Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты воспитания нравственной ответственности подростка на основе педагогического потенциала учительской семьи 16
1.1 . Нравственная ответственность подростка как педагогический феномен 16
1.2. Педагогический потенциал современной учительской семьи 34
1.3.Структурно - функциональная модель воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи 55
Выводы по главе 1 70
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи 72
2.1. Логика педагогического исследования 72
2.2. Психолого-педагогические условия реализации модели воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи 108
2.3. Динамика воспитанности нравственной ответственности подростка 133
Выводы по главе 2 141
Заключение 144
Библиография 148
Приложение
- Нравственная ответственность подростка как педагогический феномен
- Педагогический потенциал современной учительской семьи
- Логика педагогического исследования
- Психолого-педагогические условия реализации модели воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные процессы глобализации, охватывающие все сферы жизнедеятельности общества, отражают противоречивые и прогрессивные изменения субъекта в отношении к миру, во взаимодействии. Общие духовно-нравственные ориентации становятся возможными в межличностных отношениях субъектов на эмоционально-нравственных уровнях системного блока ценностей. Нравственная ответственность рассматривается как одна из чрезвычайно важных общечеловеческих ценностей.
В проекте Федерального государственного стандарта общего образования нравственное воспитание и социализация детей определены как задачи первостепенной важности в соответствии с Законом «Об образовании» (ст.9,п.6). Современный национальный воспитательный идеал – высоконравственный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны.
Гармонизация детско-родительских отношений является одним из приоритетных направлений социально-педагогической деятельности по созданию благоприятных условий успешного воспитания нравственной ответственности подростка и укрепления педагогического потенциала учительской семьи. Это обусловлено с одной стороны ослаблением воспитательных и других жизнеобеспечивающих функций учительской семьи в связи с непреодоленными пока социально-экономическими и культурно-образовательными кризисными явлениями, с другой – снижением их общих адаптационно-социализирующих возможностей.
Анализ различных аспектов внутрисемейных отношений и ресурсов учительской семьи позволяет отметить, что по роду своей профессиональной деятельности родители-учителя обладают необходимыми знаниями для оптимизации процесса воспитания, но морально-психологическое состояние большинства современных учителей, характеризующееся повышенной тревожностью, напряженностью, раздражительностью, определяет специфику воспитания подростка в учительской семье. Отсутствие времени на общение с собственными детьми, завышенная требовательность, недостаточно развитый характер эмоционально-позитивных контактов детей и родителей, объективная загруженность родителей-учителей мешают выстраивать оптимальные семейные отношения и снижают уровень педагогического потенциала учительской семьи в воспитании нравственной ответственности подростка, которому присуща большая восприимчивость к усвоению норм, ценностей и способов поведения.
Выявленные тенденции актуализируют проблему воспитания нравственной ответственности подростка с учетом педагогического потенциала учительской семьи. В педагогической теории и практике сложились определенные теоретические предпосылки решения этой проблемы. Имеется определенный объем знаний, необходимых для её постановки и решения:
- философский аспект ответственности раскрывается в работах С.Ф.Анисимова, О.Г.Дробницкого, М.С.Солодкой и др.; социологический - Н.А.Минкиной, А.Ф.Плахотного, Г.С. Яковлева и др.; психологический - К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Божович, С.Н. Братусь, К.Муздыбаева, А.А.Радуган и др.;
- в педагогике устоялась трактовка ответственности как личностной характеристики (Н.В.Антипина, Е.Н.Бобкова, О.А.Куванова, И.С.Марьенко и др.);
- проблема воспитания нравственной ответственности на различных возрастных этапах рассматривается в трудах Л.И. Божович, К.А. Климова, Г.А. Маджарова, М.А. Осташевой, Л.С. Славиной, В.А.Сухомлинского, В.Г.Рындак и др.;
- психолого-педагогические особенности семейного воспитания рассматриваются в работах Е.А.Алексеевой, И.В.Власюк, О.В.Кучмаева, В.Г. Рындак и др.;
- проблема педагогического потенциала семьи раскрывается на основе анализа сферы занятости и уровня квалификации родителей (Э.К.Васильева), уровня образованности и культуры родителей (И.В.Гребенников, А.М.Низовая, А.Я.Студенте), ценностных ориентаций (А.В.Кирьякрва, А.Г.Петровский), педагогической культуры родителей (Г.М.Миньковский, А.Г.Харчев);
- дифференцированный подход к изучению педагогического потенциала семьи с учетом её типа обоснован Г.И.Куцебо и Е.Н.Наседкиной;
- особенности детско-родительского взаимодействия в семьях учителей изложены в работах Л.А.Григорович, Е.А.Делибоженко, О.С.Михно, Г.Г.Силасте, И.А. Сидориной и др.
Актуальность исследования влияния педагогического потенциала учительской семьи на воспитание нравственной ответственности подростка усиливается тем, что современные теоретические и практические разработки, посвященные воспитанию подростка в семье рассматривают его как процесс, основные параметры которого задаются из вне, при этом целостность редуцируется до уровня индивида и индивидуальной активности: родительские стили, установки, отношения и т.д.
