Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты воспитания нравственной ответственности старшего подростка в условиях ситуации нравственного выбора 18
1.1 Нравственная ответственность старшего подростка как педагогический феномен 18
1.2 Отечественный и зарубежный опыт воспитания нравственной ответственности старшего подростка 45
1.3 Структурно-функциональная модель воспитания нравственной ответственности старшего подростка в условиях ситуации нравственного выбора 75
Выводы по главе I 102
Глава II. Организация экспериментальной работы по реализации структурно-функциональной модели воспитания нравственной ответственности старшего подростка в ходе использования ситуаций нравственного выбора 108
2.1. Логика и содержание педагогического исследования 108
2.2. Опыт воспитания нравственной ответственности старшего подростка в ходе использования ситуаций нравственного выбора 124
2.3. Динамика воспитанности нравственной ответственности старшего подростка 140
Выводы по главе II 155
Заключение 158
Литература
- Отечественный и зарубежный опыт воспитания нравственной ответственности старшего подростка
- Структурно-функциональная модель воспитания нравственной ответственности старшего подростка в условиях ситуации нравственного выбора
- Опыт воспитания нравственной ответственности старшего подростка в ходе использования ситуаций нравственного выбора
- Динамика воспитанности нравственной ответственности старшего подростка
Введение к работе
Актуальность исследования. В исторической ретроспективе общество заинтересовано в нравственном совершенстве и ответственности граждан. В современных условиях актуализировалась потребность переноса внимания общества с самого процесса воспитания нравственной ответственности человека на условия осуществления этого процесса, возможности его педагогического сопровождения. Сопровождение воспитания нравственной ответственности обусловлено усложнением структуры человеческих отношений, возникновением новых обстоятельств и условий принятия человеком нравственной ответственности в качестве основания сохранения человеческой чести и достоинства. В контексте глобальных социальных контактов педагогические условия воспитания нравственной ответственности человека приобретают значимость в качестве механизма его выживания в современном мире. Такой социальный заказ нуждается в педагогическом осмыслении и реализации, возможных при раскрытии общих тенденций и закономерностей педагогических условий воспитания нравственной ответственности индивида.
Педагогическая наука пока не в полной мере реализовала этот социальный заказ общества. Процесс воспитания нравственной ответственности старших подростков лучше изучен педагогами в информационно-поведенческом плане, хотя воспитание основано на переживании подростками жизненных ситуаций как личностно значимых. Особо важно создать педагогические условия воспитания нравственной ответственности подростков, которые чаще, чем учащиеся другого возраста, оказываются в ситуациях нравственного выбора, принятия решения о возложении ответственности за такой выбор на себя, хотя не имеют для этого достаточного жизненного опыта.
Существующий социальный заказ на разработку и обоснование ситуаций нравственного выбора как средств воспитания нравственной ответственности подростков, недостаточная изученность концепции, трудности педагогической практики в воспитании нравственной ответственности старших подростков определяют актуальность избранной темы исследования.
Результаты проведенного анкетного опроса среди 210 респондентов старшего подросткового возраста показали, что у 29,3% старших подростков в структуре ценностей выделяют исполнительность, ответственность, активное участие в деятельности; 35,6 % старших подростков не считают нравственные ценности основополагающими, а главенствующее место занимает социальная ориентация на труд. Старшие подростки желают работать и зарабатывать, предпочитая труд интенсивный, но непродолжительный, рациональный, динамичный, результативный, для достижения материальных благ. 29,9% старших подростков считают себя потребителями, то есть в структуре ценностей выделяют «айфоны», «планшеты», материальную обеспеченность («иметь достаточное количество денег»).
Учет тенденций развития современного социума, системы среднего образования делает очевидной значимость воспитания нравственной ответственности старшего подростка, возраст которого сензитивен в аспекте решения поставленных задач, так как характеризуется «наиболее восприимчивым к моральным знаниям, наиболее открытым для восприятия моральных норм» (В.А. Сухомлинский), «равноправным и значимым субъектом межпоколенческой коммуникации, умеющим принимать на себя ответственность за те или иные решения» (К. Муздыбаев), «развитием нравственного самоконтроля» (Б.С. Волков).
Следовательно, в педагогической науке и практике актуализируется поиск оптимальной модели воспитания нравственной ответственности старшего подростка.
