Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях 12
1.1 Анализ категории «ответственность» с позиций научного знания 12
1.2 Структура и уровни сформированности ответственности сотрудников к служебной деятельности в экстремальных условиях 51
Выводы по 1 главе 74
Глава 2 Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях 77
2.1 Обоснование организационных и педагогических условий формирования ответственности сотрудников МВД 77
2.2 Опытно-экспериментальная работа по формированию ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях .90
Выводы по 2 главе 150
Заключение 153
Библиография 157
Приложение 171
- Анализ категории «ответственность» с позиций научного знания
- Структура и уровни сформированности ответственности сотрудников к служебной деятельности в экстремальных условиях
- Обоснование организационных и педагогических условий формирования ответственности сотрудников МВД
- Опытно-экспериментальная работа по формированию ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная цивилизация переживает сложный период. Она столкнулась с глобальными проблемами, затрагивающими существование и развитие человека. К их числу следует отнести экологический кризис, нездоровый образ жизни человека в урбанизированном обществе, непредсказуемость социальных и политических перемен, межнациональные конфликты и многое другое. В сознании людей вырабатывается психология вседозволенности и экспансии. В умах людей ярко выражена направленность на модус обладания, а не на модус бытия (Э. Фромм). Общественные преобразования происходят на фоне возникновения различных конфликтов, наталкиваются на противостояние отдельных категорий граждан, приводят к появлению порой непредсказуемых ситуаций.
Осложнение криминогенной обстановки в стране на фоне сложных и болезненных процессов, происходящих в экономике, политике, социальной сфере, рост числа тяжких и массовых преступных проявлений (захваты заложников, транспортных средств; вооруженные грабежи и рэкет; террористические акты, межнациональные конфликты и вооруженное противостояние) создают экстремальные условия для деятельности сотрудников органов внутренних дел, существенно повышают степень ответственности и личного риска при исполнении ими служебной деятельности. А от безответственных действий одного человека возможны гибель населения, коллег по службе, разжигание межнациональных конфликтов, примеров этого, к сожалению, уже немало. В этих условиях от сотрудников органов внутренних дел, выполняющих задачи по охране общественного порядка и общественной безопасности, требуются умения экстренного принятия решений, высокой ответственности; они вынуждены действовать в сложной оперативной обстановке, порой с применением оружия и боевой техники. Поэтому в современных условиях все больше внимания привлекает проблема формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях.
Процессы, происходящие в обществе, требуют пересмотра подготовки сотрудников органов внутренних дел России. С одной стороны, намечающиеся пути демократизации, гуманизации и индивидуализации профессионального образования, расширяющие возможности для творческих поисков в подготовке специалистов-профессионалов; с другой стороны, смена нравственных идеалов, недостаточный уровень материально-технической базы, правовая незащищенность лиц, имеющих специальные знания, снижают эффективность подготовки кадров [166, с.20].
Процесс формирования ответственности сотрудников МВД, особенно к прохождению службы в экстремальных условиях, должен принципиально отличаться от вошедшей в повседневную практику подготовки. Эти особенности связаны, прежде всего, со спецификой социальных явлений сегодняшнего дня и способами подготовки личного состава органов внутренних дел.
Сложившаяся традиция профессионального обучения сотрудников, основанная на положениях известных работ Л.Г. Базанова, Л.В. Барабашникова, В.И. Вдовюка, И.Д. Ладанова и др., ориентирована на раскрытие общих вопросов его осуществления. Авторами рассмотрены проблемы подготовки военнослужащих и не затронута сфера правоохранительной деятельности, связанной с выполнением оперативно-служебных задач. В отдельных работах представлены вопросы, рассматривающие дисциплинарную, материальную, юридическую, уголовную, а также гражданскую ответственности личности, в том числе и сотрудников в сфере профессиональной деятельности. При этом, однако, внимание акцентируется в большей степени на вопросах, связанных с усвоением знаний о последствиях невыполнения требований, привлечения к ответственности того или иного рода, а вопросы формирования личностных качеств сотрудников МВД, в том числе и вопросы формирования ответственности, отражены в меньшей степени.
Выработка личностной жизненной позиции — это прежде всего выработка добровольного отношения к необходимым требованиям, которые предъявляются личностью, жизнью, обществом, другими людьми, способностью соотно-
сить желаемое и необходимое. С этой точки зрения ответственность является не только одним из свойств личности, которые проявляются в какой-либо конкретной деятельности, но и внутренним условием организации жизнедеятельности человека, регулятором жизненных занятий, дел и целей. Научные данные (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, Л.И. Бо-жович, А.А. Деркач, А.И. Крупнов, Д.И. Фельдштейн и др.) позволяют констатировать, что ответственность является значимым качеством и, в конечном счете, определяет успешность деятельности личности.
