Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА В ШКОЛЕ 11
1.1. Проблема содержания образования 1!
1.2. Решение проблемы содержания образования на примере школьного курса химии 26
1.3. Исследовательские подходы к построению учебного предмета на примере
школьного курса химии 40
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ КОНСТРУИРОВАНИЕ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН В ГУМАНИТАРНЫХ УЧЕБНЫХ
ЗАВЕДЕНИЯХ 58
2.1. Сущность и современное понимание гуманистического подхода к образованию 58
2.2. Дидактические принципы построения содержания учебного предмета на
основе гуманистической парадигмы образования 84
2.3.Дидактико-методическое обеспечение обучающего эксперимента (на примере
школьного курса химии) 100
2.4. результаты обучающего эксперимента 138
2.4.1. Оценка обучающего эксперимента в сравнении исходного и итогового уровней 141
2.4.2. Оценка эффективности обучающего эксперимента в рамках общего образования . 14?
ВЫВОДЫ 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 161
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Проблема содержания образования
- Решение проблемы содержания образования на примере школьного курса химии
- Сущность и современное понимание гуманистического подхода к образованию
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня школа ушла от единообразия программ и впервые получила возможность самостоятельного выбора содержания образования для своих воспитанников, различающихся уровнем развития, ценностными ориентациями, профессиональными намерениями [144].
Расширение прав школы в вопросах определения целей и содержания образования, появление образовательных учреждений разного типа (гимназии, лицеи, колледжи, авторские школы и тгд.), вновь выдвинули на первое место проблему совершенствования содержания образования.
Сущность проблемы построения содержания учебного предмета в различных аспектах рассматривалась в многочисленных трудах как отдельных авторов, так и целых коллективов (Н. С. Антонов, Г. И. Батурина, И. А. Володарская, П. Я. Гальперин, И. Д. Зверев, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, И. Я, Лернер, И. И. Логвинов, Н. А. Лошкарева, М. И. Махмутов, Н. М Розен-берг, 3. А. Решетова, М. Н. Скаткин, А. М Сохор, Н. Г. Салмина, В. В. Сорокин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, Б. Г. Юдин, В. А. Якунин и др.).
Анализ работ, раскрывающих различные аспекты построения учебного предмета и подбора методов его изучения, показал, что они, преимущественно, посвящены либо общим методологическим подходам ( Т. А. Ильина, И. Я. Конфедератов, В. В. Краевский, В. Т. Кудрявцев, Н. В. Кузьмина, Й. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин и др.), либо выполнены на материале узкой специализации (И. И. Логвинов, А. А, Мирошниченко, Н. Г, Салмина, В, В. Сорокин и др.) [45].
Важной теоретико-методологической проблемой педагогических исследований является систематизация и типологизация многообразного эмпирического материала, накопленного педагогической наукой. Одним из перепек- тивных способов решения этой задачи является использование парадигмаль-ного подхода для осмысления генезиса научно-педагогического знания.
В философии парадигма - совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которое воплощается в научной практике на данном этапе. Парадигма является основание выбора проблем, а также моделью для решения исследовательских задач. [131].
В настоящее время в педагогике термин "парадигма" получил достаточно широкое распространение (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов [13], Б.С.Гершунский [23] и др.). Под научно-педагогическими парадигмами понимаются теоретические положения, позволяющие сформировать и внедрить в практику целостные модели образования, принципиальные для научно-педагогического сообщества ученых-теоретиков и учителей-инноваторов (их создающих, развивающих и воплощающих в жизнь).
Идеальную модель развития научно-педагогической парадигмы можно представить таким образом:
Открытие мировоззренческого значения, перестраивающее цели и принципы педагогической теории. Оно выполняет затем регулятивную функцию, задавая направленность научного поиска.
Распространение основополагающих принципов в сферу дидактики и теории воспитания, создание на их базе воспитательно-образовательных концепций. Происходит определение содержания образования, организационных форм, общей методики обучения и воспитания, создаются программы, формируются вариативные направления в рамках парадигмы.
3. Технологизация частно-научных построений, разработка прикладного педагогического инструментария, конкретных методик и методических пособий.
Особенностью развития педагогического знания является возможность одновременного сосуществования нескольких парадигм (при доминирующей одной из них), поскольку в педагогическом процессе главное не разрушение, а созидание, возникновение нового знания, не обязательно сопровождаемое сломом старого.