Состояние научной разработанности проблемы исследования. В науке к настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки, необходимые для постановки и решения исследуемой проблемы:
— нравственность трактуется как определяющий аспект культуры (А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий); как волевая черта личности (П.А. Рудик); как внутренняя свобода, ответственность, самоценность человека (В.А. Сухомлинский, В.Г. Рындак); как дисциплинированность (Н.И. Пирогов); товарищеская взаимопомощь (П.Ф. Каптерев); общая согласованность, гармония (А.С. Макаренко); воспитание гражданина как активного деятельностного носителя национального самосознания, общегражданской культуры, моральной и нравственно-правовой воли (З.К. Каргиева, В.И. Мурашов, Н.Д. Никадров, А.Г. Хрипкова); психолого-педагогический аспект воспитания школьников (Л.И. Рувинский);
— проблема воспитания нравственной ответственности поднималась в исследованиях теоретического и прикладного характера (Г.И. Биушкин, О.С. Богданова, Н.И. Болдырев, И.С. Марьенко, Н.И. Новиков, В.Г. Рындак, В.А. Сухомлинский, И.Ф. Харламов);
— значимость в контексте исследования приобретают концептуальные положения аксиологического подхода (Т.И. Власова, В.П. Бездухов, А.В. Кирьякова, В.П. Тугаринов); теории: педагогического взаимодействия (Л.А. Ветвицкая, Е.В. Коротаева, В.Г. Рындак, В.А. Сластёнин, Г.П. Щедровицкий); отношений личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн); возрастных особенностей подростков (В.В. Давыдов, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);
— разработаны теоретические основы нравственно-этического воспитания в семье (Ю.П. Азаров, Э.К. Васильева, И.Ф. Гончаров, А.Ю. Гранкин, И.В. Гребенников, Ю.В. Самойлова); основы формирования нравственных качеств, нравственных поступков в подростковом возрасте (Г.Л. Тульчинский, И.Ф. Харламов); положения о развитии нравственных чувств, отношений, устойчивых мотивов личности, мировоззрения школьников (Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, Т.В. Челпаченко); психолого-педагогические, социологические и философские исследования проблем личностного, ценностного, нравственного выбора (В. И. Башкатовский, А. А. Гусейнов, В. В. Знаков, М. С. Каган, Д. Ф. Кандасова, А. В. Кирьякова, Е. А. Кострюкова, Н. Б. Крылова, Ж. П. Сартр, А. И. Титаренко);
— выявлены аксиологические положения о сущности педагогического сопровождения и поддержки (В. А. Айрапетова, Т. В. Анохина, Ю. И. Васекин, Т.И. Власова, О. С. Газман, Т. В. Глазкова, Н. А. Клиничев, И.О. Карелина, С. Г. Косарецкий, Н. Б. Крылова, А. В. Мудрик, Л. Г. Субботина, Л. Г. Тарита, Т. Г. Яничева).
Теоретические основы нравственного воспитания были освещены в кандидатских диссертациях: воспитание нравственной ответственности старшего подростка (на основе идей В.А. Сухомлинского) (Г.И. Биушкин); нравственное воспитание школьников-спортсменов (В.М. Пустовалов); педагогический потенциал учительской семьи в воспитании нравственной ответственности старшего подростка (М.А. Скрыбченко); докторских диссертациях: нравственное воспитание младших школьников (О.С. Богданова), формирование нравственного сознания старших школьников (Е.В. Бондаревская); педагогические основы системы нравственного воспитания старшеклассников (Д.И. Водзинский); вопросы теории и практики педагогического стимулирования в процессе нравственного воспитания учащихся (Л.Ю. Гордин); взаимодействие объективных и субъективных факторов в процессе нравственного воспитания школьников (Д.М. Гришин); влияние общения на нравственное формирование личности школьника (А.В. Киричук); проблема коллектива и личности (Л.И. Новикова); структура, сущность и механизмы процесса нравственного воспитания (И.С. Марьенко).
Анализ исследований и изучение опыта свидетельствуют о необходимости разрешения противоречий между:
— социально обусловленной потребностью общества в нравственно ответственной личности и недостаточным уровнем воспитанности нравственной ответственности старшего подростка;
— потенциальной необходимостью обоснования педагогических условий нравственных поисков личности и недостаточной актуализацией ее ресурсов для повышения качества воспитания нравственной ответственности старшего подростка;
— потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении исследуемого процесса и недостаточной разработанностью программно-методических материалов, содержательно-процессуальных аспектов воспитания нравственной ответственности старшего подростка в педагогической науке.
Обозначенные противоречия обусловили постановку проблемы исследования: каковы ситуации нравственного выбора, способствующие эффективной реализации педагогических условий воспитания нравственной ответственности старшего подростка?
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная изученность и практическая востребованность обусловили выбор темы исследования: «Ситуация нравственного выбора как средство воспитания нравственной ответственности старшего подростка».
Цель исследования: обосновать структурно-функциональную модель воспитания нравственной ответственности старшего подростка в ходе самоопределения в ситуациях нравственного выбора.
Объект исследования: воспитание нравственной ответственности старшего подростка.
Предмет исследования: комплекс ситуаций нравственного выбора как средство воспитания нравственной ответственности старшего подростка.
Гипотеза исследования: предполагаем, что ситуация нравственного выбора как совокупность обстоятельств внешнего мира и внутреннего состояния личности, когда возникает необходимость выбрать один или несколько возможных вариантов поведения в соответствии со своими нравственными принципами, представлениями о долге, чести, добре и зле, о допустимом или недопустимом, будет выступать педагогическим средством воспитания нравственной ответственности старшего подростка на основе реализации концептуальных идей аксиологического подхода и ведущих принципов (систематичности, преемственности, сознательности и самостоятельности, практической направленности), если обеспечиваются:
— формирование мотивации нравственно ответственного поведения старшего подростка путем включения в ситуацию нравственного выбора;
— включение старшего подростка в нравственно значимую деятельность, способствующую обмену ценностями посредством ситуаций нравственного выбора;
— педагогическое сопровождение деятельности педагога в процессе воспитания нравственной ответственности старшего подростка.
В соответствии с поставленной целью в исследовании определены следующие задачи:
1.Уточнить содержание и структуру понятия «воспитание нравственной ответственности старшего подростка».
2. Раскрыть возможности ситуаций нравственного выбора в качестве средства воспитания нравственной ответственности старшего подростка.
3. Выявить педагогические условия воспитания нравственной ответственности старшего подростка.
4. Разработать научно-методические рекомендации по исследуемой проблеме.
