Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы активизации речемыслительной деятельности старших школьников 14
1.1. Активизация речемыслительной деятельности как психолого-педагогическая проблема 14
1.2. Обоснование педагогических условий активизации речемыслительной деятельности старших школьников 36
1.3. Компоненты, критерии и уровни речемыслительной деятельности старших школьников 47
Выводы по первой главе 70
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий активизации речемыслительной деятельности старших школьников 73
2.1 . Констатирующий эксперимент и его результаты 73
2.2, Организация активизации речемыслительной деятельности старших школьников 92
2.3.Результаты формирующего эксперимента 121
Выводы по второй главе 134
Заключение 136
Библиографический список использованной литературы 138
Приложения
- Активизация речемыслительной деятельности как психолого-педагогическая проблема
- Обоснование педагогических условий активизации речемыслительной деятельности старших школьников
- Констатирующий эксперимент и его результаты
- Организация активизации речемыслительной деятельности старших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Глобальные изменения в нашей стране затронули все сферы человеческой деятельности. Реформы коснулись и образования, приоритетной целью которого государство определило формирование активной личности, способной эффективно использовать полученные знания в повседневной деятельности. Для достижения этой цели необходимо понимание личностью социальной значимости труда и активного овладения соответствующими знаниями, умениями и навыками. Основной задачей современной школы как одного из социокультурных институтов общества является совершенствование учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего повышение качества образования школьников, неразрывно связанного с их речемыслительной деятельностью.
Особенностью речемыслительной деятельности, как показано в работах П.М. Алексеева, Н.П. Антонова, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, И.Н. Горелова, Н.П. Ерастова, А.Р. Лурия, С.И. Львовой, А.А. Люблинской, С.Л. Рубинштейна, И.В. Сорокиной, А.Г. Спиркина и других является ее отражательно-преобразующий характер. Благодаря данному виду деятельности, учащийся воспринимает, переосмысливает и реструктурирует информацию, чтобы затем использовать ее вновь в речи. Однако речемыслительная деятельность направлена не только на восприятие учебного материала. Она способствует формированию отношения ученика к ней самой, а через нее – к миру, поскольку является составной частью практически любого вида деятельности человека. Влияя на качество учения, воспитание и развитие школьников, развитая речемыслительная деятельность обеспечивает лучшее и более качественное усвоение информации, развивает речь, формирует умение анализировать и синтезировать получаемую информацию, содействуя тем самым развитию креативного мышления.
Однако нарастающий поток информации, информатизация общества, появление новых возможностей самореализации влияют на то, что молодое поколение выбирает Интернет как информационный ресурс, виртуальное, почти слоговое общение через «айсикью» и «смс», теряя умение воспринимать, обобщать и самостоятельно делать выводы из получаемой информации, передавать ее без искажений и просто свободно и непринужденно общаться, то есть осуществлять грамотную речемыслительную деятельность. Одновременно прослеживается тенденция в изменении методических решений, в частности, в стремлении учителей к полному переходу на тестовый контроль знаний, при котором речемыслительная деятельность практически полностью игнорируется.
Школа нуждается в действенных мерах для изменения сложившейся ситуации к лучшему. В этой связи проблема активизации речемыслительной деятельности приобретает исключительную актуальность и требует поиска решений.
В нормативных документах, в первую очередь, Законе РФ «Об образовании» и Государственном стандарте основного общего образования, подчеркивается значение школы в воспитательном процессе формирования активного современного человека. Именно школа, являясь одним из основных институтов социализации, должна способствовать личностному росту учащихся, развитию у них стремлений к самообразованию, саморазвитию, творчеству, что невозможно без активизации речемыслительной деятельности. Особая роль в развитии речемыслительной деятельности отводится урокам русского языка и литературы, на что указывается в Стандарте основного общего образования по русскому языку, Стандарте основного общего образования по литературе, в исследованиях Н.Г. Алдакаевой, П.М. Алексеева, А.А. Арясовой, Б.Ц. Бадмаева, Г.А. Бакулиной, В.К. Журавлева, Т.А. Ладыженской, В.А. Сидоренко и др.
В научной литературе вопросы активизации речемыслительной деятельности учащихся в большей мере раскрыты применительно к обучению младших школьников. Частным вопросам активизации (проблемам внутреннего кода, определению критериев, уровней и т.д.) посвящены труды Т.В. Ахутиной, А.В. Брушлинского, Д.Б. Богоявленской, И.Н. Горелова, А.А. Залевской и других исследователей. Тесно связанные с речемыслительной деятельностью вопросы обучения стратегии речевого поведения в межкультурной коммуникации рассматриваются в работах О.Я. Гойхмана, В.Е. Гольдина, О.Б. Сиротининой, П.Я. Якобсона. Различные аспекты развития речемыслительной деятельности применительно к обучению иностранным языкам раскрывают в своих трудах Т.Г. Бирюкова, Е.М. Борисова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Т.М. Пахнова.
Однако наблюдается недостаточная теоретическая изученность проблемы активизации речемыслительной деятельности старших школьников и педагогического обеспечения данного процесса. Вместе с тем, как отмечают в своих работах А. Адлер, А. Валлон, Л.С. Выготский, М. Дебесс, Е.П. Ильин, А.К. Маркова и др., в старшей школе этот вид деятельности является ведущим для данного возраста.