Несмотря на множество работ и разнообразных подходов к изучению ответственности, остается немало актуальных и нерешенных вопросов, касающихся структуры, природы и типологии ответственности сотрудников МВД, особенно в экстремальных ситуациях. На решение указанных проблем и направлена настоящая работа.
Проведенный анализ имеющихся исследований и реальной практики позволяет выделить следующие противоречия:
- между объективной потребностью в необходимости осознания сотруд
никами МВД степени ответственности, которая ложится на них в экстремаль
ных условиях, и слабой научной разработанностью теоретико-прикладных ос
нов данного процесса;
между необходимостью представления ответственности сотрудника МВД как целостного, личностного образования, определяющего его позитивно направленную деятельность, отвечающую требованиям выполняющихся задач и рассмотрением его с позиций покомпонентного анализа;
между многообразием попыток формирования ответственности через информированность, включение обучаемых сотрудников в отдельные виды деятельности и отсутствием работ, рассматривающих формирование данного феномена целостно.
Вышеуказанные противоречия позволяют вычленить исследовательскую
«і проблему, которая заключается в необходимости научного осмысления путей
формирования и совершенствования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях.
С учетом актуальности обозначенной проблемы, ее практической значимости, определена тема исследования: «Организационные и педагогические условия формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях».
Объект исследования: формирование ответственности сотрудников органов внутренних дел.
Предмет исследования: организационные и педагогические условия формирования ответственности у сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях.
Цель исследования состояла в выявлении и экспериментальной проверке условий повышения эффективности формирования ответственности у сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях.
Гипотезу исследования составили предположения о том, что формирование ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях будет более успешным, если:
одной из важных задач в профессиональной подготовке сотрудников МВД будет формирование ответственности;
будут выявлены механизмы формирования ответственности сотрудников;
процесс формирования ответственности сотрудников будет построен на основе педагогической технологии;
военными педагогами будет учитываться специфика служебной деятельности в экстремальных условиях.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1.Уточнить сущность ответственности сотрудника МВД в условиях служебной деятельности в экстремальной ситуации.
Выделить структурные компоненты и уровни сформированное ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях.
Выработать диагностический инструментарий для определения уровня сформированное ответственности сотрудников к служебной деятельности в экстремальной ситуации.
Разработать технологические аспекты процесса формирования ответственности.
Обосновать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы организационные и педагогические условия формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: теории познания и деятельности, системный подход, теория социально-общественной обусловленности образования, концепция непрерывного профессионального образования, концепция реформирования военного образования.
Исходные теоретические положения базируются на:
- концептуальных идеях методологии научно-педагогического исследования (СИ. Архангельский, Е.П. Белоцерцев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, B.C. Шубинский); системном подходе как направлении методологии научного познания, в основе которого лежит рассмотрение любого объекта как системы (П.К. Лнохин, В.Г. Лфанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); аспектах теории профессионального становления личности в образовательном процессе (С.Я. Батышев, Л.Г. Вяткин, В.И. Данильчук, П.Ы. Новиков и др.); теоретических разработках в области военного образования (А.В. Барабанщиков, М.Л. Вознюк, В.М. Коровин, И.Д. Ладанов, В.Я. Макашов, С.Ф. Сердюк, Ю.И. Тарский, др.).
Методы исследования: теоретические (анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы; концептуальный анялиз выполненных ранее диссертационных исследований; анализ, синтез и обобщение эмпирических данных); эмпирические (диагностические - анкетирование,
интервьюирование, тестовые задания; экспериментальные - опытно-экспериментальная работа; статистические - методы и измерения математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ).
Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к философии, психологии и другим смежным наукам; достаточным объемом выборки в проведении эксперимента (320 человек), использованием комплекса методов исследования, адекватных предмету и задачам, устойчивой повторяемостью результатов; позитивными отзывами специалистов, использующих материалы исследования в своей деятельности; а также результатами ответственного поведения сотрудников МВД, прошедших подготовку по данной технологии в условиях несения службы в Чеченской и Карачаево-Черкесской Республиках. ;» Новизна результатов исследования состоит в том, что:
впервые определены сущность и структура ответственности сотрудников МВД в условиях выполнения служебных задач в экстремальных условиях;
разработана система критериев и методов диагностики сфор-мированности ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальной ситуации;
разработаны технологические аспекты процесса формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях;
выявлены организационные и педагогические условия формирования ответственности в экстремальных условиях.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что выявленные организационные и педагогические условия формирования ответственности существенно расширяют теоретические основы подготовки сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях. Результаты исследования могут служить теоретической основой для дальнейших ис-
' 8
следований, специфики формирования ответственности у различных категорий военнослужащих на различных этапах их профессионального становления. Внесен также вклад в общую теорию построения модели военного специалиста.