Методологическую основу исследования составили философские и психолого-педагогические положения, раскрывающие категорию «нравственная ответственность старшего подростка»; теории и концепции нравственного воспитания личности; положения психологии и педагогики о социальной сущности личности, закономерностях ее воспитания; положения возрастной и педагогической психологии о закономерностях и принципах развития в подростковом возрасте; комплекс научных идей о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя в процессе деятельности; ведущие идеи аксиологического подхода.
Теоретической основой исследования являются:
— на философском уровне — теория ценностей, раскрывающая взаимосвязь потребностей, норм, знаний (С.Ф. Анисимов); положения о диалектике общего, особенного и единичного (Г.Ф. Гегель, Н.О. Лосский); концепция культуры и образования (Б.М. Бим-Бад, B.И. Вернадский, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен);
— на общенаучном уровне — положения деятельностного подхода, направленного на развитие личности обучаемого (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Э.Ф. Зеер, И.Я. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина), аксиологического подхода (В.А. Караковский, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова); личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов); концепция философии и методологии образования (М.В. Богуславский, В.В. Краевский, Г.Б. Корнетов, М.И. Мухин, З.И. Равкин, А.А. Романов); теория педагогического взаимодействия (Л.А. Ветвицкая, Е.В. Коротаева, В.Г. Рындак, В.А. Сластёнин, Г.П. Щедровицкий);
— на конкретно-научном уровне — концептуальные положения о целостности педагогического процесса (Ю.К. Кабанский, И.П. Подласый, В.А. Сластенин); теория отношений личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн); теория возрастных особенностей подростков (В.В. Давыдов, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин); теоретические основы нравственно-этического воспитания (Ю.П. Азаров, О.С.Богданова, Э.К.Васильева, И.Ф.Гончаров); труды, отражающие принципы, содержание и приемы работы со старшими подростками (Л.С. Выготский, С.И. Голод, Б.М. Гудиков, В.П.Кащенко, В.Н.Кудрявцев, Ю.А. Клейберг, А.С. Макаренко, И.А. Невский, В.М. Пустовалов, Б.А. Титов); концептуальные положения теории деятельности и развития личности (А.Г. Асмолов, В.А. Беликов, Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), определяющие значимость деятельности как базиса формирования личности; концепции изучения юношества как жизнеспособной социальной группы в динамично изменяющемся обществе (Л.И. Божович, Б.С. Волков, И.С. Кон, А.В. Москвина, Л.В. Мудрик, И.А. Шаповал, Е.А. Шумилин), послужившие основой для определения резервов воспитания нравственной ответственности в данном возрасте.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась в МОБУ ФМЛ г. Оренбурга, МОБУ СОШ № 71 г. Оренбурга. Диагностирующий эксперимент реализован на выборке 209 респондентов (старшие подростки 8 классов) образовательных учреждений г. Оренбурга.
На этапе констатирующего эксперимента (2008-2009 гг.) в опытно-экспериментальной работе приняли участие 209 подростков МОБУ ФМЛ и МОБУ СОШ № 71;
Фрагментарный формирующий эксперимент проводился в МОБУ СОШ №71 и МОБУ ФМЛ в 2008-2013 гг. — было охвачено 209 человек. (107 подростков контрольной группы, 102 старшего подростка экспериментальной группы).
Формирующий этап эксперимента проводился в МОБУ СОШ № 71, МОБУ ФМЛ с 2009-2013гг., было охвачено 209 человек (107 подростков контрольной группы и 102 — экспериментальной).
Исследование проводилось с 2008 по 2014 гг. и включало три этапа.
Первый этап (2008-2009 гг.) — констатирующий: изучалась психологическая, педагогическая, социологическая, философская литература. Были выявлены ключевые позиции исследования; определены проблема, объект, предмет, цели и задачи исследования, выдвинута рабочая гипотеза; спроектирован комплекс педагогических условий; проведен констатирующий эксперимент. Ведущие методы исследования: изучение нормативно-правовых документов, аналитическая оценка педагогического опыта, теоретический анализ научной литературы, систематизация, анкетирование, тестирование, статистическая обработка данных.
Второй этап (2009-2013 гг.) — формирующий: уточнен понятийный аппарат; апробирована структурно-функциональная модель воспитания нравственной ответственности старшего подростка; экспериментально проверена эффективность выявленных педагогических условий. Ведущие методы исследования: моделирование, тестирование, экспертный анализ, анкетирование, ранжирование, сравнение, формирующий эксперимент, обобщение и систематизация данных.
Третий этап (2013-2014 г.) — аналитический: обобщены результаты экспериментального исследования, определена логика изложения материала, уточнены теоретические и практические выводы, оформлены полученные данные; подготовлены и внедрены в практику научно-методические рекомендации по проблеме исследования. Ведущие методы исследования: систематизация, обобщение, статистический анализ данных.
Научная новизна результатов исследования:
1. Уточнена педагогическая сущность понятий:
а) «ответственность» как интегративное качество личности, детерминирующее активность субъекта на основе свободного выбора в осознанном, инициативном, самостоятельном поведении, которое направлено на выполнение личностью определенных обязательств, основанных на требованиях, предъявленных обществом;
б) «нравственная ответственность старшего подростка» как интегративное нравственное качество личности, выражающееся в нравственных поступках и действиях, в уважении к культурным и национальным ценностям, в потребности принимать участие в нравственно-ориентированной деятельности;
в) «воспитание нравственной ответственности» как процесс целенаправленного содействия становлению нравственного сознания старшего подростка, являющегося основой базовой культуры личности. Нравственная составляющая воспитания в таком случае заключается в содействии подростку в освоении системы ценностей и идеалов, в развитии чувств, отношений и поведения, а также в формировании на этой основе личностной мировоззренческой позиции.