Проведенный анализ философских, психолого-педагогических, методических работ показывает, что проблема активизации речемыслительной деятельности многоаспектна, но, к сожалению, отдельные ее составляющие еще не нашли должного отражения в научных исследованиях и требуют дальнейшего изучения.
Таким образом, необходимость решения вопросов, связанных с активизацией речемыслительной деятельности старших школьников обусловлена: с одной стороны, потребностью государства и общества в повышении качества обучения учащихся, с другой – недостаточностью теоретической разработанности и педагогического обеспечения активизации речемыслительной деятельности старших школьников, что может повлечь за собой отставание процесса воспитания и обучения от социального заказа современного общества.
Анализ научных источников позволил выявить противоречие между потребностью в активизации речемыслительной деятельности старших школьников, влияющей на формирование творческой личности, и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения этого процесса в общеобразовательной школе.
Исходя из существующего противоречия была определена проблема исследования: какие педагогические условия будут эффективно способствовать активизации речемыслительной деятельности старших школьников в учебном процессе.
Актуальность и недостаточная разработанность указанной проблемы, большая практическая значимость поиска ее решения обусловили выбор темы настоящего исследования: «Педагогические условия активизации речемыслительной деятельности старших школьников (на примере русского языка и литературы)».
Объект исследования – речемыслительная деятельность старших школьников.
Предмет исследования – педагогические условия активизации речемыслительной деятельности старших школьников.
Цель исследования – выявить и дать теоретическое обоснование педагогическим условиям активизации речемыслительной деятельности старших школьников.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что активизация речемыслительной деятельности старших школьников будет осуществляться более успешно, если:
развитие данного вида деятельности учащихся будет рассматриваться в контексте организации целостного учебно-воспитательного процесса;
разработано его педагогическое обеспечение, учитывающее возрастные особенности учащихся, специфику учебных предметов, межличностные взаимоотношения субъектов образовательного процесса;
проводится мониторинг результатов процесса активизации речемыслительной деятельности старших школьников.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-
На основе теоретического анализа научной литературы конкретизировать сущность и структуру понятия «активизация речемыслительной деятельности старших школьников».
-
Экспериментально проверить эффективность педагогических условий, активизирующих речемыслительную деятельность старших школьников.
-
Разработать диагностический инструментарий для выявления уровней активности речемыслительной деятельности старших школьников.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
системный подход к организации процесса обучения (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Т.А. Ладыженская и др.).
концепции личностно-ориентированного образования (А.А. Ашевская, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, Г.И. Железовская, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
теория деятельности и учения как деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, Л.В. Занков, С.Л. Рубинштейн и др.);
теоретические идеи активизации учения школьников (Г.Г. Граник, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.);
концепции речемыслительной деятельности и речемыслительной активности (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.М. Вергасов, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Д. Наседкин, Т.Ю. Тамбовкина, О.К. Тихомиров, Э.С. Чугунова, Л.В. Щерба и др.);
теория общения как вида деятельности (Б.Ц. Бадмаев, А.А. Бодалев, А.И. Брудный, А.В. Брушлинский, Л.П. Буева, А.А. Леонтьев и др.);
концептуальные положения, раскрывающие возрастные особенности развития старших школьников, их потребности и характер речемыслительной деятельности (А. Адлер, Н.П. Антонов, А.С. Белкин, Л.И. Божович, А. Валлон, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, В.А. Крутецкий, А.К. Маркова и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов, адекватных его предмету. Теоретический анализ и синтез философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы позволил сформулировать исходные позиции исследования. Системный анализ предопределил основные концептуальные подходы к выявлению педагогических условий, обеспечивающих активизацию речемыслительной деятельности старших школьников, и разработку уровней её активности. Педагогический эксперимент подтвердил верность исходных положений и эффективность выявленных педагогических условий. Вспомогательные методы исследования: анкетирование, анализ школьной документации, методы математической обработки эмпирических данных позволили оценить результаты эксперимента, дать теоретическое обоснование полученным практическим результатам.
Экспериментальной базой исследования явился МОУ «Лицей прикладных наук» при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского.
Этапы исследования. Исследование по теме диссертации проводилось с 2000 по 2010 год в три этапа.
На первом этапе (2000 – 2001 гг.) исследовалась степень разработанности проблемы активизации речемыслительной деятельности старших школьников; анализировалась практика работы различных средних учебных заведений по данному направлению; анализировались требования нормативных документов по организации процесса обучения в средней школе; формировался понятийно-категориальный аппарат исследования; определялась эмпирическая база.
На втором этапе (2002 – 2008 гг.) проводился педагогический эксперимент, в ходе которого осуществлялась оценка эффективности реализации педагогических условий активизации речемыслительной деятельности старших школьников.