Практическая ценность результатов исследования заключается в обосновании и разработке прикладных аспектов формирования ответственности сотрудников МВД для служебной деятельности в условиях экстремальной ситуации:
разработана диагностика уровня сформированности ответственности сотрудников МВД;
разработаны технологические аспекты формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях.
Практическая значимость исследования также состоит в том, что оно дает возможность руководителям по подготовке сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях, повысить эффективность и качество управленческой деятельности, создать условия для функционирования системы подготовки, а также своевременно оценить уровень сформированности ответственности сотрудников на начальном этапе подготовки, корректировать содержание, организацию и методику их обучения, использовать материалы для отбора, подготовки и повышения квалификации кадров.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на кафедре общей и социальной психологии Всероссийского института повышения квалификации работников МВД России в г. Домодедово (1998 г.), на российских и региональных научных конференциях в гг. Астрахани (2002 г.), Белгороде (2002 г.), Волгограде (2000-2003гг.).
Основные положения исследования и выводы по результатам экспериментальной работы изложены в 6 публикациях.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе практической деятельности в качестве педагога по подготовке личного состава к служебной деятельности в экстремальных условиях, в учебном центре ГУВД Волго-
градской области, на базе постоянной дислокации ОМОН при ГУВД Волгоградской области в качестве психолога подразделения в служебной деятельности в Карачаево-Черкесской Республике и в ходе боевых действий в Чеченской Республике.
База исследования. Исследование проводилось на базе Центра психодиагностики ГУВД Волгоградской области.
Этапы исследования. Первый этап (1997-1998 гг.) - теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме ответственности; формулирование общей методологии исследования, проблемы, задач и гипотезы исследования.
Второй этап (1999-2000 гг.) - определение общей стратегии, выявление критериев и условий формирования ответственности, разработка диагностического аппарата, выявление организационных и педагогических условий.
Третий этап (2001-2003гг.) - проведение формирующего эксперимента; систематизация и обработка материалов; выявление эффективных средств и условий формирования ответственности сотрудников МВД к несению службы в экстремальных условиях, оформление диссертации.
Положения выносимые на защиту:
Ответственность сотрудника МВД в экстремальных условиях — это ин-тегративное качество, содержащее личностные и профессиональные характеристики и являющееся результатом осознания выполнения обязанностей и требований, предъявляемых создавшейся экстремальной ситуацией, к профессиональной деятельности сотрудника МВД в соответствии с нравственным долгом, правовыми и социальными нормами.
Уровни формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях включают: формально-ответственный, исполнительно-ответственный, инициативно-ответственный.
Основными структурными компонентами ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в условиях экстремальной ситуации являются: мотивационный, интеллектуально-креативный, коммуникативно-поведенческий, эмоционально-волевой.
Условия формирования ответственности сотрудников МВД к несению службы в экстремальной условиях включают;
организационные:
первичный отбор сотрудников МВД по степени их сформированности готовности к несению службы в экстремальных условиях;
проведение полевых сборов, ориентированных на создание условий, приближенных к реальным;
наличие благоприятного социально-психологического климата в учебном центре;
педагогические:
диагностические: изучение общей готовности, исходного уровня сформированности ответственности сотрудников МВД к несению службы в экстремальных условиях;
целевые (разработка целей педагогического процесса как ориентира формирования ответственности);
содержательные: конструирование ситуаций, приближенных к реальным ситуациям прохождения службы;
процессуальные (проектирование педагогического процесса в виде определенной последовательности, отражающей логику формирования ответственности сотрудников и включающей соответствующие этапы);
технологические (реализация в педагогическом процессе инвариантного модуля базовых знаний и умений через повышение уровня ответственности сотрудников МВД).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, списка литературы, приложения.
Анализ категории «ответственность» с позиций научного знания
Ответственность- категория, которой всё больше уделяют внимание в начале XXI века. Сегодня налицо необдуманные вмешательства в природу, отсутствие анализа возможных последствий. И все же, чаще задаётся вопрос: кто в ответе за необратимые последствия ядерных аварий в энергетике и военно-промышленном комплексе; авиакатастрофах; локальных войнах, изматывающих, как природно-финансовые ресурсы, так и несущих гибель людей, в~его живого?
Формирование ответственности личности сегодня современно, актуально, необходимо. Это понятие широко используется в разных отраслях и науках: праве, этике, педагогике, психологии, философии, социологии. При этом под разным углом пытаются рассмотреть предметную область применения этого понятия.