2. Проанализированы характерные особенности процесса воспитания нравственной ответственности с точки зрения отечественной и зарубежной педагогики. В результате анализа процесс воспитания нравственной ответственности на всех исторических этапах рассматривается как: познание себя через положительный пример (античные мыслители); проявление уважительного отношения к старшим (арабские мыслители); развитие личности ребенка в трудовой деятельности (народная педагогика X-XIII вв.); сострадание и уважение к бедным, пробуждение в ребенке самостоятельной свободной воли (вторая половина XIX в.); участие в деятельности, закаливании «нравственной воли», дисциплинированности (немецкие педагоги XX в.); организация коллективной деятельности, накопление положительного, морального опыта (XXI в.).
3. Уточнена сущность понятий нравственный выбор (это осуществляемое на основе принятого решения и основанное на нравственных принципах действие, реализация которого служит самоопределению субъекта в системе ценностей и определяет линию поведения посредством сопряженности и интеграции поступков), ситуация нравственного выбора (совокупность обстоятельств внешнего мира и внутреннего состояния личности, когда возникает необходимость выбрать один или несколько возможных вариантов поведения в соответствии со своими нравственными принципами) и выявлена структура ситуации нравственного выбора (потребности, ценностные ориентации, нормы, анализ ситуаций, план действий, средство, принятие решения, действие, результат, самооценка).
4. Разработана структурно-функциональная модель воспитания нравственной ответственности старшего подростка, отражающая причинно-следственные связи между структурными компонентами (цель, подходы, принципы, содержание), функциональными характеристиками (познавательная функция предусматривает формирование знаний и представлений о нравственной ответственности, средствах реализации нравственного поведения с учетом последствий, к которым оно может привести; смыслообразующая функция предусматривает развитие личностного смысла, внутренней мотивации, основывающейся на личном убеждении в необходимости нравственно ответственного поведения; практическая функция определяет непосредственное поведение и преобладающий эмоциональный фон старшего подростка с точки зрения следования нравственным ценностям).
5. Выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность воспитания нравственной ответственности старшего подростка: формирование мотивации нравственно ответственного поведения путем включения старшего подростка в ситуацию нравственного выбора; включение старшего подростка в нравственно значимую деятельность посредством ситуации нравственного выбора; осуществление педагогического сопровождения деятельности педагога в процессе воспитания нравственной ответственности старшего подростка.
Теоретическая значимость результатов исследования обоснована тем, что:
— решение научной проблемы воспитания нравственной ответственности старшего подростка, имеющей важное социокультурное значение, обогащает теорию нравственного воспитания в аспекте теоретико-методологического обеспечения свободы выбора субъекта в нравственно значимых ситуациях;
— введение в научный оборот основных научных понятий (нравственность, ответственность, нравственная ответственность, воспитание нравственной ответственности) в дискурсе многовариативности выбора усиливает содержательное поле теории образования;
— выявление педагогических рисков воспитания нравственной ответственности старшего подростка (низкий уровень мотивированности на нравственные ценности, неподготовленность учебных заведений к формированию нравственной ответственности старшего подростка в условиях кризиса духовно-нравственной сферы жизни российского общества, отсутствие персонифицированных форм педагогического сопровождения воспитания нравственной ответственности старшего подростка) позволяет прогнозировать и минимизировать последствия разрушения и нивелирования нравственных идеалов современного общества.
Значение полученных соискателем результатов исследования для практики подтверждается тем, что:
— разработан инструментарий психолого-педагогической диагностики воспитанности нравственной ответственности старшего подростка (уровневые и критериальные показатели), обеспечивающий объективность и комплексность оценки исследуемого качества и служащий основой мониторинга процесса воспитания;
— предложены критерии (мотивационно-стимулирующий, ценностно-ориентационный, практический) и уровневые показатели воспитания нравственной ответственности старшего подростка (осознанно-действенный (высокий уровень), нейтрально-пассивный (средний уровень), низкий (кризисный);
— разработаны научно-методические рекомендации для педагогов (комплекс ситуаций нравственного выбора; портрет нравственного гражданина, система мероприятий по организации просветительской деятельности педагога, классный час «Азбука нравственности», анкета «Что такое нравственное воспитание?», «Как влияет нравственная ответственность на воспитание личности?», мини-тренинги, эссе «Роль нравственного воспитания в жизни человека», «Марафон добрых дел»), способствующие организации взаимодействия школы, семьи и педагогической общественности, стимулирующие воспитание нравственной ответственности старшего подростка.
Материалы исследования используются учителями при разработке программ воспитания нравственной ответственности старшего подростка в условиях ситуаций нравственного выбора, учебно-методических пособий, методических рекомендаций.
Соответствие паспорту научной специальности.
Диссертация соответствует паспорту научной специальности 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования (отрасль наук: педагогические науки): п. 1 (методология педагогических исследований: мировоззренческие основания исследований; исследовательские подходы к развитию педагогической науки, их сочетаемость и границы применимости; методы педагогических исследований; п. 3 (педагогическая антропология: концепции воспитания, обучения и социализации личности средствами образования; педагогические системы /условия/ развития личности в процессе обучения, воспитания, образования); п. 5 (теории и концепции воспитания (социокультурная обусловленность воспитания; закономерности, принципы воспитания ребенка на разных этапах его взросления; ценностные основания построения процесса воспитания, педагогические системы воспитания).