В современных условиях постиндустриального общества возрастает значение проблемы самоидентификации и самоопределения человека при заметном усложнении структуры его личности. В педагогике усиливаются гуманистически ориентированные тенденции, происходит перемещение устремленности педагогического идеала от социально-ориентированной (конструирование человека с параметрами, заданными конкретными интересами общества) цели воспитания и образования к индивидуально-ориентированной.
Гуманистическая педагогическая традиция, имеющая глубокие корни, приобрела на пороге XXI века ярко выраженную тенденцию к парадигмаль-ному оформлению как целостной совокупности определенных теоретических положении и способов их практической реализации.
Современную педагогическую парадигму гуманистического типа можно назвать "парадигмой самореализации личности".
Цель образования, как ее определяет гуманистическая педагогическая парадигма, - обеспечить развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных способностей как субъекта познания и предметной деятельности. Образовательный процесс должен предоставить каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, цен- ностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности.
На уровне философского осмысления (В.П.Зинченко, Ф.Т.Михайлов, Е.В.Семенов, НТ.Фролов и д.р.) проблема гуманизации образования широко обсуждается в литературе. Прежде всего отмечается, что гуманизация и гуманитаризация образования - это путь и средство возрождения в обществе духовности и культуры.
Цель и задачи гуманитаризации содержания образования в том, чтобы вернуть его историческое и содержательное - к человеку обращенное - основание к каждому учебному предмету. Придать не только формам и методам гуманный (не авторитарный) характер, но и самому их содержанию культурный, нравственный, духовный, к человеку обращенный смысл. Слово "гуманитарный" по нормам русского языка как раз и означает "обращенный к человеческой личности, правам и интересам человека"/78/.
Следовательно, в данном исследовании под гуманистической парадигмой образования мы понимаем такую исходную концептуальную педагогическую модель постановки проблем и их решения, в которой принципы гуманистической педагогики выступают в качестве теоретических и методологических предпосылок, определяющих научное исследование.
Идея гуманизации находит обоснование в трудах отечественных психологов Л. С. Выготского [18], В. В. Давыдова [26], Л. В. Занкова [87], Н. А. Менчинской [73], П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной [20], И. С. Якиманской [144] и др., в работах известных педагогов В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амо-нашвили [3,4], В. С. Библер'а [10], С. Ю. Курганова [57] и др. В дидактике идея гуманизации на примере курса химии рассматривается в работах В. И. Кузнецова [55,60], И. М. Титовой [125,127].
Распространение идей гуманистической психологии и педагогики в российской школе в последнее десятилетие ставит научно-практическую задачу дидактического обеспечения построения инновационных проектов на основе гуманистической парадигмы образования, что .подтверждает актуальность избранной темы исследования.
Цель исследования состояла в изучении процесса дидактического построения учебного предмета в средней школе на основе гуманистической парадигмы образования.
Объектом исследования является инновационный учебный процесс в школе повышенного уровня образования гуманитарного типа.
Предметом исследования является педагогическое конструирование содержания учебного предмета на основе гуманистической парадигмы образования (на примере школьного курса химии).
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что построение школьного учебного предмета на основе гуманистической парадигмы образования позволит повысить качество обучения за счет; а) изменения содержания учебного предмета на основе его гуманитаризации и б) осуществления личностно-ориентированного процесса обучения.
В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования определены его задачи: проанализировать педагогическую и психологическую литературу по проблемам построения содержания учебного предмета в средней школе; раскрыть своеобразие содержания дидактических принципов построения учебного предмета на основе гуманистической парадигмы образования; разработать учебно-методическое обеспечение преподавания учебного предмета на основе гуманистической парадигмы (на примере курса химии);
4) провести экспериментальную проверку эффективности обучения учащихся химии в гуманитарном учебном заведении.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили труды отечественных педагогов и психологов в области дидактики и профессиональной педагогической деятельности В.В.Давыдова, Л. В, Занкова, Н. В. Кузьминой, Н. А. Менчинской, В. А. Сластенина, И. С. Якиманской; в области гуманизации школы - Ш. А. Амонашвили, Л. С. Выготского, В. С. Библера, С. Ю. Курганова, В. А. Сухомлинского; в области гуманизации преподавания химии - В. И. Кузнецова, И. М. Титовой.
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, педагогическое конструирование содержания учебного предмета, обучающий эксперимент, анкетирование, оценивание, статистические методы.
Исследование проводилось в 1994-1997 годах в Гуманитарном лицее г. Ижевска, сравнительное исследование - в школах г. Ижевска, на гуманитарных факультетах Удмуртского госуниверситета.
На защиту выносятся следующие положения:
Концепция гуманистического подхода к построению школьного учебного предмета, состоящая в личностно-ориентированной системе обучения на основе гуманистической парадигмы образования.