«Ответственность» как научная категория встречается во многих философских системах и имеет длительную историю. Изучение этого понятия в области философии прослеживается еще от Гомера. В античной Греции делались попытки оценки сознательности и добровольности поступков человека, определения степени ответственности. Проблема взаимосвязи свободы и ответственности, сформулированная в Древней Греции (идея свободной, критически мыслящей личности, обладающей нравственной культурой, физическим совершенством и гражданскими добродетелями), прослеживается в трудах Платона. Он не только указывал на связь ответственности и свободы воли, он обнаружил корни ответственности во взаимосвязи между людьми, возлагал на отдельного человека определенные обязанности, выполнение которых характеризует степень его ответственности. Аристотель анализирует произвольные и непроизвольные действия субъекта. Он считал, что ответственность возникает там, где существует свобода выбора при принятии решения в вопросах, связанных с «делами человеческими». Рассуждая об ответственности за поступки, совершенные человеком в силу незнания, «по неведению», этот философ пришел к выводу, что за такие действия человек не может нести ответственности[23, с. 166].. В то же время он понимал, что «сознательно избранное неведение является причиною уже не непроизвольных поступков, а испорченности» [там же, с. 163], такое неведение заслуживает осуждения, человек должен за него нести ответственность. На практике, сложно определить каким является поступок - произвольным или непроизвольным. Аристотель, тем не менее, пытался найти взаимозависимость свободы воли и свободы выбора, связанную с возможностью предвидеть результаты своих действий.
В советский период основное предпочтение при анализе зависимости ответственности индивида от экономической и политической свободы в обществе отдавалось работам Г. Гегеля, П. Гольбаха, Д. Дидро, Б. Спинозы.
Изучение взаимосвязи свободы выбора и ответственности, антиномии этих категорий продолжили философы нового времени. Представители буржуазной философии экзистенциализма в лице немецких философов М. Хайдеггера, К. Ясперса и французов Д. Камю, Г. Марселя, Ж.П. Сартра, А. Шопенгауэра и др., наделившие человека абсолютной свободой выбора, провозгласили абсолютную ответственность выбора личности. Индивиду, с точки зрения «философии кризиса», необходимо разобраться, прежде всего со своим собственным внутренним миром. Ответственность индивида, считал Сартр, гораздо шире, чем можно предполагать. Однако для большинства экзистенциалистов ответст.ченность являлась социально нейтральной, имела индивидуальную природу. Принимая решения, человек повиновался только своему внутреннему замыслу.
Другая крайность представлена в работах сторонников концепции психоанализа, суть которой в абсолютизации детерминистского подхода и отрицание личной ответственности. В работах К. Хорни, Дж. Хосперса, Э. Фромма показано, что поведение человека полностью определено либо извне (обществом), либо изнутри (наследственностью). Человек фактически беспомощен перед силами, действующими на него, поэтому возложение ответственности на него неправомерно. Такое представление связано с тем, что проблема ответственности в обоих случаях рассматривается исходя из субъекта и сводится к наличию или отсутствию воли и свободы выбора, при этом совершенно не вскрываются материальные детерминанты. Следовательно, мы не можем считать человека ответственным. Однако, для удобства практического регулирования социальных отношений предлагают некие требования, рассматривая ответственность как некую условность.
Проблема свободы и ответственности, сформулированная в древние века и получившая свое развитие в философии Нового времени, в дальнейшем конкретизирована в философских трудах И. Бердяева, Л.Н. Толстого. В советской философской литературе проблема ответственности стала активно разрабатываться с 60-х годов прошлого столетия в исследованиях Л.И. Грядуновой, К. Муздыбаева, А.И. Ореховского, Л.Г. Панова, А.Ф. Плахотного, В.И. Сперанского, В.А. Шабалина и др. Исходным моментом теории ответственности при этом является вопрос об отношениях личности и общества, т.к. к возникновению ответственности приводит целый ряд объективных условий, характеризующих общественное бытие людей.
Учёные считали, что вопросы ответственности не должны сводиться к юридическим, нравственным, психологическим и т.п. исследованиям, необходим социально-философский анализ этой проблемы. Были рассмотрены вопросы соотношения дисциплины и ответственности, ответственности и управления и т.п. Результаты работ показали значимость проблемы ответственности для формирования активной жизненной позиции у каждого человека.
В Большой Советской энциклопедии отмечается, что ответственность-это форма объективной зависимости людей и коллективов друг от друга в условиях общественного разделения труда, форма зависимости судьбы человека, условий его жизни, труда, отдыха [55, с. 489].