На третьем этапе (2008 – 2010 гг.) эмпирическое знание, полученное в результате сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подверглось качественному и количественному анализу; осуществлялись интерпретация и обобщение результатов исследования; формулировались выводы; оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования состоит:
в уточнении сущности понятия «активизация речемыслительной деятельности старших школьников», которая рассматривается как целенаправленный процесс творческого доверительного взаимодействия педагога и воспитанников, при котором у последних формируется устойчивая положительная мотивация к речемыслительной деятельности, возникает потребность в прочных знаниях по предмету, возрастает самостоятельность, самоконтроль и творчество в данном виде деятельности;
в определении структуры речемыслительной деятельности, включающей мотивационный, содержательный и процессуально-творческий компоненты;
в выявлении комплекса педагогических условий активизации речемыслительной деятельности старших школьников, включающего: 1) формирование устойчивой положительной мотивации, выраженной в стремлении старших школьников к самостоятельной творческой речемыслительной деятельности; 2) создание педагогом доверительной образовательной среды, где отношения между участниками процесса строятся на доверии, сотрудничестве, взаимопомощи; 3) предоставление каждому школьнику возможности реализовывать творческие идеи, осуществлять самоконтроль и самооценку данной деятельности;
в обосновании уровней активности речемыслительной деятельности старших школьников (непродуктивного, частично продуктивного и творческого).
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они: а) систематизируют и углубляют теоретические представления о сущности и значении активизации речемыслительной деятельности старших школьников; б) носят обобщенный характер и могут служить теоретической базой для дальнейшего исследования проблемы активизации речемыслительной деятельности старших школьников, разработки технологий и средств активизации речемыслительной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в возможности применения полученных результатов в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учебных заведений; в разработке практических материалов (комплекса речевых заданий и упражнений, нетрадиционных методов и приемов обучения), которые могут использоваться для создания методических разработок и рекомендаций по реализации выявленных педагогических условий на практике. Положения диссертационного исследования могут служить основанием для поиска новых педагогических решений с целью усиления активизации речемыслительной деятельности старших школьников, совершенствования содержания уроков, модификации учебных программ. Выявленные уровни активности речемыслительной деятельности могут быть использованы педагогами для проведения мониторинга результативности деятельности в данном направлении.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью, логикой и последовательностью действий; адекватностью применяемых методов целям исследования; пролонгированным характером проведенной работы; значительным объемом экспериментальных данных и репрезентативностью выборки; повторяемостью и устойчивостью результатов констатирующего и формирующего экспериментов; возможностью репродукции и проведения опытно-экспериментальной работы в других учебных заведениях; личным участием автора в экспериментальной деятельности и его опытом работы в школе и вузе.
Положения, выносимые на защиту:
-
Активизация речемыслительной деятельности старших школьников представляет собой целенаправленный процесс творческого взаимодействия субъектов образовательного процесса, при котором у школьников формируется устойчивая положительная мотивация к речемыслительной деятельности, возникает потребность в прочных знаниях по предмету, возрастает самостоятельность, самоконтроль и творчество в данном виде деятельности, что способствует их самосовершенствованию и самореализации.
-
Педагогические условия, обеспечивающие эффективную активизацию речемыслительной деятельности старших школьников, включают в себя: 1) формирование устойчивой положительной мотивации на осуществление активизации речемыслительной деятельности, выраженной в стремлении старших школьников к самостоятельной творческой речемыслительной деятельности; 2) создание педагогом доверительной образовательной среды, где отношения между участниками процесса строятся на сотрудничестве и взаимопомощи; 3) предоставление возможности каждому школьнику реализовывать творческие идеи, осуществлять самоконтроль и самооценку речемыслительной деятельности.
-
Выбор критериальных оснований для оценки развития речемыслительной деятельности старших школьников, обусловленных его компонентным составом (мотивационный; содержательный; процессуально-творческий компоненты) и адекватных им диагностических процедур, позволяет определить уровни активности речемыслительной деятельности (непродуктивный, частично продуктивный и творческий).
Эффективность реализации разработанных педагогических условий подтверждается повышением уровней активности речемыслительной деятельности школьников, основными критериями которых являются: мотивационный, содержательный и процессуально-творческий. В соответствии с данными критериями выделены непродуктивный, частично продуктивный и творческий уровни активности речемыслительной деятельности. Непродуктивный уровень характеризуется пассивным отношением старшеклассников к изучению учебных предметов невыраженным или слабо выраженным интересом к речемыслительной деятельности, репродуцированием (по образцу) речемыслительных действий в процессе чтения, письма, говорения простых, а затем сложных высказываний, текстов. Частично продуктивный уровень характеризуется выраженным интересом старших школьников к речемыслительной деятельности на уроке и осознанием необходимости изучения учебных предметов для себя лично, способностью к переносу речемыслительных действий в другую ситуацию в пределах изучаемого курса, но с индивидуально дозированной помощью со стороны преподавателя или сильного ученика. Творческий уровень характеризуется «надситуативным» интересом к речемыслительной деятельности на уроке, внутренней потребностью изучать учебные предметы, предпочтением выполнять речемыслительные задачи творческого характера и личностной инициативой при их выполнении.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международных научно-практических конференциях: «Глобальное партнерство для демократического будущего» (Саратов, 2002 г.); «Образование и воспитание студентов высшей школы в контексте духовных ценностей русской культуры» (Саратов, 2006 г.); «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2007 г.), на региональных конференциях: «Интенсификация и оптимизация образовательного процесса в современной России» (Вольск, 2008 г.); «Инновационные методы и технологии в условиях новой образовательной парадигмы» (Саратов, 2008 г., 2009 г.), Пятые Всероссийские Аскинские чтения «Жизненный мир философа в эпоху глобализации» (Саратов, 2009 г.).