Таким образом, можно подчеркнуть, что существует ряд противоречий, актуализирующих потребность определения реализации педагогического потенциала учительской семьи в воспитании нравственной ответственности подростка:
-с одной стороны, не вызывает сомнения актуальность содействия воспитанию нравственной ответственности подростка, с другой – недостаточно внимания уделяется теоретическому обоснованию роли педагогического потенциала учительской семьи в воспитании нравственной ответственности подростка;
-с одной стороны, подчеркивается значимость педагогического потенциала учительской семьи в воспитании нравственной ответственности подростка, с другой – недостаточно рассмотрены механизмы влияния педагогического потенциала учительской семьи на воспитание нравственной ответственности подростка;
- с одной стороны, достаточно широко рассмотрен вопрос о воспитании нравственной ответственности подростка, с другой – в педагогической науке недостаточно внимания уделяется воспитанию нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи.
Разрешение данных противоречий связано с разработкой в теории и практике проблемы: определить содержание, методы и формы реализации педагогического потенциала учительской семьи в воспитании нравственной ответственности подростка.
Актуальность проблемы, её недостаточная разработанность в педагогической теории и практической деятельности обусловили выбор темы исследования: «Педагогический потенциал учительской семьи в воспитании нравственной ответственности подростка».
Цель исследования: обосновать структурно-функциональную модель воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи.
Объект исследования: семейное воспитание.
Предмет исследования: взаимозависимость педагогического потенциала учительской семьи и воспитания нравственной ответственности подростка.
Гипотеза исследования: педагогический потенциал учительской семьи как совокупность возможностей, способностей и ресурсов, реализуемых родителями сознательно и интуитивно, включающий внутрисемейные отношения, нравственную направленность, педагогическую культуру родителей и их личностные особенности, способствует качественному изменению нравственной ответственности подростка, определяет логику и внутриэтапную динамику его воспитания, связи строения системы отношений с выполняемыми функциями согласно направляющего, координирующего и проверочного модуля при:
- формировании мотивации нравственно ответственного поведения подростка;
-включении подростка в решение воспитывающих ситуаций, способствующих интериоризации и формированию личностного смысла нравственной ответственности подростка;
- создании и внедрении программы воспитания нравственной ответственности подростка.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1. Уточнить содержание и структуру понятия нравственная ответственность подростка;
2. Определить педагогический потенциал современной учительской семьи в воспитании нравственной ответственности подростка;
3. Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию структурно-функциональной модели воспитания нравственной ответственности подростка;
4. Разработать научно-методическое сопровождение воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи.
Методологическую основу исследования составили философские, психологические, педагогические теории, раскрывающие категорию «нравственная ответственность подростка» и «педагогический потенциал семьи»; теории и концепции нравственного воспитания личности; положения психологии и педагогики о социальной сущности личности, закономерностях её воспитания и развития в семье; положения возрастной и педагогической психологии о закономерностях и принципах развития в подростковом возрасте; комплекс научных идей о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя в процессе деятельности; ведущие идеи системного подхода.
Теоретической основой исследования являются:
- на философском уровне: положения о диалектике общего, особенного и единичного (Г.Ф.Гегель, Н.О.Лосский); концепция в сфере культуры и образования (Б.М.Бим-Бад, В.И.Вернадский, Б.С.Гершунский, С.И.Гессен);
- на общенаучном уровне: концепция философии и методологии образования (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, М.И.Мухин, А.А.Романов, В.А.Сухомлинский); системный подход (И.В. Блауберг, Н.В.Кузьмина, В.Н.Сагатовский, Г.П.Щедровицкий, Э.Г. Юдин, Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкис); деятельностный подход (Н.М.Борытко Л.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, М.С.Каган);
- на конкретно-научном уровне: личностно ориентированный подход (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Э.Н.Гусинский, Е.Н.Степанов, Ю.И. Турчанинова, И.С.Якиманская); теория педагогического взаимодействия (В.Г.Рындак, В.А.Сластёнин); полисубъектный подход (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, М.М.Бахтин, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн); теория возрастных особенностей подростков (В.В.Давыдов, А.А.Люблинская, В.С.Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); теоретические основы нравственно-этического воспитания (Ю.П.Азаров, О.С.Богданова, И.Ф.Гончаров, А.Ю.Гранкин, И.В.Гребенников, Ю.В. Самойлова); ценностно-ориентационный подход (Б.С.Братусь, А.В.Кирьякова, Д.Л.Леонтьев, Н.Е.Щуркова); культурологический подход (К.А. Абульханова-Славская, Л.И.Булычев, Л.С.Выготский, И.Ф.Исаев, Т.И.Прохоровская, Н.Р.Ставская).
Экспериментальной базой исследования стали МОУ Лицей №5, МОУ Гимназия №2, МОУ СОШ №30 г. Оренбурга, а также ИПК и ППРО ОГПУ и психологическая служба ОГПУ. В эксперименте принимали участие учителя и их дети подросткового возраста в период с 2004 по 2010г. Всего, на разных этапах эксперимента, в обследовании приняло участие 144 учителя и 162 подростка. Формирующий эксперимент проводился в 2009 году, в нем приняло участие 48 учителей и 63 подростка.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов научного исследования: методы теоретического исследования (анализ и синтез философской, методологической, психолого-педагогической литературы, определение, классификация, моделирование); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент); эмпирические методы (прямого и косвенного наблюдения, опросы, тестирования, анкетирования); методы обработки данных (математическая статистическая обработка данных, графическая и табличная интерпретация результатов эксперимента, качественный анализ).