Положение человека в системе общественных отношений отмечено противоречивым, диалектическим единством необходимости и свободы. Оно характеризуется объективной включенностью субъекта в относительно устойчивую цепь причинно-следственных связей, детерминирующих его поведение, а с другой стороны, возможностью в определенных рамках по-разному, избирательно реагировать на ситуации. Возможность выбора является предпосылкой ответственности перед другими людьми и перед обществом в целом. Общественная природа человека, его жизнь в социуме - это предпосылки ответственности. Ответственность возникает как единство необходимого и должного при относительно свободном выборе путей и средств их реализации. Речь идет о свободе волеизлияния. Если свобода означат возможность выбора, то ответственность -это оценка выбора, принятого решения, совершенного поступка, оценка их пользы или принесенного вреда. В.П. Тугаринов отмечает: «Ответственность выражается в том, что личность признает свои обязанности перед обществом, налагая их на себя. Ответственность есть способность человека предвидеть результат своей деятельности и определять ее, исходя из того, какую пользу или вред она может принести обществу. Взвешивание поступков с точки зрения деловой (производственной, профессионально-научной, политической и пр.) и с точки зрения моральной и принятие наилучшего, оптимального, с указанием точек зрения решения, и называется ответственностью личности» [184, с. 52].
По мнению Л.В. Когана «не свобода должна владеть человеком, а человек свободой. Он же несет, естественно, всю полноту ответственности за нее. Формы морального самоограничения свободы - это совесть, долг, ответственность, взаимопонимание, терпимость, великодушие» [91, с. 31-34]. В работах Л.Г. Мысливченко категория ответственности также просматривается в непрерывной взаимосвязи со свободой. Согласно его определению, ответственность - это моральная мера свободы. Личная свобода в своей объективности сводится главным образом к проблеме подчинения общественных интересов личным. Подлинная свобода - в установлении взаимоотношений между людьми на основе нравственных принципов, должны быть в то же время убеждением совести каждого индивида [127, с. 136].
Структура и уровни сформированности ответственности сотрудников к служебной деятельности в экстремальных условиях
Для выработки своей позиции по отношению к рассматриваемому вопросу, проанализируем наработанное исследователями. Как известно, понятие целостности - одно из основных в общей теории систем. Обсуждая соотношение понятий целостности и системности, И.В. Блауберг, в частности, пишет: «Отличительным признаком всякого системного образования, понимаемого в самом узком смысле, является развитая связь между его элементами и его организованность (упорядоченность), что обуславливает целостный характер данного образования [48, с. 7].
Понятие системности, как отмечает Л.И. Анцыферова «неразрывно связано с понятиями целостности» [21, с. 61]. Исследования, посвященные системному подходу в науке, показали, что важнейшими характеристиками каждой системы является ее структура, как совокупность устойчивых связей между множеством компонентов объекта, обеспечивающих его целостность и тождество самому себе.
Как справедливо отмечает А.И. Крупнов, целостный анализ качеств личности «с необходимостью предполагает выделение и обоснование наиболее'об-щих, в некотором смысле формализованных переменных, позволяющих более полно описать качественные и количественные признаки различных ее компонентов [105, с. 33].
Целостность, как характеристика системы, в силу специфики личностных образований, предполагает также анализ ее уровневого иерархического строения. Применение принципа иерархии обусловлено самим системным, целостным подходом, поскольку «непонимание» (или игнорирование) уровневого «строения» психики приводит к упрощенной ее трактовке.
А.И. Крупновым (1994) был осуществлен анализ свойств личности/* Он исходит из того, что центральной «клеточкой» анализа любого свойства личности является стремление, т.е. в основе каждого свойства лежит конкретное стремление быть общительным, настойчивым, ответственным, организованным и т.п. Стремление имеет свою силу, интенсивность, способы и приемы реализации (динамические характеристики). Оно может быть оценено со стороны направленности мотивации. Стремление по-разному осознается и осмысливается человеком (когнитивная сторона). Оно переживается и регулируется субъектом (эмоциональный и регуляторный аспекты) и имеет промежуточный и конечный результат (продуктивно-действенная сторона).
Таким образом, согласно предложенной модели, каждое свойство личности включает в себя, по меньшей мере (в различных интерпретациях), динамический, мотивационный, когнитивный, эмоциональный, регуляторный и продуктивный компоненты. Каждый компонент личностного свойства, в свою очередь, содержит по две переменные, позволяющие охарактеризовать его с двух разных полюсов.
Переменная «эргичность» динамического компонента отражает разнообразие приемов и способов реализации личностных свойств, силу, устойчивость и постоянство стремлений в осуществлении тех или иных отношений к действительности, а переменная «аэргичность» отсутствие или слабую выраженность данных признаков.
Мотивационный компонент включает в себя переменные «социально значимая мотивация» (побуждения, связанные с чувством долга, стремлением реализовать намерения других людей, помочь им заслужить уважение, лучше освоить профессию, дело и т.п.) и «личностно значимая мотивация» (побуждения, вызванные желанием проявить себя, свои возможности и способности, стремлением быть самостоятельным и независимым, улучшить материальное благополучие и т. п.).
Когнитивішй компонент содержит переменные «осмысленность» (глубокие и целостные представления субъекта о свойстве личности, осознанность его, знание основных существенных признаков и т. п.) и «осведомленность» (наличие у субъекта общих сведений о конкретных функциях личностного свойства, его проявлениях в деятельности, которые могут носить неспецифический характер).