Результаты исследования используются в практике учебно-воспитательной работы в МОУ «Лицей прикладных наук», МОУ «Физико-технический лицей № 1», МОУ «Гимназия № 3» города Саратова.
Основные положения диссертации изложены в 16 публикациях автора, среди которых 3 публикации в изданиях, рекомендованных ВАК.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Общий объем работы составляют 179 страниц машинописного текста, содержащих 11 таблиц, 1 рисунок, 10 творческих работ учащихся МОУ «Лицей прикладных наук» (г. Саратов).
Активизация речемыслительной деятельности как психолого-педагогическая проблема
В современных условиях глобальной перестройки всех структур общества вопрос о необходимости реформирования процессов воспитания, образования и обучения звучит особенно актуально. Переход на новую аттестацию школьников (Закон РФ «Об образовании» ст. 15, п.4.1-4.4) выявил ряд проблем, которые необходимо решить в образовании в первую очередь. Одной из них является проблема языковой грамотности в широком ее понимании.
Логично и креативно мыслить, уметь вычленять главное, красиво говорить, писать хотел бы каждый. Однако считается, что не всем это дано - грамотное мышление, письмо и речь (об этом свидетельствуют многочисленные примеры невнятной и малограмотной письменной и устной речи даже у людей с высшим образованием, и самым ярким примером тому могут быть высказывания наших политиков и журналистов). Но это неверное утверждение: дело не в принципиальной недоступности высокой культуры устной и письменной речи, а в недостаточном внимании к воспитанию этой речевой культуры -воспитанию грамотной речемыслительной деятельности.
Еще два десятка лет назад эта проблема широко была представлена в психолого-педагогической литературе, однако в силу ряда причин, одной из которых явилось повсеместное внедрение и использование компьютерных технологий, пропаганда сети Интернет, современных средств коммуникации (телефонов с подсказками целых фраз, кстати, не всегда грамотных, компьютеров с текстовыми редакторами -«помощниками человека») свели на нет усилия многих поколений педагогов. Сегодня современному школьнику устные (пересказы, обобщающие ответы и т.д.) и письменные работы (конспекты, сочинения и т.д.) представляются непосильным трудом, он тратит огромные усилия на то, чтобы подготовиться к сочинительной части ЕГЭ (единый государственный экзамен) по русскому языку и другим гуманитарным предметам. Преподаватели школ и особенно вузов, куда приходят такие выпускники, отмечают, что современное поколение разучивается думать, вычленять главное, анализировать, сопоставлять, сообщать о прочитанном, свободно оперировать полученными знаниями в новых и даже знакомых условиях. Таким образом, являясь активными пользователями огромного количество информации, учащиеся не могут быть ее анализаторами и переработчиками. Вот почему проблема активизации речемыслительной деятельности вновь звучит актуально и требует нового переосмысления в русле происходящих реформ и в свете новых психолого-педагогических знаний о данном виде деятельности.
Вопрос о том, что речемыслительная деятельность может быть объединена в одну и должна изучаться именно как деятельность, давно уже решен. Существует несколько определений данного процесса, суть которых сводится к пониманию ее как целостной и неделимой. Доказано присутствие речемыслительной деятельности в качестве компонента и средства в любом виде деятельности, в первую очередь, общении, являющимся также одним из важнейших видов деятельности человека. Причем общение, компонентом которого выступает речемыслительная деятельность, в одном случае больше напоминает мыслительный процесс (внутреннее общение, общение с самим собой), а в другом (диалог, письменное общение и т.д.) - речевое, где мыслительная часть на первый взгляд не видна.
Речемыслительная деятельность тесно связана со многими психическими процессами и способствует лучшему запоминанию, усвоению материала, лучшей обучаемости, формирует более устойчивые знания, умения и навыки - утверждают ученые. Например, Е.Д. Кежерадзе приходит к выводу, что рост эффекта запоминания связан с «наличием словесного отражения действительности» [84, С.75-78]. Психолог и педагог Н.Ц. Бадмаев замечает: «Лучшее запоминание происходит при осмыслении запоминаемого материала, когда участвуют процессы образования логических связей. Высокая результативность смысловой памяти связана с достаточно сформированными умениями в пользовании приемами установления логических связей, отношений между частями целого, приемами, которые направлены на поиск внутренней структуры материала, то есть при смысловой переработке информации большое значение имеют процессы мышления» [18, С.17].
Именно поэтому активизация речемыслительнои деятельности - это необходимый процесс в обучении вообще и коммуникативном обучении языкам и литературе в частности. «Принцип активности ребенка в процессе обучения был и остается одним основных в дидактике, — пишет Г.К. Селевко. Под этим понятием подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, обоснованной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам» [163, С.55]. В связи с этим нам представляется необходимым тщательное изучение вопроса активизации речемыслительнои деятельности с целью определения педагогических условий, при которых он протекает наиболее эффективно.