На защиту выносятся следующие положения:
-
Нравственная ответственность старшего подростка как интегративное нравственное качество личности выражается в нравственных поступках и действиях, уважении к культурным и национальным ценностям, потребности принимать участие в нравственно значимой деятельности, определяющей отношение и поведение человека на основе нравственных принципов и норм, актуальной и значимой в подростковом периоде становления личности. Это объясняется тем, что данный возраст является важным этапом в становлении личности, поскольку именно здесь закладывается фундамент нравственного самоопределения, происходит осознание своей индивидуальности, усвоение моральных норм и правил поведения.
-
Теоретико-методологический анализ отечественной и зарубежной педагогики, определяющий структурные компоненты нравственной ответственности, способствует раскрытию воспитанности нравственной ответственности старшего подростка: мотивационно-стимулирующий компонент нравственной ответственности старшего подростка включает систему интересов и склонностей, мотивов и стремлений личности старшего подростка, побуждающих его к нравственно значимой деятельности; ценностно-ориентационный компонент нравственной ответственности старшего подростка определяется как совокупность нравственных ценностей, которые проявляются в стремлении к познанию и использованию примеров и образцов нравственных поступков; практический, характеризующий меру участия старшего подростка в нравственно значимой деятельности, жизни социума, отражающий созидательную направленность личности в обществе и уровневых характеристик нравственной ответственности старшего подростка.
-
Нравственный выбор осуществляется на основе принятого решения и основан на нравственных принципах, обосновывает самоопределение субъекта в системе ценностей и задает линию поведения посредством сопряженности и интеграции поступков, базируется на взаимосвязанных функциях (ориентирующая, мотивационная, регулятивная, оценочно-императивная). Ситуация нравственного выбора как совокупность обстоятельств внешнего мира и внутреннего состояния личности провоцирует необходимость выбрать один или несколько возможных вариантов поведения в соответствии со своими нравственными принципами, представлениями о долге, чести, добре и зле, о допустимом или недопустимом и отражает ее структуру (потребности, ценностные ориентации, нормы, анализ ситуации, план действий, средство, принятие решения, действие, результат, самооценка).
-
Структурно-функциональная модель воспитания нравственной ответственности старшего подростка в условиях ситуаций нравственного выбора базируется на ведущем аксиологическом и взаимодополняющих его личностно ориентированном и деятельностном подходах, принципах (систематичности, преемственности, сознательности и самостоятельности, практической направленности), функциях (познавательной, смыслообразующей, практической) и отражает результат воспитания нравственной ответственности старшего подростка по мотивационно-стимулирующему, ценностно-ориентационному, практическому критериям и соответствующим уровням.
3. Эффективность воспитания нравственной ответственности старшего подростка в условиях ситуаций нравственного выбора обеспечивается совокупностью педагогических условий: формирование мотивации нравственно ответственного поведения путем включения старшего подростка в ситуацию нравственного выбора; включение старшего подростка в нравственно значимую деятельность посредством ситуации нравственного выбора; осуществление педагогического сопровождения деятельности педагога в процессе воспитания нравственной ответственности старшего подростка.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; реализацией оптимального комплекса теоретических и эмпирических методов; применимостью фактов, приведенных в научных исследованиях и обобщениях практического передового опыта; завершенностью экспериментального исследования, подтверждением рабочей гипотезы; непротиворечивостью результатов и основных выводов исследования; устойчивой повторяемостью полученных результатов в различных школах; статистической значимостью данных экспериментальной работы, верифицированных с помощью « - критерия Пирсона».
Личный вклад автора состоит в: осуществлении теоретико-практического анализа исследуемой проблемы; обосновании структурно-функциональной модели и педагогических условий воспитания нравственной ответственности старшего подростка; организации и проведении экспериментальной работы и систематизации полученных результатов; разработке и апробации научно-методических рекомендаций по воспитанию нравственной ответственности старшего подростка; личном участии диссертанта на всех этапах экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения основных положений на проблемных семинарах кафедры общей педагогики ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». Нашли отражение в научных журналах: «Аспирант, или молодое поколение ученых о…» (Оренбург, 2014); «Европейский журнал социальных наук» (2013, 2014), «Современные проблемы науки и образования» (Москва, 2013, 2014), в участии в учебно-научно-практической конференции «Инновационные технологии в образовании и научно-исследовательской работе» (Оренбург, 2008); в международных научно-практических конференциях «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2012); «Интернационализация научного поиска: перспективы и проблемы» (Киев, 2013); «Профилактика социального сиротства: оценка ситуации и современные подходы к решению проблемы» (Астана, 2013); «Психология и педагогика современного образования в России» (Пенза, 2013); «Наука и образование в XXI веке» (Тамбов, 2013), «Актуальные вопросы в научной работе и образовательной деятельности»» (Тамбов, 2014), «Наука в современном информационном обществе» (США, 2014), «Актуальные проблемы педагогики и психологии» (Уфа, 2014), «Управления качеством образования в современной России» (Пенза, 2014).
Структура исследования. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и включает в себя введение, две главы (шесть параграфов), заключение, список использованной литературы (275 источников, в том числе на иностранном языке — 13), приложения. Изложение материала проиллюстрировано таблицами, графиками, диаграммами, рисунками.