Предметно-деятельностная переменная продуктивного компонента характеризует результаты, достигнутые человеком с помощью конкретного личностного свойства в предметной деятельности (учебе, работе, коммуникативной деятельности и т. д.), а «субъектно-личностная» переменная в решении личных проблем, самовоспитании, создании условий благополучия, самореализации и т. п.
В эмоциональный компонент входят переменные «стеничность» (доминирование эмоций радости, гордости, оптимизма, предвосхищение положительного исхода, намерений и т.п. ) и «астеничность» (доминирование тревоги, пессимизма, страха, апатии и т. п.).
Регуляторный компонент характеризуется по активности (интернально-сти) или пассивности (экстернальности) саморегуляции свойств личности. Выраженность переменной «интернальность» свидетельствует об убежденности человека, что все успехи или неудачи в делах зависят только от него, его стремления добиваться всего самому и не надеяться на обстоятельства или других людей. Преобладание переменной «экстернальность» говорит об уповании человека на случай, судьбу, везение, его неверие в свои силы и способности.
Целостно-функциональный подход был реализован в исследовании различных свойств личности: общительности (Л.И. Крупнов, 1986; И.В. Матвеева, 1993 и др.), любознательности (СИ. Кудинов, 1993); инициативности (Н. В. Ту-чак, 1993); настойчивости (О.Б. Барабаш, 1992; И.Л. Пономарева, 1994) и др.
Т.Н. Сидорова выделяя когнитивные, мотивационные и поведенческие аспекты ответственности, отмечает, что не обнаружено прямой зависимости между знанием норм и реализацией их в поведении, а также между мотивационным и поведенческим компонентами. Автор определяет специфику ответственности через особенности внешней и внутренней структуры [170]. Для ответственности является строго определенным значение двух элементов: объекта и инстанции. Объектом является общественно-полезная деятельность личности, коллектива, общества; инстанцией же служит общество.
К внутренней структуре ответственности относятся следующие элементы:
- правильное осознание человеком социальных норм (правовых и нравственных), социально-ответственного поведения, предвидение последствий своей деятельности;
- общественная мотивация социально-ответственного поведения (осознание общественных целей и ценностей как личностно-значимых при осуществлении деятельности);
- выбор определенной линии поведения (систематическое выполнение своих обязанностей, доведение порученного до конца).
Обоснование организационных и педагогических условий формирования ответственности сотрудников МВД
Проблема «условий» сравнительно часто изучается в педагогических исследованиях. Только в последние годы предметом исследований были дидактические условия: ценностного отношения школьников к образованию (А.Н. Сазонова, 2002), становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя (Е.Е. Чудина, 2002), самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре (О.А. Шкилева, 1999); подготовки будущих учителей к применению компьютерной техники в учебном процессе (З.Р. Хали-това, 2002); педагогические условия: организации процесса развития экологически направленной деятельности дошкольников (В.М. Ворошилова, 2002), развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации (Л.А. Чистякова, 2001), повышения качества обучения математике в техническом вузе (на примере экономических специальностей) (ЕЛО. Скоробогатых, 2001), развития функции самореализации личности старшеклассников (Н.В. Борисова, 2001), подготовки учителей к деятельности по духовно-нравственк^му развитию учащихся (Т.П. Грибоедова, 2000), социального закаливания старшеклассников (A.M. Басов, 1999), развития профессиональной рефлексии старшеклассников (Л.Н. Борисова, 1999), развития профессиональных ценностей учителя (З.А. Кокарева, 1999), развития социально-профессиональной готовности студентов (К.В. Греля, 1998), учебно-воспитательного процесса в разновозрастных группах общеобразовательных школ (С.Л. Илюшкина, 1998), формирования индивидуального стиля социального поведения подростков (А.Н. Кузнецов, 1997), воспитания гуманитарной направленности личности старшеклассников (М.Л. Дьячкова, 1997), формирования и развития готовности старшеклассников к выбору профессии (Н.Ю. Бугаков, 1997).
В рамках военной педагогики также выполнен ряд исследований, касающихся выявлению педагогических условий: социальной адаптации курсантов военно-экономического вуза (СП. Желтобрюх, 1996); формирования качеств руководителя у курсантов военно-экономического вуза (А.Н. Пахомов, 1996); социально-педагогические условия становления научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы (О.В. Шабанова, 2002); регионально-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся (Л.И. Староверкина, 1997), организационно-педагогические условия: реализации технологии концентрированного обучения в педагогическом колледже (В.Г. Колесников, 1998), социально-профессиональной подготовки лицеистов (II.В. Коре, 1997). Из военной педагогики заслуживает внимания работа: Организационно-педагогические условия профессионального становления преподавателя военно-учебного заведения (В.П. Завойстый, 1998). психологические условия формирования саморегуляции учащихся (В.Л. Нагорная, 1999); психолого-педагогические условия творческого саморазвития старшеклассников (Н.П. Толстолуцких, 1997).