Исследованием деятельностной активности и активизации речемыслительнои деятельности занимаются представители многих наук: психологии, психолингвистики, социологии, педагогики, - но до сих пор ученые не имеют однозначного мнения о природе, факторах и условиях этого процесса. С точки зрения поставленной перед школой задачи о необходимости воспитания людей, чей уровень образования должен быть адекватным мировому уровню общей и профессиональной культуры общества, чему будет способствовать формирование у обучающихся адекватной современному уровню картины мира, формирование человека и гражданина, формирование духовно-нравственной личности (на это указывают нормативные документы, в первую очередь, Закон РФ «Об образовании» [ст.14,п.2]), психолого-педагогические труды по обозначенной проблеме представляют для исследования наиболее значимый интерес.
Обратившись к психолого-педагогической литературе, мы обнаружили ряд разногласий как по определению термина активизации речемыслительной деятельности, так и пониманию того, как ее сделать наиболее эффективной. В большинстве работ активизация рассматривается через ее компоненты и результат - речемыслительную активность. Теоретическую науку интересуют вопросы формирования и развития творческой активности учащихся как результата изменения их речемыслительной деятельности (Т.В. Кудрявцев, И.Л. Лернер, М.И. Махмутов, В.Д. Небылицин, В.О. Оконь, В.Н. Панферов, Я.А. Пономарев, Э.С. Чугунова и другие). В психолингвистике (Т.В. Ахутина, И.Н. Горелов, А.А. Залевская, И.А. Зимняя и другие) процесс речемыслительной активности характеризуется как «энергетическая основа активности личности, её предметность, целенаправленность, зависимость способа выполнения действия от внешних условий» [77, С.26], а Т.Ю. Тамбовкина определяет активизацию речемыслительной деятельности как «процесс, направленный на достижение специфической мыслительной и речевой (речемыслительной) активности, осуществляемый при побуждении, руководстве и контроле со стороны преподавателя и способствующей скорейшему и успешному достижению планируемого результата» [175, С.36]. Нам также близка точка зрения Б.Г. Ананьева, А.Г. Ковалёва, Б.Ф. Ломова, которые в своих трудах трактуют активность личности как базовую характеристику и системообразующее качество личности, проявляющиеся в определенных условиях под воздействием определенных факторов. Именно в речемыслительной деятельности, по их мнению, проявляется активность личности, её жизненная позиция, которую она осознанно занимает. В различных методиках по обучению языкам (И.Л. Бим, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.И. Пассов и другие) процесс активизации видов деятельности учащихся широко исследуется и речемыслительная активность называется одним из основополагающих принципов в системе коммуникативного обучения языкам и литературе.
Обоснование педагогических условий активизации речемыслительной деятельности старших школьников
Для обоснования педагогических условий активизации речемыслительной деятельности старших школьников мы должны уточнить, что нами понимается под таковыми. В научной литературе мы встречаемся с различными точками зрения на то, что такое педагогические условия. Наиболее обоснованными, на наш взгляд, являются определения, данные В.И.Андреевым и Н.М. Борытко. Под педагогическими условиями Н.М. Борытко понимает «внешние обстоятельства, оказывающие существенное влияние на протекание процесса в той или иной мере сознательно сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результата» [30, С.88]. В.И.Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также, организационных форм обучения для достижения целей» [8, С. 124]. Суммируя эти мнения и признавая за активизацией речемыслительной деятельности ее внутренне обусловленный характер, определенный внутренней содержательностью деятельностью индивида с одной стороны, и социальную ее обусловленность (активизация речемыслительной деятельности способствует успешной социализации, самореализации и так далее), с другой стороны, мы выделили внешние и внутренние педагогические условия, в соответствии с которыми старшие школьники понимают и принимают важность этого процесса.
Внутренние условия активизации речемыслительной деятельности напрямую зависят от возрастных особенностей и мотивационных образований данного возраста. Внешние условия вытекают из взаимодействия старших школьников с окружающей их средой. Таким образом, под педагогическими условиями активизации речемыслительной деятельности старших школьников мы будем понимать целенаправленно отобранные и сконструированные внешние и внутренние обстоятельства, оказывающие существенное влияние на сознательно выстроенный педагогом процесс, направленный на получение конкретного результата (в нашем случае, активизацию речемыслительной деятельности старших школьников).