Во введении обоснована актуальность темы, выделены основные характеристики аппарата исследования: цель, объект и предмет исследования, гипотеза, задачи; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические аспекты воспитания нравственной ответственности старшего подростка в условиях ситуации нравственного выбора» на основе анализа научной литературы определены методологические подходы к исследованию проблемы, рассмотрены ключевые понятия, выработано рабочее определение понятия «нравственная ответственность старшего подростка», обоснованы его критерии и показатели, выделены и охарактеризованы этапы исследуемого процесса; изложен анализ старшего подросткового возраста, который базируется на ведущих структурных компонентах личности; уточнено понимание ситуации нравственного выбора и структура данной категории; обоснованы идеи аксиологического, деятельностного, личностно ориентированного подходов к воспитанию нравственной ответственности старшего подростка.
Во второй главе «Организация экспериментальной работы по реализации структурно-функциональной модели воспитания нравственной ответственности старшего подростка в ходе использования ситуаций нравственного выбора» доказана эффективность применения педагогических условий воспитания нравственной ответственности старшего подростка; описан комплекс существующих базовых методов исследования, в т.ч. диагностических, математических, статистических, экспериментальных, позволивший выявить уровень воспитанности нравственной ответственности старшего подростка; раскрыты не только теоретические аспекты педагогических условий, но и приведены научно-методические рекомендации по воспитанию нравственной ответственности старшего подростка для педагогов.
В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы над проблемой.
Отечественный и зарубежный опыт воспитания нравственной ответственности старшего подростка
Актуальность исследования. Российское общество переживает в настоящее время духовно-нравственный кризис. Сложившееся положение является отражением перемен, произошедших в общественном сознании и государственной политике. Российское государство лишилось официальной идеологии, общество — духовных и нравственных идеалов. Сведенными к минимуму оказались духовно-нравственные обучающие и воспитательные функции действующей системы образования. Следствием этого стало то, что совокупность ценностных установок, присущих массовому сознанию (в том числе детскому и молодежному), во многом деструктивна и разрушительна с точки зрения развития личности, семьи и государства.
Целью концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (ФГОС общего образования второго поколения) является совместное обеспечение условий для духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся. Нравственное воспитание обучающихся является первостепенной задачей современной образовательной системы и представляет собой важный компонент социального заказа для образования. Содержание нравственного воспитания личности определяется в соответствии с базовыми национальными ценностями и приобретает определнный характер и направленность в зависимости от того, какие ценности общество разделяет, как организована их передача от поколения к поколению.
В 2013 г. в послании Президента России Федеральному собранию Российской Федерации было подчеркнуто, что «…духовное единство народа и объединяющие нас моральные ценности — это такой же важный фактор развития, как политическая и экономическая стабильность: и общество лишь тогда способно ставить и решать масштабные национальные задачи, когда у него есть общая система нравственных ориентиров, когда в стране хранят уважение к родному языку, к самобытной культуре и к самобытным культурным ценностям, к памяти своих предков, к каждой странице нашей отечественной истории. Именно это национальное богатство является базой для укрепления единства и суверенитета страны, служит основой нашей повседневной жизни, фундаментом для экономических и политических отношений». В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года» констатируется, что современная система образовании призвана воспитывать молодое поколение в духе высокой нравственности. Проблема воспитания нравственной ответственности личности продиктована тем, что в XXI веке выдвигается тезис о смене «человека разумного» «человеком ответственным» (С.П. Капица).
Сегодня обществу нужен не просто исполнитель, а деятельная личность, ответственная за себя, историю страны, будущее человечества (В.А. Сухомлинский). Наиболее ответственным периодом становления личности является старший подростковый возраст, поскольку здесь закладываются основы нравственности.
Учет тенденций развития современного социума, системы среднего образования делает очевидной роль воспитания нравственной ответственности старшего подростка, возраст которого сензитивен в аспекте решения поставленных задач, так как характеризуется «наибольшей восприимчивостью к моральным знаниям, открытостью к восприятию моральных норм» (В.А. Сухомлинский), «развитием нравственного самоконтроля» (Б.С. Волков). Старший подросток выступает «равноправным и значимым субъектом межпоколенческой коммуникации, умеющим принимать на себя ответственность за те или иные решения» (К. Муздыбаев).
Результаты проведенного анкетного опроса среди 210 респондентов старшего подросткового возраста показали, что у 29,3% подростков в структуре ценностей присутствуют исполнительность, ответственность, активная деятельная жизнь; 35,6 % школьников не считают нравственные ценности основополагающими, а главенствующее место у них занимают развлечения, свобода и уверенность в себе. 29,9% учащихся считают себя потребителями, то есть в структуре ценностей выделяют «айфоны», «планшеты», материальную обеспеченность («иметь достаточное количество денег»).
Несмотря на уже имеющийся фонд теоретических знаний о феномене нрав ственной ответственности, его компонентном составе, содержательно функциональных элементах, в педагогической науке отсутствуют исследования, посвященные комплексному и всестороннему анализу педагогических условий воспитания нравственной ответственности старшего подростка.
Исследование процесса воспитания нравственной ответственности старшего подростка вызвано рядом причин, связанных с аксиологическим подходом к его организации, обезличенностью нравственного воспитания, ослаблением транс 5 миссии социокультурного опыта, что ведет к десоциализации подрастающего поколения, безнравственности, утрате чувства ответственности.
Состояние научной разработанности проблемы исследования.
