, и приобщению к ценностям, и формированию опыта гражданского поведения.
В русле сказанного становится очевидной важность и необходимость решения педагогической задачи - задачи развития способности студентов к выражению ценностного отношения, «полюсами» которого, как подчеркивает М.С. Каган, являются ценность и оценка [72, 50].
Результативность экспериментальной работы по формированию гражданской грамотности студентов колледжа
Экспериментальная работа со студентами проводилась на протяжении всех лет их обучения в колледже. Изучение гражданской грамотности студентов выпускного курса осуществлялось с помощью тех же методов научно-педагогического исследования, что и в момент их поступления в колледж.
В процессе экспериментальной работы мы применяли комплекс матема-тико-статистических методов исследования, которые позволяли проследить динамику изменений в представлениях студентов о гражданине, о гражданском обществе, о государственной символике, о правах и обязанностях граждан, о гражданственности, о социальном системе и социальном порядке и т.д.; в иерархии ценностей и в связях между ценностями, к реализации которых студенты предрасположены в ситуации гражданского поведения и деятельности; в востребуемости умений, необходимых для реализации действий, являющихся, как подчеркивает С.Л. Рубинштейн, сознательным актом деятельности и становящихся поступками, превращающимися в сознательное отношение и начинающими регулировать действия [144, 23] гражданского содержания на каждом году обучения студентов в колледже.
Мы не приводим получаемое нами эмпирическое знание об изменениях, происходивших на том или ином году обучения студентов в колледже в содержании структурных компонентов гражданской грамотности, поскольку рамки диссертационного исследования не позволяют описать всю динамику изменений.
Логика программы исследования и последующего теоретического анализа полученного эмпирического знания также базируется на теоретических положениях о структуре гражданской грамотности студента, содержании ее компонентов и их функциях.
Выводы о результативности экспериментальной работы по формированию гражданской грамотности студентов колледжа были сделаны нами на основании сравнения результатов констатирующего и контрольного этапов экспериментальной работы.
Обратимся к результатам, полученным в процессе экспериментальной работы, и сделаем выводы о результативности внедряемой нами модели формирования гражданской грамотности студентов колледжа. Анализируя полученные данные, мы проводим их качественный анализ и сопоставляем с теми, которые были получены в процессе констатирующего этапа эксперимента. Наблюдения за деятельностью студентов в учебно-воспитательном процессе колледжа, беседы с ними и с преподавателями колледжа, подвергаемые осмыслению, позволили сделать качественный анализ количественных данных.
Как и на констатирующем этапе экспериментальной работы, изучение когнитивного компонента гражданской грамотности студентов осуществлялось с помощью метода понятийного словаря. Студентам (N = 72) было предложено ответить на вопросы: «Какой смысл Вы вкладываете в содержание понятий "гражданин", "гражданское общество", "социальная система", "социальный порядок", "институциональные формы регуляции поведения и отношений", "неинституциональные формы регуляции поведения и отношений"?», «Какие государственные символы России вы знаете?», «Какие права и какие обязанности гражданина России вы знаете?» (приложение 1, вопросы I, II).
Заметим, что мы не просто побуждаем студентов к раскрытию содержания данных понятий, инициируем их размышления о социальной системе и о социальном порядке, о правах и обязанностях и т.д., но ориентируем их на осуществление рефлексии по критерию освоенных ими в различных организационных формах обучения и воспитания понятий, на выражение оценочного отношения к данным понятиям. Другими словами, мы выявляем «знание-"что"» [120, 150], которое есть в сознании студентов и по критерию которого студенты выражают оценочное отношение.
Сравнительный анализ данных, полученных на контрольном этапе экспериментальной работы с результатами констатирующего ее этапа, показывает на изменения, произошедшие в содержании когнитивного компонента гражданской грамотности выпускников колледжа.