Исследование ученых в области возрастной педагогики и психологии позволяют нам утверждать, что именно в старшей школе (период обучения в 8-11 классах) при наличии благоприятных педагогических условий процесс активизации речемыслительной деятельности проходит наиболее эффективно. По сравнению с другими возрастными периодами у старших школьников отмечается высокая скорость оперативной памяти и переключения внимания, высокая скорость решения вербально-логических задач, стремление к творческому проявлению и самовыражению. У старшеклассников развиваются гипотетико-дедуктивные процессы, появляется возможность строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их. В старшей школе учащийся стремится рассуждать от общего к частному, оперирует гипотезой в решении интеллектуальных задач. Это важнейшее приобретение в анализе действительности. Развиваются такие операции, как классификация, анализ, обобщение. Развивается рефлексивное мышление. Предметом внимания и оценки учащегося старших классов становятся его собственные интеллектуальные операции. Поэтому старший школьный возраст можно назвать временем бурного и плодотворного развития познавательных процессов. Период с13до16(17) лет характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, становлением устойчивого, произвольного внимания и логической памяти. Именно формирование мышления, приводя к развитию рефлексии - способности делать предметом своей мысли саму мысль -дает средство, с помощью которого старший школьник может размышлять о себе, то есть делать возможным развитие самосознания [51]. Постепенно старший школьник приобретает взрослую логику мышления. Заметно укрепляются качества, которых не хватало школьнику в средних классах: целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициативность, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам. Выражая свои мысли через речь, осуществляя, таким образом, речемыслительную деятельность, старший школьник ищет понимания, ищет себя, свое место в социуме, определяя свой статус и свое, если так можно выразиться, практическое значение в нем. Попытка ответить на вопрос: а что собственно в моих силах? порождает у старшеклассников потребность соотнести полученные в школе знания с жизненным опытом, обобщить их, систематизировать и попытаться практически использовать. Ярко выраженное стремление к взрослости делает старшего школьника активным участником любой деятельности. Он стремится завоевать свое место в коллективе сверстников, решает проблему профориентации. М. Дебесс, характеризуя этот возраст, пишет: «...Начиная с 14-15 лет, он (старший школьник) любит спорить и даже ссориться. Он бросается на самые сложные проблемы с безрассудной дерзостью: это возраст, когда человека воодушевляет проблема квадратуры круга или вечного двигателя. Аргументы, которые он употребляет сначала бессистемно, в дальнейшем выбираются более тщательно, искусство логического рассуждения совершенствуется...» [65, С. 57].
Таким образом, старший школьный возраст - это период достижения многих оптимумов развития интеллектуальных и физических сил, а значит период обучения в старшей школе является оптимальным для активизации речемыслительной деятельности, и данный процесс также необходим этому возрасту. С этой точки зрения, нет никакой необходимости создавать определенные педагогические условия для активизации речемыслительной деятельности этой возрастной группы: все предпосылки созданы самим развитием старшего школьника. С одной стороны, это так. Но, с другой -то же самое развитие создает препятствия для успешной активизации речемыслительной деятельности старших школьников. Рассмотрим факторы, мешающие процессу активизации речемыслительной деятельности.
Возраст старшего школьника часто называют переходным. Это период, когда учащиеся склонны впадать в крайние состояния: переходить от депрессии к безудержному веселью, от агрессивного состояния к сентиментальному. Старший школьник противостоит миру взрослых и ищет защиты в среде сверстников, иногда не понимая, что среда может быть опасна для него. Он охотно попадает в плен собственных иллюзий относительно себя и склонен переоценивать или наоборот недооценивать настоящее, свои поступки, меру ответственности и т.д. Проблемы этого возраста имеют и физиологические, и психологические, и социальные корни.
Констатирующий эксперимент и его результаты
Целью эмпирического исследования стала проверка эффективности педагогических условий, способствующих активизации речемыслительнои деятельности старших школьников. Экспериментальная работа по апробации определенных теоретической частью работы педагогических условий была проведена в три этапа: 1) подготовительный (подбор испытуемых, выбор стимулирующего материала, отбор способов объективности исследуемого процесса, определение методов контроля в ходе эксперимента); 2) основной (проведение собственно испытания, то есть создание на практике педагогических условий активизации речемыслительнои деятельности, исследование критериев и уровней этого процесса в начале эксперимента (констатирующий), середине (в ходе формирующего эксперимента) и в конце (по окончании экспериментального исследования), корректировка, если необходимо, действий по активизации речемыслительнои деятельности старших школьников); 3) заключительный (обработка, анализ и интерпретация результатов формирующего эксперимента), сопоставление результатов практического исследования в контрольной и экспериментальной группе.
Первый этап включал в себя выбор испытуемых, с которыми предполагалось провести исследования: ими стали учащиеся МОУ «Лицей прикладных наук» г. Саратова. МОУ «Лицей прикладных наук» был определен в качестве экспериментальной площадки неслучайно: во-первых, автор диссертационного исследования является преподавателем данного учебного заведения, а во-вторых, на наш взгляд, в этом учебном заведении имелись все предпосылки для создания педагогических условий активизации речемыслительной деятельности старших школьников. Все эмпирические исследования - констатирующий и формирующий эксперименты, а также выбор стимульного материала, подбор методов исследования мы также осуществили в стенах данного учебного заведения.
МОУ «Лицей прикладных наук» (ЛПН) - уникальный вид инновационного общеобразовательного учреждения в системе непрерывного образования, ориентированный на обучение и воспитание детей, способных к активному интеллектуальному труду, формирование широко образованной интеллигентной личности, готовой к творческой исследовательской деятельности в различных областях фундаментальных наук, в частности, нелинейной динамике.
«Лицей, - так трактует его энциклопедический словарь, — вид общеобразовательного учреждения, ориентированный на обучение и воспитание высоконравственной интеллектуальной личности и обеспечивающий непрерывность среднего и высшего образования, дающего повышенную подготовку по предметам различных циклов, осуществляющего раннюю профилизацию, обеспечивающий максимально благоприятные условия для развития и постоянного наращивания творческого потенциала, способствующий овладению навыками самостоятельной и научной работы» [194, С.521].