Модель содержания учебного предмета на основе гуманистической парадигмы образования.
Учебно-методическое обеспечение школьного курса химии для гуманитарного учебного заведения.
Научная новизна исследования заключается:
1) в дидактическом обосновании построения содержания естественнонаучного предмета на основе гуманистической парадигмы образования для гуманитарного учебного заведения,
2) в разработке авторского школьного курса химии для гуманитарных учебных заведений, который позволяет организовать личностно-ориентированный процесс обучения с учетом гуманитарной направленности интересов учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в разработке авторского школьного курса химии и его учебно-методического обеспечения, которое может быть использовано в педагогических системах гуманитарного образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем выступления автора на кафедре педагогики и педагогической психологии, кафедре физической и органической химии Удмуртского госуниверситета, в Удмуртском институте усовершенствования учителей, на 2-ой Международной конференции по экологическому образованию (Тула, 1996 г.), на Международном семинаре по преподаванию химии «Пущинская осень-96» (Москва, 1996 г.), на республиканском семинаре директоров школ по проблемам личностно-ориентированного обучения (Ижевск, 1997 г.), на республиканской научно-практической конференции «Научно-методологические и методические проблемы регионализации образования и пути их решения» (Ижевск, 1997 г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в процессе практической работы и обучающего эксперимента в Гуманитарном лицее г. Ижевска, а таюке путем обобщения и включения результатов исследования в процесс переподготовки и повышения квалификации учителей химии в Удмуртском институте усовершенствования учителей.
По теме диссертации опубликовано 7 научных работ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии, трех приложений. Общий объем текста 214 стр. Список используемой литературы включает 147 наименова' ний. В диссертации имеется 6 схем, 17 таблиц, 2 образца анкет. n
Проблема содержания образования
Задача совершенствования содержания образования относится к вечным проблемам педагогики. Вопрос "чему учить" на всех этапах существования человеческого общества являлся основополагающим и во многом определившим пути его развития. Это и понятно - ведь от содержания образования подрастающего поколения зависит и уровень культуры народа, и характер мировоззрения, и общий уровень развития молодежи, и ее подготовленность к жизни, к труду [29].
Наиболее целостной теорией содержания образования представляется нам концепция, разработанная коллективом авторов под руководством И. Я. Лер-нера, М Н. Скаткина и др. [124].
Рассматривая содержание образования как целостную систему в единстве с процессом его проектирования и конструирования, авторы концепции сформулировали важные методологические принципы, обладающие прогностической и эвристической функцией. Наиболее значимыми при проектировании содержания обучения являются следующие принципы:
системный подход к содержанию образование как сложному социально-педагогическому явлению;
взаимосвязь между составом, структурой и функциями содержания образо вания;
методология проектирования содержания образования как системы на всех уровнях;
структурное единство содержания образования на всех уровнях его формирования: общего теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, а также на уровне реализации содержания образования непосредственно в деятельности обучения;
учет единства содержательной и процессуальной сторон и др.
В отечественной дидактике [8,29,38,56,59,124] в рамках системного представления принято выделять несколько уровней формирования содержания образования. Иерархия уровней предстает в следующем виде:
1. Уровень общего теоретического представления. На этом уровне содержание фиксируется в виде обобщенного системного представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и общественных функциях передаваемого подрастающим поколениям социального опыта в его педагогической интерпретации.
2. Уровень учебного предмета. Здесь развернуто представление об определенных частях содержания, несущих специфические функции в общем образовании. Спецификой этих функций определяются особые для каждого учебного предмета, но соотносимые с общим теоретическим представлением состав и структура содержания.
3. Уровень учебного материала. На этом уровне даны конкретные, подлежащие усвоению учащимися, фиксированные в учебниках, учебных пособиях, сборниках задач и т. п. элементы состава содержания (знания, умения, навыки и т. д.), входящие в курс обучения определенному учебному предмету.
На первом общетеоретическом уровне в трудах В. П. Беспалъко, В. В. Краевского , И. Я. Лернера, B.C. Леднева, М. Н. Скаткина и других исследователей сформировано системное представление о содержании образования [9,29,59,112,124]. Согласно философскому представлению, "любая система может быть рассмотрена как элемент системы более высокого порядка, в то время как ее элементы могут выступать в качестве систем более низкого порядка" [131].
По отношению к содержанию образования "более широкой системой" является педагогическая система, определение которой сформулировано в работе В. П. Беспалько [Р]. Под педагогической системой автор подразумевает "совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными свойствами".