Суть таких изменений заключается в следующем. Если на констатирующем этапе экспериментальной работы представления студентов о гражданине, о гражданском обществе, о социальной системе, о социальном порядке, об институциональных и неинституциональных формах регуляции поведения и отношений являлись в целом представлениями, основанными на житейском опыте, на знаниях, полученных в ходе освоения студентами содержания образования в школе, где знание не было теоретически обобщено, то на контрольном этапе экспериментальной работы это уже представления, свойственные не просто обыденному сознанию, но представления, свойственные обыденному сознанию на уровне здравого смысла. «Все люди, - пишут А.И. Донцов и О.Е. Бакшанский, - обладают обыденным, житейским представлением об окружающем мире, иначе называемым "здравым смыслом", позволяющим им успешно ориентироваться и действовать в этом мире» [53, 77].
Данное утверждение основывается на том, что представления студентов о гражданине, о гражданском обществе, о социальной системе, о социальном порядке, об институциональных и неинституциональных формах регуляции поведения и отношений, уже не столь «широки», как в момент поступления в колледж. Выпускники предложили 5 трактовок понятия «гражданин» (ранее 11 трактовок), 7 трактовок понятия «гражданское общество» (ранее 16 трактовок), 3 трактовки понятия «институциональные формы регуляции поведения и отношений» (ранее 5 трактовок), 3 трактовки понятия «неинституциональные формы регуляции поведения и отношений» (ранее 6 трактовок), 6 трактовок понятия «социальный порядок» (ранее 10 трактовок) и 4 трактовки понятия «социальная система» (ранее 8 трактовок). Другими словами, представления выпускников уже не являются разрозненными. В совокупности суждений всех студентов достаточно четко представлено научное представление о данных понятиях.
Заметим, что для нас главным было не способность студентов подвергать анализу нормативную логику мышления, то есть то, как подчеркивает О.Г. Дробницкий, чем занимаются теоретики. Для теоретика рассуждения о данных понятиях есть область и структура теоретических проблем, здесь возникающих, а не сам строй мышления. Логика рассуждений теоретика вненор-мативна [56, 40].
Для нас главным было дескриптивное описание студентами содержания понятий и понимание ими сути их прескриптивности, заключенной в том или ином понятии. Термины в суждении, как подчеркивает О.Г. Дробницкий, выполняют дескриптивную и прескриптивную функции. Первый элемент описывает или указывает некоторое общественное явление, которое существует в наличной действительности. Это дескриптивный элемент суждения, указывающий на то, о чем говорится в суждении. Второй элемент - содержащееся в суждении предписание и оценка данного явления. В этом втором - нормативном - элементе следует видеть специфику явления, поскольку в нем выражается особое значение объекта для субъекта и отношение человека к данному явлению [56, 30]. Явление же, как известно, оформляется с помощью адекватного ему понятия.
Одним из значимых результатов экспериментальной работы является то, что практически никто из студентов не затруднился раскрыть содержание предложенных им понятий. Другими словами, практически нет студентов, не обладающих знаниями о данных понятиях.
Данное утверждение основывается на том, что если у 16,1290% первокурсников отсутствовало представление о понятии «гражданин», то только 2,7778% выпускников затруднились раскрыть содержание данного понятия. Аналогичным образом дело обстоит и со «знанием-"что"» [120, 150] выпускнит ков относительно других понятий. На контрольном этапе экспериментальной работы лишь 5,5556% выпускников затруднились раскрыть содержание понятия «гражданское общество» (ранее было 27,9570%); 2,7778% затруднились раскрыть содержание понятия «институциональные формы регуляции поведения и отношений» (ранее было 77,4194%), 8,3333% затруднились раскрыть содержание понятия «неинституциональные формы регуляции поведения и отношений» (ранее было 80,6452%); 5,5556% затруднились раскрыть содержание понятия «социальный порядок» (ранее было 59,1398%); 5,5556% затруднились раскрыть содержание понятия «социальная система» (ранее было 72,0430%).