Диагностический комплекс (11 методик) включал в себя методы диагностики педагогического потенциала учительской семьи: методики «Диагностика делового, творческого и нравственного климата в семье», «Ценностные ориентации» (М.Рокич), «самооценка нравственной ответственности» (А.В. Махнач), «Психологический портрет родителя» (Г.В.Резапкина), «Многофакторный личностный опросник FPI (И.Фаренберг, Х.Зарг, Р.Гампел), авторские методики - «Анкета для родителей №1», отражающая представления о педагогическом потенциале своей семьи, «Анкета для родителей №2», которая позволила определить представления родителей о воспитании нравственной ответственности в своей семье, и опросник «Диагностика уровня развития педагогического потенциала родителя»; а также, методы диагностики воспитанности нравственной ответственности подростков: методики «Самооценка нравственной ответственности» (Г.И.Биушкин), «Изучение особенностей формирования ценностных ориентаций» (модификация методики М.Рокича, адаптированная А. Гоштаутас, М.Семеновым, В.Ядовым), и метод «Незаконченные предложения», разработанный нами с целью определения сформированности когнитивно-смыслового, мотивационно-потребностного и эмоционально-деятельностного компонента нравственной ответственности.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2004 - 2006) проводился анализ философской, психологической и педагогической литературы, выявлялась степень изученности проблемы, ее отражение в практике; обосновывались тема, объект, предмет, цель и задачи исследования; определялись стратегия, программа и методы исследования; теоретический анализ и обобщение научной и методической литературы; проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2006 - 2009) разрабатывались и теоретически обосновывались содержание и структура модели воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи; проводился формирующий этап опытно-экспериментальной работы; процесс воспитания нравственной ответственности подростка осуществлялся в соответствии с разработанным комплексом психолого-педагогических условий и задачами исследования.
На третьем этапе (2009 – 2010) систематизировались и обобщались полученные результаты, уточнялись теоретические и практические выводы; проводилось оформление результатов работы; опубликовывались результаты исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что;
1. Уточнено понятие «нравственная ответственность подростка» за счет внутренней потребности, способности к осознанному, свободному, инициативному поведению и отношению подростка в соответствии с нравственными принципами, единства когнитивно-смыслового, мотивационно-потербностного и эмоционально-деятельностного компонента.
2. Определен «педагогический потенциал учительской семьи» (знания закономерностей психического развития подростка; знания о методах, формах и средствах воспитания, умения и навыки воспитания подростка; высокая эмоциональная культура и воспитанность; источник разумных требований и оценок поступков) в воспитании нравственной ответственности подростка.
3. Разработана структурно-функциональная модель воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи, раскрывающая связи строения нравственной ответственности подростка (когнитивно-смысловой, мотивационно-потребностный, эмоционально-деятельностный компонент) с выполняемыми функциями (гностическая, ценностно-ориентационная, практическая), которая базируется на принципах (субъектности, безусловного и безоценочного принятия, организации деятельности, включение в ситуацию нравственного выбора, сознательного изменения) включает направляющий, координирующий и проверочный модули.
4. Выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию структурно-функциональной модели воспитания нравственной ответственности подростка: формирование мотивации нравственно ответственного поведения подростка; включение подростка в решение воспитывающих ситуаций, способствующих интериоризации и формированию личностного смысла нравственной ответственности подростка; создание и внедрение программы воспитания нравственной ответственности подростка.
Теоретическая значимость результатов исследования: заключается в обогащении педагогической науки уточнением категории нравственной ответственности подростка за счет структурных (когнитивно-смысловой, мотивационно-потребностный, эмоционально-деятельностный) и уровневых (эмпирический, ситуативный, понятийный, рефлексивный) характеристик, что позволит проектировать тенденции её развития; определением педагогического потенциала учительской семьи (возможности, способности, ресурс), что позволит расширить научные представления о возможности актуализации педагогического потенциала учительской семьи в воспитания нравственной ответственности подростка; разработкой структурно-функциональной модели воспитания нравственной подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи, что дает возможность конкретизировать методы и приемы воспитания, дополняет научные представления о содержательных и процессуальных аспектах данного процесса.
Практическая значимость исследования:
- разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель воспитания нравственной ответственности подростка может служить основой для оценки эффективности реализации педагогического потенциала учительской семьи;
- разработанный инструментарий психолого-педагогической диагностики воспитанности нравственной ответственности подростка и педагогического потенциала учительской семьи (уровневые и критериальные показатели) обеспечивает объективность и комплексность оценки и служит основой мониторинга процесса воспитания;
- предложенное научно-методическое сопровождение воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи, который включает тренинг для подростков, спецкурс для родителей-учителей «Воспитание нравственной ответственности подростков», тренинг для родителей «Учитель - эффективный родитель» может быть использовано в работе с семьями, родители которых занятых в иных профессиональных сферах.