В науке к настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки, необходимые для постановки и решения исследуемой проблемы: - нравственность трактуется как определяющий аспект культуры (А.А. Гу сейнов, О.Г. Дробницкий); как волевая черта личности (П.А. Рудик); как внутренняя свобода, ответственность, самоценность человека (В.А. Сухомлинский, В.Г. Рындак); как дисциплинированность (Н.И. Пирогов); товарищеская взаимопомощь (П.Ф. Каптерев); общая согласованность, гармония (А.С. Макаренко); воспитание гражданина как активного деятельностного носителя национального самосознания, общегражданской культуры, моральной и нравственно-правовой воли (З.К. Каргиева, В.И. Мурашов, Н.Д. Никадров, А.Г. Хрипкова); психолого-педагогический аспект воспитания школьников (Л.И. Рувинский); - проблема воспитания нравственной ответственности поднималась в исследованиях теоретического и прикладного характера (Г.И. Биушкин, О.С. Богданова, Н.И. Болдырев, И.С. Марьенко, Н.И. Новиков, В.Г. Рындак, В.А. Сухомлинский, И.Ф. Харламов); - значимость в контексте исследования приобретают концептуальные положения аксиологического подхода (Т.И. Власова, В.П. Бездухов, А.В. Кирьякова, В.П. Тугаринов); теории: педагогического взаимодействия (Л.А. Ветвицкая, Е.В. Коротаева, В.Г. Рындак, В.А. Сластнин, Г.П. Щедровицкий); отношений личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн); возрастных особенностей подростков (В.В. Давыдов, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);
Структурно-функциональная модель воспитания нравственной ответственности старшего подростка в условиях ситуации нравственного выбора
Ценностно-ориентационный компонент включает систему усвоенных личностью знаний о сущности нравственной ответственности как этической ценности, ответственное отношение к общепринятым нормам и принципам, правилам поведения в обществе и коллективе; наличие качеств, детерминирующих нравственную ответственность [50].
Мотивационно-стимулирующий компонент включает в себя мотивы нравственной ответственности. В подростковом возрасте происходит качественный скачок в развитии самосознания. На первый план выступает осознание своего места в обществе, ответственности за свое поведение. Формируются мотивы нравственно значимой деятельности, нравственные устремления в реализации ответственных поступков, побуждение сознательно регулировать свою деятельность.
Деятельностный компонент реализуется в готовности старшего подростка осуществлять осознанный выбор линии поведения, принимать решения, оценивать их последствия, определять необходимые ограничения в поведении на основе сформированного мировоззрения и развитого самосознания.
Анализ источников позволил выделить в качестве основополагающих для нашего исследования функции нравственной ответственности, которые в наибольшей степени отвечают его целям и задачам:
1) познавательная функция — является необходимым элементом ответственного поведения и деятельности. Для того чтобы реализовать обязанности, возлагаемые на субъекта ответственных действий, их необходимо отразить, осознать, понять, так как «сама по себе информация еще не воспитывает, воспитывает процесс переработки этой информации, выработки определенного отношения к ней». Познавательная функция ответственности пронизывает все сферы отношений субъекта: отношение к обществу, к другим субъектам, в том числе, и к самому себе. Система этих знаний формируется на основе одобренных форм поведения, ожидаемых от человека, занимающего определенное место в обществе, эта роль предполагает наличие у человека соответствующих желаний, целей, убеждений, чувств, ценностей, действий, установок [12];
2) смыслообразующая функция — представлена способностью к волевым усилиям в различных видах деятельности, в установке на преодоление трудностей, умении самостоятельно принимать решения и планировать предстоящие действия, предвидеть их ближайшие и отдаленные последствия, промежуточные и конечные результаты. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «воля дисциплинирует ум, вырабатывает способность заставлять себя думать», требует наличия умения и навыка самоконтроля, рефлексии [218].
В педагогическом процессе воспитания нравственной ответственности смыслообразующая функция занимает важное место, так как без воспитанности волевых качеств человеку трудно реализовать свои потенциальные возможности в полном объеме. В конкретных жизненных ситуациях воля может проявляться в удержании от определенных действий, причем, порожденных не только личным «я хочу» в противовес тому, что «надо», но и порожденных давлением антисоциального окружения, сложившимися обстоятельствами»;
3) практическая функция включает в себя нравственное поведение и нравственную деятельность.
Уточним, что нравственная деятельность — это деятельность, «направленная на познание и преобразование мира и самого человека», а нравственное поведение — это поведение, которое складывается в соответствии с конкретными нормами, правилами, представлениями общества [262].
Первые зачатки нравственной ответственности у детей начинают проявляться в трудовой деятельности. «Если в труде можно было уже приветствовать зачатки ответственности за свою работу, то жизнь ребят должна была складываться так, чтобы проявлялась ответственность за их слова и поступки» [216]. Субъект ответственности всегда должен отвечать за какой-то осознаваемый объект, за обязанности и обязательства, которые он принял на себя или их возложили на него значимые другие. Только при осознанном прочувствовании своей работы, слов, поступков ответственность можно считать высоко нравственной [245, 248]. Нравственная ответственность человека — это ответственность перед самим собой, перед людьми и даже перед будущим (А.П. Чехов).
Итак, нравственная ответственность как интегративное качество личности, определяющее отношение и поведение человека на основе нравственных принципов и норм находит свою актуальность и значимость в старшем подростковом периоде становления личности. Это объясняется тем, что данный период является важным этапом в становлении личности [213]. Поскольку именно здесь закладывается фундамент нравственного поведения, происходит осознание своей индивидуальности, усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная нравственность личности [31]. Философы рассматривали старшего подростка в социокультурном аспекте [252]. Они считали, что старший подросток «врастает» в культуру тремя способами. Первый — резкий, бурный, кризисный. Это, своего рода, второе рождение старшего подростка, когда он понимает свое «Я». Второй — плавный, постепенный, бескризисный. Старший подросток приобщается к культуре и взрослой жизни без потрясений. В третьем случае он начинает воспитывать себя сам, так как обладает высокой сознательностью [229]. Подросток в этой связи движется к объективному духу истинности, полезности, самовыражению, общественной деятельности, власти, как к ценностям и смыслу жизни. Ж. Пиаже утверждал, что подростковый возраст — это возраст «бури и натиска», где формируется новая форма эгоцентризма [169].