Спектр исследуемых условий, как видно, достаточно широк. Все авторы в методологическом отношении опираются на известное положение системного анализа о том, что система не может функционировать и развиваться без существенных и необходимых условий, совокупность которых называют средой системы. Они также отталкиваются от мнения отечественных исследователей (Ю.К. Бабанский, Г.И. Вергелес, М.Е. Дуранов, Ю.П.Соколиков и другие), которые отмечают, что всякая педагогическая система может успешно функционировать только при соблюдении соответствующих условий.
Мы также опираемся на общепринятые методологические положения. Вместе с тем, систематизируем научные взгляды, имеющиеся по данному вопросу.
В философском словаре отмечается, что условие составляет ту среду, обстановку, в которой то или иное явление или процесс возникают, существуют и развиваются. При этом, влияя на явления и процессы, условия сами подвергаются их воздействию.
Данной трактовке созвучны определения, которые встречаются в психолого-педагогической литературе. Под условиями понимаются те отношения предмета к окружающим явлениям, без которых он возникнуть и существовать не может. Здесь внешние условия, воздействуя на процесс становления личностного качества, преломляются через внутреннее содержание, где конечный результат воздействия определяется не отдельно взятыми причинами, а их совокупностью и находится в тесной связи со всеми внешними и внутренними условиями, которые, в свою очередь, выступают итогом предшествующих взаимодействий (А.В. Елисеева).
A.M. Новиков, исходя из того, что слово «условие» означает то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое), определяет понятие «педагогические условия» как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспе-чивают (обуславливают) достижение заранее поставленных педагогических целей.
Г.И. Вергелес отмечает, что успешность выделения условий зависит от четкости определения той конечной цели или результата, которые должны быть достигнуты: от понимания того, что совершенствование обучения, как правило, достигается за счет реализации не одного, а целого ряда условий, их системы; на определенных этапах педагогические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации.
Под дидактическими условиями понимаются специально сконструированные (смоделированные) процедуры обучения, реализация которых позволяет успешно решать дидактико-воспитательные задачи определенного уровня [70].
Е.Е. Чудина в своей работе дидактические условия исследует в структуре процесса становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя от дезадаптивной стадии к стадиям адаптации, дифференциации, индивидуализации, устойчивого саморазвития. При этом автор устанавливает особый состав факторов и условий, стимулирующих профессионально-личностное саморазвитие будущих учителей на каждой стадии процесса. Обоснованная в исследовании модель дидактической ситуации как системы условий включает в себя обстоятельства учебного процесса, способствующие становлению составных компонентов профессионально-личностного саморазвития будущего учителя, выделенных автором данной работы [200].
К педагогическим условиям относятся те условия, которые сознательно создаются в учебном процессе и которые должны обеспечить наиболее эффективное формирование и протекание нужного процесса.
Так B.C. Ильин (1975), говоря о педагогических условиях, выделяет среди них внешние и внутренние. Внешние условия выступают как обстоятельства, среда, в которых совершается подготовка учащихся (отношения учителя и учащихся, отношения в коллективе); внутренние условия имеют источник в психической деятельности каждого школьника, и включают в себя направленность личности, ее способности и другие психические особенности. Л.Г. Устинова [187] отмечает, что основной целью создания психолого-педагогических условий развития является «признание самоценности личности каждого человека, его права на развитие и проявление индивидуальных особенностей».
Н.М. Борытко [56] подчеркивает, что ведущими среди условий, обладающих воспитательным потенциалом, являются дидактические условия, поскольку они в наибольшей степени связаны с основными целевыми, содержательными и процессуальными характеристиками воспитания.
Опытно-экспериментальная работа по формированию ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях
С целью оценки уровня сформированности ответственности сотрудников был проведен констатирующий эксперимент. При проведении эксперимента использовались следующие методы: наблюдение, собеседование, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности. В целом система методик вскрывала все стороны изучаемого феномена по всем выделенным критериям. На этапе констатирующего эксперимента были выбраны экспериментальные группы в количестве 150 человек: 79 человек рядового и младшего начальствующего состава и 71 человек среднего и старшего начальствующего состав сотрудников органов внутренних дел. В результате мы пришли к выводу, что недостаточная сформированность ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях обусловлена рядом факторов: отсутствием четкой системы формирования ответственности, неподготовленностью преподавательского состава к организации деятельности по формированию ответственности, отсутствием необходимого дидактического и методического обеспечения этого процесса, не разработанностью диагностического инструментария, отсутствием технологических аспектов учебного процесса по формированию ответственности.