Результаты теоретических и прикладных исследований могут существенно дополнить спецкурсы по педагогике и психологии при подготовке или повышении квалификации учителей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Нравственная ответственность подростка как интегративное качество личности определяет осознанное, свободное, инициативное поведение и отношение подростка в соответствии с нравственными принципами, включает когнитивно-смысловой (личностный смысл знаний о нравственной ответственности), мотивационно-потребностный (мотивация и установки на нравственно ответственное поведение) и эмоционально-деятельностный компоненты (собственно нравственно ответственное поведение, проявляющееся в поступках и деятельности подростка).
2. Педагогический потенциал учительской семьи как совокупность возможностей (знания закономерностей психического развития; представления о возрастных нормах психического развития подростка; знания о методах, формах и средствах воспитания; умения и навыки воспитания подростка), способностей (индивидуальные особенности родителей-учителей, обусловливающие возможности воспитания подростка; личностные психолого-педагогические характеристики родителей-учителей) и ресурсов (атмосфера правдивости и откровенности, создающаяся благодаря высокой эмоциональной культуре и воспитанности родителей-учителей; традиции передачи нравственных ценностей;источник разумных требований и оценок поступков; уважительное отношение к детям, себе, учительскому труду; нравственная деятельность и нравственное отношение) обусловливает воспитание нравственной ответственности подростка. В зоне рисков реализации педагогического потенциала учительской семьи в процессе воспитания нравственной ответственности подростка наблюдаются особенности проявления личностных характеристик (повышенная тревожность, неустойчивая самооценка, повышенная невротичность, раздражительность, низкий уровень самокритичности, эмпатии и объективности); нестабильное психоэмоциональное состояние; ориентация на авторитарную позицию в отношении с ребенком; недостаточное принятие позиции субъекта нравственной ответственности.
3. Структурно-функциональная модель отражает взаимозависимость воспитания нравственной ответственности подростка и педагогического потенциала учительской семьи, их логику и внутриэтапную динамику согласно цели, принципов (субъектности, безусловного и безоценочного принятия, организации деятельности на основе образца, включение в ситуацию нравственного выбора, сознательного изменения), содержания, критериально-уровневой характеристики нравственной ответственности, связей строения системы взаимоотношений (учитель-родитель и подросток) с выполняемыми функциями (гностическая функция заключается в формировании знаний и представлений о нравственной ответственности, средствах реализации нравственного поведения с учетом последствий, к которым оно может привести; ценностно-ориентационная функция предусматривает развитие личностного смысла, внутренней мотивации, основывающейся на личном убеждении в необходимости нравственно ответственного поведения; практическая функция определяет непосредственное поведение и преобладающий эмоциональный фон подростка с точки зрения следования нравственным ценностям) согласно модулям (направляющий, координирующий, проверочный).
4.Эффективность реализации структурно-функциональной модели воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи обеспечивалась совокупностью педагогических условий: формирование мотивации нравственно ответственного поведения подростка; включение подростка в решение воспитывающих ситуаций, способствующих интериоризации и формированию личностного смысла нравственной ответственности подростка; создание и внедрение программы воспитания нравственной ответственности подростка.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью и обоснованностью исходных теоретико-методологических подходов, целенаправленным использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, достаточным объемом выборки при осуществлении эксперимента, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью экспериментальной апробации, количественным и качественным анализом данных, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики.
Личный вклад автора состоит в:
- осуществлении научно-теоретического анализа проблемы воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи;
- обосновании структурно-функциоанльной модели и педагогических условий, определяющих эффективность воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи;
- организации и проведении опытно-экспериментальной работы и систематизации полученных результатов;
- разработке научно-методического сопровождения воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе практической реализации модели воспитания нравственной ответственности на базе муниципальных образовательных учреждений г.Оренбурга и психологической службы ОГПУ; через участие в конференциях: «Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки» (Оренбург, 2004), Международная открытая научно-практическая конференция «Личность в современном образовательном процессе» (Уфа, 2004), а также на конференциях в г. Днепропетровск (2005), Оренбург (2005,2008), Санкт-Петербург (2006), Казань (2006, 2009), Саратов (2009), Волгоград (2009), Санкт-Петербург (2009), Москва (2009).
Структура и объем диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, библиографии, приложения.
Нравственная ответственность подростка как педагогический феномен
Анализ философской (Аристотель, О.Г.Дробницкий, В.И.Сперанский, М.С.Солодкая и др.), социологической (Л.М.Архангельский, А.М.Пригожин А.Ф.Плахотный, Г.С. Яковлев, и др.), психологической (Л.И.Божович, С.Н. Братусь, К.Муздыбаев, С.Л. Рубинштейн и др.) и педагогической литературы (Н.В.Антипина, Е.Н.Бобкова, Н.В.Винокурова, В.Г.Рындак, B.C. Сухомлинский и др.) позволяет утверждать, что понятие «ответственность» относится к узловым этическим понятиям, тесным образом связано с понятиями «мораль» и «нравственность».
Философы рассматривают ответственность «как отражение объективного, исторически-конкретного характера взаимоотношений между личностью, коллективом и обществом с точки зрения сознательного осуществления предъявляемых к ним взаимных требований»[135] . Ответственность обозначает ценностную ориентацию, вменяющую человеку обязанности как члену общества, выступает в качестве важного принципа регуляции поведения человека [28]. Наряду с этим, ответственность является нравственным основанием для вменения вины и наказания, в связи с чем выделяют юридическую, гражданскую, профессиональную, социальную.