МОУ «Лицей прикладных наук» (ЛНП) Саратовского государственного университета был создан в 1992 году на базе МОУ «Средней школы № 20» (ныне МОУ «Гимназия № 4»). В «Лицее прикладных наук» была разработана модель учебно-воспитательного процесса на основе синергетического подхода. Итак, определив базу для проведения эмпирического исследования, мы осуществили подбор испытуемых, с которыми предполагалось провести исследования. Ими стали старшие школьники, учащиеся 8-11 классов МОУ «Лицей прикладных наук» (г. Саратов). Активизация речемыслительной деятельности данных старших школьников исследовалась в динамике, эксперимент носил пролонгированный характер (2002 - 2008 гг.). Одна часть испытуемых поступила в 8 класс Лицея в 2002 году и закончила обучение в 2006 году (25 человек — ЭГ и 26 человек - КГ), вторая часть учащихся поступила в Лицей в 2003 году и закончила обучение в 2007 (24 человека - ЭГ и 25 человек — КГ), третья часть учащихся обучалась в данном учебном заведении с 2004 по 2008 учебный (26 человек - экспериментальная и 25 человек - контрольная группы).
Всего в эксперименте принял участие 151 человек, из них 75 человек экспериментальная и 76 контрольная группы. Эксперимент проводился на уроках русского языка и литературы, имеющих стандартную для средних учебных заведений расчасовку: 8 класс - 3 часа русского и 2 литературы в неделю, 9 класс - 2 часа русского и 3 часа литературы в неделю, 10-11 классы 1 час русского и 3 часа литературы в неделю. В 11 классе добавляется 1 час на подготовку к итоговому тестированию (ЕГЭ) по русскому языку. Один раз в четверть проводилось внеклассное мероприятие, направленное на активизацию речемыслительной деятельности старших школьников. В течение учебного года старшие школьники имели возможность принимать участие в олимпиадах и творческих по русскому языку и литературе, в литературной гостиной, в других творческих внеклассных мероприятиях, проводимых в Лицее и вне его. Все эмпирические исследования: констатирующий и формирующий эксперименты, а также выбор стимульного материала, подбор методов исследования были осуществлены на базе данного учебного заведения.
После того, как были выбраны экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) группы, мы определили, проведя опрос, насколько преподаватели Лицея осознали важность активизации речемыслительной деятельности и готовы вступить в эксперимент. Вопрос состоял в следующем: «Насколько вы считаете необходимой активизацию речемыслительной деятельности и делаете для этого?» Результаты опроса таковы: учителя осознавали важность активизации речемыслительной деятельности и создавали условия для этого процесса на своих уроках. Большая часть преподавателей Лицея прикладных наук (ЛНП) признали необходимость активизации речемыслительной деятельности старших школьников. Также большинство преподавателей ЛПН способствовали развитию речемыслительной деятельности на своих уроках. На основании данного опроса мы сделали вывод о том, что проведение эксперимента не встретит сопротивления со стороны коллег. Более того, многие преподаватели содействовали развитию речемыслительной деятельности учащихся на своих уроках, причем ситуация практически не отличалась на обеих экспериментальных площадках, что уравнивало их исходные условия и, возможно, данные.
Организация активизации речемыслительной деятельности старших школьников
Поскольку педагогические условия направлены на один процесс, то и внедрять их в практику обучения мы стали сразу, так без устойчивой положительной мотивации не возникнет прочных знаний, без первого и второго не будет самореализации, самоконтроля и творчества, без доверительной образовательной среды не будет всего выше названного.
Устойчивая положительная мотивация на активизацию речемыслительнои деятельности возникает, если учащийся владеет ситуацией, понимает, что от него хотят, чувствует безопасность. В свою очередь, чувство безопасности обеспечивает, по А. Маслоу, удовлетворение низших потребностей и развитию высших, способствующих творчеству как высшему проявлению активизации речемыслительнои деятельности.
Для того, чтобы у учащихся в ЭГ возникла устойчивая положительная мотивация активизации речемыслительнои деятельности, мы исследовали и постарались удовлетворить существующие возрастные потребности старших школьников и новую потребность - в речемыслительнои деятельности, как составляющей ведущей в это возрасте деятельности - общения. Для этого процесс обучения мы построили на основе сотрудничества, одновременно формируя у участников ЭГ понимание того, для чего мы активизируем их речемыслительную деятельность.
В первые же дни после начала формирующего эксперимента мы огласили правила, которые были приняты старшими школьниками и стали применяться нами на уроках русского языка и литературы во время всего периода обучения старших школьников. Вот некоторые из них: 1) все, что непонятно - спрашивать, но только поднимать руку (мы ввели правило правой руки - поднятая рука обозначает, что человек хочет сказать, а остальные должны его выслушать); 2) учитель готов объяснять столько раз, сколько это нужно (даже если это один человек); 3) каждый имеет право на ошибку; 4) все мнения хороши, только умей доказать; 5) все, что происходит на уроке — это работа; 6) все отрицательные эмоции оставляем за дверью; 7) все отрицательные оценки заносятся в журнал карандашом, и в течение недели учащийся после уроков может исправить их, если считает это нужным; 8) все творческие работы оцениваются только по содержанию первые полгода (пока не окончится повторение всего изученного ранее и не изменится грамотность), а оценка за содержание ставится в журнал только по желанию самого автора (ниже четверки за содержание мы не ставили принципиально, чтобы подбодрить учащихся и не испугать творчеством); 9) на уроке все равны, после - тоже; 10) отвергаешь — предлагай, предлагаешь — делай; 11) помни о времени, цени время свое и чужое; 12) оценка - это зарплата за одну работу, а не клеймо.