Педагогическая система определяется также как деятельностная, искусственная, открытая, конкретная, динамическая и в определенной степени централизованная. Содержание образования рассматривается как элемент педагогической системы, используемый для решения дидактических задач и зависящий от целей образовательного процесса. Данная зависимость не вызывает сомнения.
На уровне общетеоретических представлений можно выделить два взаимосвязанных подхода к определению цели, а следовательно и содержания образования - социальный (общественно-государственный ) и личностный [77].
Решение проблемы содержания образования на примере школьного курса химии
В дидактике школьную химию относят к группе учебных предметов, определяемых как основы науки. Отбор содержания таких предметов, его структурирование осуществляются с учётом специфики базовой науки, её" ведущих идей, а также познавательных возможностей учащихся. Задача состоит в том, чтобы из науки отобрать такой минимум знаний, который будучи стабильным, включающим воспитательный аспект, был бы в то же время достаточным для пополнения знаний, для формирования современного научного стиля мышления и не приводил бы к перегрузке учащихся [124].
Анализ содержания традиционного школьного курса химии дан в работах Г. М, Чернобелъской [136], Т. В. Смирновой [113], В. П. Гаркунова [22], Ю. В. Ходакова [133], Н. Е. Кузнецовой [72], Е. Е. Минченкова [75] и др.
Существующее школьное химическое образование представлено курсом химии, в котором основные понятия и законы неорганической химии изучаются в VIII и IX, а органической и общей - в X и XI классах. За последнее время были сделаны первые шаги с целью дифференциации химического образования: в массовой школе изучается традиционный курс химии, в то время как в школах естественнонаучного профиля - углублённый.
Традиционно содержание общеобразовательного курса химии формируется следующими дидактическими единицами.
1. Законы и теории. Периодический закон и периодическая система элементов Д. И. Менделеева. Атомно-молекулярное учение. Теория строения вещества. Теория электролитической диссоциации. Современная теория строения органических веществ. Постоянство состава и закон сохранения массы веществ при химических реакциях, закон Авогадро, закон сохранения и превращения энергии,
2. Понятая. Вещество. Химический элемент. Химическая реакция. Химическое производство.
3. Факты.
4. Методы современной науки. Химия - наука экспериментально-теоретическая. Изучение веществ и процессов в этой области основано на анализе фактов, полученных в результате эксперимента, и их теоретическом объяснении и обобщении. В школьном курсе химии, по мнению авторов, должна найти место эта сущность научных химических методов, в связи с чем предусмотрено формирование определённых групп умений, позволяющих приобщить учащихся к пути химического исследования:
1) проверка выдвинутой гипотезы экспериментом, вывод, теоретическое осмысление, использование в практике;
2) приобретение умений работать с химической посудой, материалами, реактивами, инструментами, приборами, освоение приёмов, операций, техники химического эксперимента;
3) освоение химического языка, метода моделирования веществ и процессов.
В школьном курсе химии- четыре основные теоретические концепции, каждая из которых лежит в основе определенной ступени обучения.
Сущность и современное понимание гуманистического подхода к образованию
Определить суть гуманистической педагогики невозможно без анализа сложившегося педагогического процесса и его предпосылок. Такой анализ дан в работах Щ. А. Амонашвили [3,4], Ф. Т. Михайлова [78], Б. Г. Мещерякова [71], В. П. Зинченко [35], И. С. Якиманской [143] и др.
Понятие "традиционная методика", "традиционная дидактика", "традиционная психология" возникли в конце 50-60-х годов. Этими понятиями характеризуются сложившийся педагогический процесс и соответствующая ему методическая система. Хотя для полной характеристики, считает III. А. Амонашвили, лучше назвать современную педагогику авторитарно - императивной.
Авторитарно-императивный педагогический процесс есть результат, с одной стороны, исторически сложившихся обстоятельств, с другой же - инерции, консерватизма, присущих как в целом системе образования, так и отдельным учителям и учительским коллективам.
Характеризуя суть авторитарной педагогики, Ш. А. Амонашвили называет её "бездетной".
Личность ребёнка стала чуждой для педагогической теории и практики. Основной задачей школы провозглашалось усвоение школьником прочных знаний, умений и навыков. И не отдавалось отчёта в том, что знания, даже сверхсовременные, как бы прочно они не были усвоены, сами по себе не формируют личность, не вырабатывают в школьнике систему отношений и убеждений, собственных позиций и суждений.