Ответственность является категорией осознанной и обусловленной. Она может осознаваться человеком как призвание, если обусловлена статусом, и как обязанность, если обусловлена соглашением.
Понятие «ответственность» имеет собственный - морально-этический аспект (М.Бубер, У.Джеймс, Л.Леви-Брюль и др.). На двойственный характер «ответственности» указывают в своих исследованиях Л.И.Грядунова, Р.И.Косолапова, В.С.Маркова, Н.А. Минкина, Г.В. Фартухова. Выделяя объективную и субъективную стороны ответственности они утверждают, что совокупность требований общества к его членам, в виде моральных принципов и норм составляет ее объективное содержание, а сознание человека, понимающего свой долг перед обществом, другими людьми и перед собой, - субъективное содержание.
На многоуровневую структуру понятия «ответственность» обращают наше внимание М.А.Краснов, М.С.Солодкая, Х.Ионас. На первый уровень они выдвигают социальную ответственность, связанную с общественными институтами (общество, организация, учреждение, коллектив, группа, семья), на второй - личностную ответственность. Личностный уровень подразделяют на внешнюю компоненту, соответствующую индивиду как официальному лицу (представитель какой-либо профессии), и внутреннюю, характеризующую индивида как личность. При этом внешняя компонента ответственности представляется в виде двух составляющих - правовой и ролевой, а внутренняя - в виде нравственной составляющей [164].
Ответственность - понятие, характеризующее способность и возможность человека сознательно и добровольно выполнять нравственные и правовые требования [28]. Таким образом, в философии ответственность, представляя собой многоуровневую структуру объективного и субъективного содержания, рассматривается как сознательный регулятор нравственных отношений в обществе.
Социологи ответственность рассматривают как обязанность и готовность субъекта отвечать за совершенные действия, поступки и их последствия. Характеризуют ответственность определенные ожидания оіфужающей социальной среды по отношению к лицам, общественным органам, с одной стороны, и осознание ими своего долга перед обществом, индивидом - с другой. В этом смысле ответственность возникает на основе социальных норм и реализуется как через формы социального контроля, так и через понимание своей общественной роли ответственными субъектами. Выделяют индивидуальную и коллективную формы ответственности (А.С.Плахотный, А.М.Пригожин и др) [141].
Ответственность рассматривается как свойство личности, её внутреннее качество, которое проявляется в понимании, осознании ответственности перед собой, перед другими людьми, перед обществом. При этом индивид формирует позицию (положительную или отрицательную) к отношениям, в которых участвует, к нормам и правилам поведения. Это его качество обнаруживается в действиях, в том, какие решения он принимает, в какие отношения и с кем вступает, как себя ведет и т. д.
Ответственность как внутреннее качество личности включает: понимание своего места в системе общественных отношений; осознание необходимости признавать и соблюдать стихийно возникшие или установленные обществом нормы; оценку своих поступков с точки зрения их последствий для себя и для общества; готовность принять санкции в случае допущенных нарушений. Она регулируется социальными нормами морали и нравственности.
Отечественные психологи «ответственность» рассматривают как «реализуемый в разных формах контроль над деятельностью субъекта с позиции выполнения им принятых норм и правил». Ответственному человеку присуще соблюдение моральных принципов и правовых норм. Понятие ответственность многоаспектно: это элемент сознания (Г.Л.Тульчинский), форма самосознания и саморегуляции (Э.Л.Васильева), системное свойство личности (К.Муздыбаев), нравственно-волевое качество личности (А.А.Радуган), форма активности личности (К.А.Абульханова-Славская) [2]. Ответственность указывает на верность самому себе, доверие к нравственному содержанию чувств, уверенность в своей правоте.
Ответственность как психологическое состояние, установка, проявляется в виде беспокойства, тревоги, озабоченности, а отсюда и активности. Это особая социальная позиция человека, характеризующаяся мерой принятия и реализации им конкретных норм ответственного поведения. В структуре ответственности выделяют единство когнитивного, мотивационного и поведенческого компонента (Т.Н Сидорина) [149].
В отечественной психологии отмечается переход от понимания ответственности в качестве только внешнего механизма контроля к трактовке ее как формы самоконтроля. К.Муздыбаев, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн выделяют две формы ответственности: внешнюю, обеспечивающую возложение ответственности на субъекта за результаты его деятельности (подотчетность, наказуемость и т.п.); внутреннюю - формы саморегуляции деятельности субъекта (чувство нравственной ответственности, чувство долга) [131]. То есть «ответственность» - это нравственно-волевое, сознательно-контролируемое, формируемое в деятельности качество личности.
Педагогический потенциал современной учительской семьи
Понятие «потенциал» (от лат. potentia - сила) рассматривается как «источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели; возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области»; «как навыки, знания или способности отдельных людей, организаций или секторов в отношении выполнения определенных ролей или изготовления конкретной продукции»; «это нечто, что может проявиться или стать реальным» [135].