Дадим обоснование модели процесса формирования ответственности сотрудников МВД для несения службы экстремальных условиях.
Модель разрабатывалась на основании целостного, деятельностного и личностного подходов к организации педагогического процесса.
Процесс формирования ответственности будет эффективным в случае своей целостности. B.C. Ильин рассматривал целостность как единство объекта, характеризующееся прежде всего единством функциональным, т.е. система в целом, каждый образующий ее педагогический процесс, каждая стадия, этап, единица движения процесса и системы в целом должны стимулировать активное состояние личности.
Учитывая, что ответственность в данном исследовании рассматривается как устойчивое личностное образование, а сама личность порождается в деятельности, приходим к выводу о возможности формирования ответственности сотрудников в процессе учебной деятельности.
Термин «формирование» в данном исследовании имеет двоякий смысл. Во-первых, он означает «развитие, процесс и результат этого развития», во-вторых, содержит, как обязательный, элемент целенаправленности. Формирование ответственности предполагает возможность изменения личности обучаемого, а учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом человеке. Это деятельность по сам.^из-менению. Именно в процессе деятельности сотрудники приобретают возможности познания сущности явлений, определения их значимости для себя и других. В деятельности они могут реализовать себя, свои "сущностные силы", жизнедеятельность обучаемых необходимо направлять на саморазвитие, самореализацию и самоопределение, но не учитывая идеи деятельностного подхода это невозможно реализовать.
В основе теории деятельностного подхода заложены идеи Л.С. Выготского о том, что личность в активной форме должна присваивать исторический опыт человечества; выводы исследования Н.А. Менчинской, показывающие, зависимость особенностей усвоения учебного материала от структуры познавательной деятельности; основы концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), характеризующие процесс получения знаний в результате выполнения учащимися системы действий.
Новый взгляд на формирование ответственности привносит концепция личностно ориентированного образования (В.В. Сериков). Ее основной идеей является востребование личностных функций, т.е. "тех проявлений, которые и реализуют феномен "быть личностью", в процессе обучения. В. В. Сериков выделяет в качестве одной из личностных функций функцию ответственности.
Таким образом, основаниями для построения модели конструируемого процесса формирования ответственности сотрудников МВД выступили:
- представления о целостном педагогическом процессе как последовательности взаимосвязанных стадий, этапов (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский);
- специфика уровневых характеристик ответственности, определяющих процесс формирования как движение личностных характеристик (С.Л. Рубинштейн), обусловленных своеобразием компонентов ответственности;
- личпостно ориентированное обучение, основной процессуальной характеристикой которого является учебная ситуация, актуализирующая личностные функции обучаемых(В.И. Данильчук, В.В. Сериков, В.М. Симонов).
Целостность процесса формирования ответственности проявляется в определенной последовательности его этапов и единстве их внутренней структуры: цель - содержание - средство - результат.
Системообразующим фактором выступают цели этапов, которые организуют средства в определенную систему. Степень использования потенциала каждого средства определяется соответствием поставленным целям, содержанием обучения. Число этапов процесса взаимообусловлено уровнем сформированио-сти ответственности сотрудников МВД к несению службы в экстремальных условиях. Последовательность этапов, т.е. закономерность смены одного этапа другим, определяется особенностями функционирования механизма, заложенного в основу процесса.
Одним из важнейших вопросов при изучении процесса формирования ответственности является вопрос о том, что является механизмом данного процесса.
Структурно-функциональной единицей педагогического процесса, сохраняющей свойства целого, многие исследователи считают педагогическую ситуацию (Б.П. Битинас, О.С. Богданова, Н.В. Бочкина, З.И. Васильева, В.И. За-гвязинский, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, В.И. Перова, В.В. Сериков).
Единица должна обладать всеми существенными признаками и свойствами целостного процесса, являться инвариантным средством при реализации любой системы целей процесса, сохранять структурные свойства целого и в то же время должна быть способна к развитию, т.е. обладать порождающими свойствами и возможностями трансформации в нечто качественно иное по сравнению со своими исходными формами. Она является своего рода системой в том смысле, что дальнейшее разделение этого целого на элементы возможно и необходимо, но оно разрушит его как целое, единица должна быть частью, заключенной между двумя коррекциями в процессе формирования ответственности.
Педагогическая ситуация является частью учебного процесса и несет на себе отпечаток его целостных характеристик: цели, содержания, форм, методов, отношений, - характеризуется единством деятельности учителя и учащегося, вызывает в личности проявления активных состояний формируемого качества.
Это позволяет в контексте настоящего исследования в качестве единицы учебного процесса, направленного на формирование у сотрудников ответственности, рассматривать специально конструируемую учебную ситуацию ответственности.