В течение всего времени, пока длился эксперимент, мы старались вместе с учащимися соблюдать разработанные правила. Совместно принятые и соблюдаемые правила позволили сократить период адаптации у старших школьников, устранить дискомфорт от нового учебного заведения, нового учителя, снять возникающее при этом эмоциональное напряжение, сделать понятным процесс работы на уроке, они помогли учащимся наметить для себя план собственной реализации, собственной позиции на уроке.
Также устойчивая положительная мотивация возникает при осознании учащимся, для чего он совершает то или иное действие. Поэтому в целях понимания активизации речемыслительной деятельности мы проводили со старшими школьниками ЭГ разъяснительные беседы, рассказывали различные истории, приводили жизненные примеры, весомые аргументы.
Устойчивая положительная мотивация на активизацию речемыслительной деятельности возникает, если старшие школьники становятся сами не просто участниками, а субъектами данного процесса: они могут высказывать свое мнение, участвовать в подготовке занятий, если возникает необходимость, предлагать свое видение урока. Исходя из психологической закономерности, что мы любим и ценим только то, что сами производим, мы предоставили свободу учащимся ЭГ, предложив, что когда им захочется - они могут сами планировать и проводить свой урок. Когда учащиеся ЭГ в дальнейшем сами готовили уроки, не сразу, но они стали очень бережно относиться и к своему труду, и совсем по-другому воспринимали труд учителя. Поэтому мы сразу предоставили возможность учащимся ЭГ свободного творчества, сделали акцент на том, что урок и внеурочное время - это целиком зависящее от них время, где хозяева и могут, если хотят планировать сами свой процесс обучения.
Для формирования положительной мотивации на уроках русского языка и литературы, как и на других уроках, необходимо было сделать так, чтобы школьник хотя бы раз испытал ситуацию успеха. Получив удовольствие от победы, старший школьник начинает в области успеха чувствовать и вести себя решительней, испытывая при этом положительные эмоции. Ситуация успеха на уроках русского языка и литературы для участников ЭГ была очень важна, потому что в Лицей приходят школьники, у которых именно с этими предметами «не сложились отношения» в предыдущей школе. Причин, как известно из педагогической и психологической практики, несколько: болел пропустил тему, потом не смог самостоятельно освоить ее, результат — пробелы в знаниях, отсутствие уверенности, неосвоенная последующая тема (ведь все взаимосвязано); не сложились отношения с учителем - не учил, потому что «все равно больше тройки не поставят», результат тот же и т.д. В таких случаях ситуация успеха, порождая положительные эмоции, помогает снять существующие комплексы, преодолеть барьер неудач.
В современной педагогической и психологической науке никто не оспаривает тот факт, что положительные эмоции являются для старшего школьника важнейшим стимулом в учебной, а значит, и в речемыслительной деятельности. Однако далеко не всегда, обеспечив ученику переживание успеха, удовлетворение от проделанной работы, мы можем сформировать высокую мотивацию в изучении предмета и автоматически активизировать его речемыслительную деятельность. Зачастую результат бывает иным: постоянное ощущение успешности может сформировать не столько активное, сколько пассивное, возможно даже индиферрентное отношение к учению (тогда успех перестает интересовать ученика), а активизация речемыслительной деятельности принимает при данных условиях даже отрицательный вектор.
Для этого мы соблюдали несколько правил сами: 1) нужно самому учителю искренне желать ситуации успеха; он должен быть положительно настроен на подобную работу, заранее представлять этапы подобной деятельности, должен уметь искренне радоваться вместе с учеником; 2) нужно помнить, что успех, доставшийся ценой небольших усилий, может привести к переоценке, а точнее, к завышенной оценке возможностей учащимся (поэтому не стоит хвалить ученика за выполненное впервые упражнение, но похвалите за аккуратность, тщательность, с какой была выполнена эта работа, если это действительно так); 3) за сильным положительным переживанием, как правило, следует эмоциональный спад (поэтому не стоит пристально проверять учащегося, если он этого не хочет - пытайтесь предугадать его настроение); 4) успех может быть омрачен для человека негативной реакцией других людей; 5) подкрепление состояния успешности должно быть постоянным, а для этого необходимо постепенно усложнять задачи и условия его получения; 6) найди задание, с которым он справится, а для этого научи.
Создавая ситуации успеха, мы все время держали этот процесс под контролем, если нужно, помогали, подхватывали, приободряли, напутствовали. При этом мы не стремились сделать контроль подавляющим, авторитарным: для этого время от времени спрашивали школьника о том, как продвигается его работа, не нужна ли ему какая-либо помощь или совет, выражали готовность поделиться с ним своими размышлениями о том, как бы вы сами продвигались в ней дальше, и, если было необходимо, помогали в поиске материала или проводили консультации-инструктажи.