Согласно выводам Митрахович В.А., способности, возможности и ресурсы, даже вместе взятые, не исчерпывают содержания понятия «потенциал» [127].
Так, например, возможность выступает как средство, условие, обстоятельство, необходимое для осуществления чего-нибудь, отсюда иметь возможность значит располагать необходимыми условиями, средствами.
Однако при том или ином конкретном содержании и уровне потенциала под влиянием различных внешних причин могут быть реализованы совершенно разного рода возможности. Следовательно, неправомерно отождествление понятия «потенциал» с совокупностью возможностей.
Способность -это умение делать что-либо, осуществлять какую-либо деятельность, вести себя каким-либо образом и т.п.; индивидуальные особенности человека, обусловливающие предрасположенность к осуществлению какого-либо вида деятельности; природная одаренность, талантливость. При этом, не каждый человек способен реализовать, актуализировать ту энергию, силу, которая в нем заключена, а наличие потенциала или его формирование у какой-то системы не обязательно означает наличие и формирование у нее каких-то способностей. Совокупность способностей не исчерпывает содержания потенциала, а представляет собой систему способов действия, которые приемлемы и реализуемы.
Ресурсы представляют собой ценности, запасы, возможности, источники средств, к которым обращаются в необходимом случае. Но некоторые элементы ресурсов, имеющихся у той или иной системы, могут быть вообще не мобилизованы для реализации определенных усилий в связи с их неосвоенностью и невостребованностью в актуальном содержании развития.
Таким образом, этимологически потенциал представляет собой «совокупность взаимодействующих сил, заключенных в той или иной материально-духовной системе, вектор действия которых может быть направлен как на саму эту систему, так и вовне» [127].
Специфика различных исследований позволяет конкретизировать потенциал как систему сил, действие которых актуально или может быть актуализировано при определенных условиях. При этом в содержании понятия «потенциал» выделяют два уровня:
1 уровень - формальный потенциал (обозначает систему сил, наличие и действие которых признаются на уровне формального понимания и толкования действительности, но не обнаруживаются в реальной, практической сфере бытия (например, «божественная сила», «нечистая сила» и т.п.);
2 уровень - реальный потенциал (обозначает систему сил, существующих и действующих де-факто или же, имеющих возможность существовать и действовать в случае возникновения или создания определенных дополнительных условий).
Так как содержание потенциала может быть конкретизировано в той или иной сфере предметного бытия, мы можем рассматривать более конкретное понятие «педагогический потенциал».
Опираясь на идеи направленности потенциала и социальности педагогики, определим педагогический потенциал как присущее человеку и социуму в целом, а также социально значимым предметам и явлениям, свойство иметь определенные возможности, способности, ресурсы, направленные на формирование и развитие личности в процессе ее образования.
В педагогическом контексте мы рассматриваем потенциал как универсальное свойство личности, вбирающее в совокупности врожденные и приобретенные способности субъекта относиться к окружающей действительности, определяющее норму реагирования на социально-педагогические условия, имеющие объективную направленность в зависимости от потребностей личности и ценностных ориентации, и раскрывающиеся в деятельности.
С учетом общего определения потенциала и характеристики педагогики как науки «педагогический потенциал» определяется как источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы педагогом для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели; возможности отдельного лица в педагогической области; совокупность возможностей и способностей для освоения педагогом профессиональной деятельности, совершенствования в ней.
При этом педагогический потенциал является постоянно развивающимся и эволюционирующим свойством, а не статичным образованием. Его динамичность обусловливает переход субъектов педагогического процесса из одного состояния в другое, более совершенное [127]. В педагогическом потенциале одновременно может быть сосредоточено несколько уровней: 1) прошлый, когда прежний педагогический потенциал уже перерос в действительность; 2) настоящий, когда педагогический потенциал актуализируется сегодня либо находится в состоянии готовности к реализации; 3) будущий, то есть завтрашний, но зарождающийся уже в настоящем. Таким образом, педагогический потенциал представляет собой динамичное системное присущее как человеку, так и социуму в целом свойство иметь определенные возможности, способности, ресурсы, направленные на формирование и развитие личности в процессе ее образования.
В соответствии с задачами данного исследования определим понятие, специфику и сущностные характеристики педагогического потенциала семьи.
Семья, являясь для ребенка микромоделью общества, выступает важнейшим фактором в выработке системы социальных установок и формирования жизненных планов. Общественные правила впервые осознаются в семье, культурные ценности общества потребляются через семью, познание других людей начинается с семьи. В процессе семейного воспитания накопленные духовные богатства не только передаются из поколения в поколение, но и перерабатываются, совершенствуются, развиваются и обогащаются. Важнейшей функцией семьи традиционно является нравственное воспитание детей (И.В.Власюк) [52].