Авторитарно-императивное педагогическое мышление далеко от заботы о том, чтобы детям было радостно в педагогическом процессе, а учителю была предоставлена возможность для творческого взлёта. Здесь главное - выработать незыблемые педагогические установки, которым и обязан будет следовать учитель. Учитель, обученный этой педагогике, тоже забывает о детях. Входя в класс, он видит не развивающихся с его заботой и помощью личностей, а учеников, которые знают или не знают учебный материал, слушают или не слушают, мешают или не мешают. Дети как носители уже пройденных частей учебников в виде знаний, умений, навыков - вот что становится главным для учителя. По знаниям судят и о личности ребёнка.
Для авторитарно направленного педагогического процесса одна из важнейших проблем - это дисциплина. Стержень официальной педагогики: строгость, требование, подчинение, беспрекословное выполнение.
Учебная деятельность школьника в авторитарно - императивном педагогическом процессе заполнена больше всего слушанием, выполнением, отве-чанием, действием по образцу, исправлением ошибок. Педагогический процесс уподобляется диктату. Детям диктуются и знания, и нравственность, и оценки действительности, и убеждения. Учащимся остаётся только быть восприимчивыми к педагогическим наставлениям.
Считалось, что школа занималась формированием мировоззрения. Нетрудно, однако, доказать, что с этим школа не справлялась. По определению, мировоззрение есть система обобщённых взглядов на мир и на человека, на его место в мире, на отношение людей к окружающей их действительности и к самим себе [131]. Спрашивается, где же тот предмет, который: а) даёт систему обобщённых знаний и б) показывает человека, его место в мире и т. д.? Совершенно очевидно, что в традиционной школе мы не найдём ни системности, ни человечности, ни тем более плюрализма точек зрения. Традиционная школа, с её предметным обучением и отрывом преподавания от жизненной практики представляет действительность разорванной на множество несвязанных частей. Преподавание учебных дисциплин носит, по преимуществу, информативный характер, учебный материал представляет собой набор готовых истин, неизвестно откуда появившихся, сводится к переносу готовых данных из учебника с помощью учителя - "ретранслятора" в голову "запоминающего устройства", т. е. голову ученика [74].
Значительное место критике предметно - содержательного принципа построения учебных дисциплин уделили В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов. Авторы отмечают, что учителя - практики, не говоря уже о преподавателях институтов, вынуждены копировать существующую в большой науке дифференциацию направлений и просто-напросто не понимают друг друга. Работают как в вакууме, так как нынешние учебные программы ничего не говорят о единстве мира, условности существующих границ между научными направлениями и тем более о месте человека в мире. Раздробленность учебных дисциплин приводит к фрагментарности образа мира у учащихся и в конечном счёте ко всем прелестям некомпетентности и дилетантизма, как только речь заходит о вещах, стоящих несколько в стороне от узкой специальности человека [35].
ВВ. Давыдов пишет, что в учебных дисциплинах игнорирование происхождения понятий является одним из источников сугубой описатель ности учебного материала, умственная работа над которым нередко сводится к усвоению детьми классификаций явлений и событий, к запоминанию их словесных описаний и характеристик [27], В школьном курсе биологии, например, систематично изучают не человека, а организм, да и то на уровне отдельных изолированных физиологических систем (нервная, сердечно-сосудистая, выделительная и т. д.), их компонентов (органы, ткани, клетки) и биохимического состава (жиры, белки, углеводы). Вместо человека - каталог безусловных и условных рефлексов [74].
По мнению В. В. Загорского, знания, получаемые в сегодняшней средней школе, можно условно разделить на те, что явно понадобятся в будущем (грамматика, элементарная арифметика, реже геометрия, алгебра, физика) и те, которые большинство выпускников забудет сразу и навсегда после школы. К этой последней категории школьники и их родители (также бывшие воспитанники нашей школы) очень часто относят химию.
Если же делить школьные "предметы" по степени интересности, то в число самых скучных и непонятных снова попадает химия. Причины разные. До недавнего времени все школьники были вынуждены изучать химию в рамках единой программы, которая оставалась без изменений на протяжении нескольких десятилетий (нельзя же считать изменениями программы перестановки тем, уменьшение или увеличение часов на отдельные темы). Курс химии, который преподаётся до сих пор, содержит огромный набор фактов, ненужных сведений, без которых можно обойтись, если иметь в виду мировоззренческую направленность целей образования. Это с одной стороны, А с другой стороны, для того чтобы подготовить учащегося к успешной сдаче экзамена по химии в вуз, требовалась серьёзная, кропотливая работа по программе, объём которой во многом превышал объём обычной школьной программы. Вот и получалось, что школьная программа по химии, разработанная для всех, являлась программой ни для кого [31].