Логика педагогического исследования
Для диагностики педагогического потенциала учительской семьи использовались методики «Диагностика делового, творческого и нравственного климата в семье», «Ценностные ориентации» (М.Рокич), «самооценка нравственной ответственности» (А.В. Махнач), «Психологический портрет родителя» (Г.В.Резапкина), «Многофакторный личностный опросник FPI (И.Фаренберг, Х.3арг, Р.Гампел). Для диагностики педагогического потенциала нами были разработаны «Анкета для родителей №1», отражающая представления родителей-учителей о педагогическом потенциале своей семьи; и «Анкета для родителей №2», которая позволила определить представления родителей о воспитании нравственной ответственности в своей семье; а также, разработанный на основе теоретически выделенных личностных качеств родителя, необходимых для реализации высокого уровня педагогического потенциала (п.1.2, С.54) опросник «Диагностика уровня развития педагогического потенциала родителя». Методика «Диагностика делового, творческого и нравственного климата в семье» позволила нам выявить специфику внутрисемейных отношений и психологического климата в семье. Уровень развития делового, творческого и нравственного климата в семье определялся на основе оценки 18ти соответствующих качеств, характеризующих семью как коллектив по 9-бальной шкале (1- очень низкий уровень развития, 9- очень высокий). При анализе полученных результатов было выделено 3 блока качеств: деловые (безответственность - ответственность, приспособленчество -принципиальность, отчужденность — сотрудничество, индивидуализм — коллективизм, формализм - деловитость, равнодушие - удовлетворенность); творческие (равнодушие - увлеченность, апатия - целеустремленность, консерватизм — новаторство, пессимизм - оптимизм, пассивность — энтузиазм; застой - прогресс) и нравственные (агрессивность- доброжелательность, лживость- честность, враждебность - дружелюбие, наказание - поощрение, социальная незащищенность - социальная защищенность, отсутствие условий для культурного роста - наличие условий для культурного роста).
Таким образом, на первом этапе было установлено, что преобладающим уровнем развития нравственного климата в семьях педагогов является средний, что отражало необходимость повышения уровня педагогического потенциала учительских семей в контексте нравственного развития.
Изучение представлений о педагогическом потенциале собственных семей проводилось с помощью анкетирования. Так, «Анкета для родителей №1» была представлена следующими вопросами: 1 .Что бы Вы назвали педагогическим потенциалом семьи? 2.Как бы Вы определили педагогический потенциал своей семьи? З.В чем, на Ваш взгляд, отличие педагогического потенциала учительской семьи? 4.Какие средства воспитания Вы используете в своей семье? 5.В чем выражается продуктивность Вашей «семейной педагогики»?
В ходе заполнения анкет родители-учителя высказывали свое представление о педагогическом потенциале семьи, о продуктивности своей педагогической системы в семейном воспитании.
Под педагогическим потенциалом семьи опрошенные нами учителя понимали высокий культурный уровень и образованность родителей (48%), благоприятный психологический климат в семье и воспитание собственным примером (21%), преемственность поколений и семейные традиции (18%); четкая и последовательная система воспитания (13%).
В процессе ответа на вопрос о том, как бы они - респонденты определили педагогический потенциал своей семьи, четко выделились группы родителей-учителей по уровню педагогического потенциала: высокий уровень (22%); выше среднего(49%); средний(21%); ниже среднего и низкого уровня самооценки педагогического потенциала выявлено не было, некоторые (9%) затруднились ответить на поставленный вопрос, объясняя это тем, что «оценивать мой педагогический потенциал должны другие», «мне трудно самому судить об этом» и т.д. Подобные ответы свидетельствовали об отсутствии четкой позиции учителей-родителей в отношении воспитания собственного ребенка, недостаточном развитии рефлексии или высоком уровне внешнего социального контроля.
В ответах на вопрос об отличии педагогического потенциала учительских семей от семей с родителями, не имеющими педагогического образования были выделены следующие варианты: выше, чем в обычной семье (30%), в разнообразных методах и приемах воспитания, а также больших знаниях о возрастном развитии ребенка (24%), в высоких требованиях к воспитанию своего ребенка (21%), в нехватки времени на воспитание собственных детей (25%). Полученные нами данные позволили сделать вывод о противоречивости ситуации в семьях учителей: с одной стороны - достаточный объем знаний о нормах развития, методах и приемах воспитания детей вообще выступает как позитивный фактор реализации педагогического потенциала; с другой — нехватка времени и высокие требования к собственным детям осложняют реализацию педагогического потенциала на высоком уровне.
В качестве основных методов воспитания собственных детей родители-учителя выделили: рассказ, беседа, диалог (64%), личный пример (13%), поручение (17%), приучение и упражнение (22%), требование (14%), поощрение (15%), наказание (10%). Таким образом, родители-учителя в большей степени ориентированы на прямые методы воспитания, предполагающие непосредственное воздействие на ребенка, которое осуществляется в прямом общении, при этом минимум внимания уделяется косвенным, в частности личному примеру, что, на наш взгляд, является недопустимым фактом в воспитании такого качества личности, как нравственная ответственность.
Анализируя продуктивность своей «семейной педагогики», родителями-учителями были предложены следующие варианты ответов: во всестороннем развитии личности (26%), в умении применять полученные знания на практике (21%), в хорошей успеваемости (9%), в умении понять и принять ребенка таким, какой он есть (7%), затрудняюсь ответить (37%). Следует отметить, что суммарное большинство родителей не определило четких критериев воспитания собственного ребенка («всесторонне развития личность» и «затрудняюсь ответить» - 63%), кроме того не было отмечено ориентации на воспитание таких качеств в ребенке как нравственность, ответственность и др.
Психолого-педагогические условия реализации модели воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи
Экспериментальная работа проводилась в условиях тренинга, максимально способствующих воспитанию подростка как субъекта нравственной ответственности средствами педагогического потенциала учительской семьи. При этом предусматривалась теоретическая и практическая деятельность подростков и родителей-учителей, целью которой стало комплексное воздействие на их когнитивную, эмоциональную и деятельностную сферы.
В процессе экспериментальной работы выделились три этапа воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи: установочный, коррекционный и оценочный. На каждом этапе обосновано раскрывались сущность и значимость нравственной ответственности, необходимость её воспитания средствами за счет повышения педагогического потенциала учительской семьи. Формирование мотивации нравственно ответственного поведения. Анализ воспитательных планов показал, что среди основных запланированных воспитательных мероприятий преобладали вербальные (словесные) формы педагогического воздействия на подростков (чтение художественной литературы, проведение утренников и др.). Безусловно, эти мероприятия оказывали положительное влияние на воспитание нравственной ответственности, однако они ограничивали активность подростков и предполагали их участие в качестве пассивных слушателей или исполнителей. Организация тренинговой работы, целью которой стала личностная включенность подростка в деятельность, располагала более значительными возможностями для формирования мотивации нравственно ответственного поведения. Эти возможности заключались в усвоении подростком знаний о социальной значимости нравственно ответственного поведения в современном обществе, развитии его потребности в подобном поведении, выработке привычки к нравственно ответственному поведению.
Формирование мотивации нравственно ответственного поведения условия обеспечило осмысление подростком нравственных поступков; сознательное принятие нравственно ответственных обязанностей; развитие — способности подростка анализировать и оценивать собственное нравственно ответственное поведение путем его включения в ситуацию нравственного выбора; обогащение моральных чувств социально ценным содержанием; активную познавательную и поисковую деятельность. Этому способствовало проведение тематических дискуссий, анализ педагогических ситуаций, ведение рефлексивных дневников.
При разработке тематических дискуссий мы исходили из необходимости осмысления подростком значимости нравственно ответственного поведения для современного человека. Например, после лекции «Нравственная ответственность и её роль в становлении личности» была проведена дискуссия по аналогичной теме. Подростки приняли участие в обсуждении вопросов тематической дискуссии: 1.Согласны ли Вы, что воспитание нравственной ответственности имеет важное значение для становления личности современного человека? 2.Нравственно-ответственное поведение - это вынужденная необходимость или потребность целостной личности? З.С какого возраста необходимо начинать воспитывать нравственную ответственность? 4.Всем ли стремиться к тому, чтобы стать нравственно ответственными? 5.Какие поступки считать нравственно ответственными? Следует отметить, что участие в тематической дискуссии помогло подросткам осознать необходимость выработки привычки к нравственно ответственному поведению. Подростки отметили, что «нравственно ответственный человек — это цель, к которой нужно стремиться в собственном саморазвитии». Они пришли к единому мнению, что нравственно ответственным человеком не рождаются, а становятся, и каждому необходимо стремиться к этому. Следовательно, обмен мнениями, совместное принятие решений в ходе дискуссии способствует формированию мотивации нравственно ответственного поведения подростка.
Значимое место в нашем исследовании занимали педагогические ситуации. Их анализ вызывал у подростка напряжение мысли и определенный эмоциональный настрой. Например, подросткам была предложена педагогическая ситуация: пятнадцатилетний Сережа, гуляя в парке, увидел, что на скамье, уже довольно давно, лежит пожилой мужчина. Как он должен поступить? Должны ли быть им предприняты какие-либо меры?
Ответы были самые разные: пройти мимо, подойти и поинтересоваться, не плохо ли он себя чувствует, обратить внимание других прохожих и т.д.
Представители понятийного уровня воспитанности нравственной ответственности отметили: «в данной ситуации обязательно нужно узнать, не плохо ли мужчине. Ведь может у него что-то с сердцем» (Аня Т.); «на этом месте может оказаться любой человек, может быть наши дедушки, а своевременная помощь может спасти жизнь» (Артем К.). Представитель рефлексивного уровня воспитанности нравственной ответственности Лена С. резюмировала, что «вообще, даже если он не болен, а просто пьян он тоже личность, любой нравственно ответственный человек должен протянуть руку помощи».
Данные упражнения, в определенной мере, помогли подростку осознать необходимость вести себя нравственно ответственно, послужили стимулом формирования мотивации нравственно ответственного поведения.
Эмоциональные оценки событий стимулировали поиск подростком выхода из затруднительных ситуаций, разработку способов решения проблем нравственного выбора. Эмоциональный подъем способствовал развитию положительной мотивации на нравственно ответственное поведение подростка.
Осмысление роли и места нравственной ответственности позволило подростку выстроить его собственную позицию как субъекта нравственной ответственности, получить индивидуально окрашенное знание, выработать привычки к нравственно ответственному поведению, сформировать положительную мотивацию нравственно ответственного поведения. Ведение «рефлексивных дневников» позволило проиллюстрировать динамику нравственной ответственности и рефлексивную самодиагностику (определение собственных ожиданий, нравственной направленности, уровня воспитанности нравственной ответственности на установочном и оценочном этапах эксперимента).