Исследователи установили, что движущими силами психического развития в этом возрасте являются следующие противоречия: — между порождаемыми деятельностью старших подростков новыми потребностями и возможностью их удовлетворения; — между возросшими физическими, интеллектуальными и нравственными возможностями старшего подростка и сложившимися ранее формами его взаимоотношений с окружающими; — между растущими требованиями к старшему подростку со стороны общества, взрослых, коллектива и наличными формами поведения старшего подростка [252].
Ж.Ж. Руссо был первым, кто акцентировал свое внимание на духовном развитии старшего подростка. В своем романе «Эмиль» он впервые обратился к тому огромному духовному влиянию, которое оказывает этот период на жизнь человека. Руссо называл подростковый этап «вторым рождением», когда человек «рождается в жизнь» сам, при этом велик рост самосознания [185]. Не только философы считали данный этап человеческого развития «бурным» и «неустойчивым», отечественные педагоги и психологи рассматривают подростковый возраст как изменчивый и непредсказуемый период [58]; возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, возраст кипучей энергии, бурной активности, инициативности, жажды деятельности [119].
Опыт воспитания нравственной ответственности старшего подростка в ходе использования ситуаций нравственного выбора
В качестве теоретико-методологической стратегии исследования выбираются подходы, адекватные цели нашего исследования. Значимым в этом плане является аксиологический подход.
Выбор аксиологического подхода в качестве методологического основания нашей работы обусловлен его целостным характером, позволяющим решать задачи «гуманистически ориентированного образования» (относиться к человеку как субъекту познания, общения и творчества, «освобождать в человеке человеческое», «образовывать» его мысль, волю и чувства), открывающего возможность социально-нравственного выбора и создания ценностей, действительно нужных обществу [256].
Значение аксиологического подхода в нашем исследовании, как его теоретико-методологической стратегии, также заключается в том, что он обеспечивает: повышение уровня воспитанности нравственной ответственности посредством реализации идейных принципов аксиологического похода: культуросообразности (основой воспитания являются как общечеловеческие ценности, так и ценности, нормы национальной культуры, семейные традиции), природосообразности (воспитание основывается на научном понимании природных и социальных процессов) [250].
Ценность не является свойством какой-то вещи, она — сущность и одновременно условие полноценного бытия объекта [235]. А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др. подчеркивали двойственный характер природы ценностей, ее субъектно-объектный характер. Ценностное содержание вещи открывается для личности в двух аспектах: субъективном — как значение (значимость) этой вещи для субъекта и объективном — как ее смысл, отражающий реальное, социальное опосредованное определение этой вещи.
Ценности для человека являются своего рода осью личностного сознания, мотивами, инициирующими деятельность. На «деятельную природу» ценности указывают Э. Агацци [6] и Д. Пантич [6], отмечая, что каждое человеческое действие связано с наличием некоторого «как должно быть», и что есть основание назвать ценностью некоторое совершенство, идеальную модель, некое «как должно быть»; это то, что направляет любое человеческое действие. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме раскрытия сущности ценностей (В.А. Караковский [107], М.С. Каган [104], А.В.Кирьякова [110], Е.Н. Шиянов [250], Н.Е. Щуркова [256]) дает основание рассматривать данную категорию как специфическое образование в структуре индивидуального сознания, являющееся идеальным образцом, ориентиром деятельности личности и общества. Неоспоримым является тот факт, что ценности могут направлять поведение человека при условии воспитанности у него ценностного сознания, понимаемого А.В. Кирьяковой как «единство психических процессов, активно участвующих в осмыслении человеком объективного мира и своего собственного бытия на основе отражения действительности как мира духовных ценностей» [110].
Следовательно, важнейшей функцией современного образования как педагогического феномена является оптимизация условий, необходимых для интерио-ризации личностью общезначимых ценностей как собственных внутренних установок, саморазвития творческой индивидуальности личности и раскрытия ее духовных потенций, формирования мировоззрения, развития толерантности. Эти цели современной образовательной политики составляют одновременно и основу гуманистической педагогики.
Следует отметить, что человек познает себя как общественное существо через культуру; культура задает уровень развития, то, к чему он должен стремиться; ядром культуры является некий центр, жестко фиксирующий определенную иерархию ценностей, являющуюся эталонной для всех сфер и областей социума. Значимость тех или иных ценностей, их иерархия на ценностной шкале в разных культурах различна. В своем исследовании мы исходим из того, что освоение личностью культурных ценностей, ее идентификация с нравственной культурой «подпитывает» деятельностные начала нравственной ответственности.
Реализация аксиологического подхода осуществлялась с учетом деятельно-стного и личностно ориентированного подходов.
Основанием применения деятельностного подхода к воспитанию нравственной ответственности в контексте нашего исследования послужили положения Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других исследователей о том, что именно в процессе деятельности формируются качества человека, происходит становление его как личности. Человек приобретает свою сущность только через систему социальных действий. Деятельность непосредственно и опосредованно осуществляет изменение в структуре личности, а личность осуществляет выбор адекватных ей видов и форм деятельности. Являясь средством становления субъектности человека, деятельность выполняет интегративную, развивающую, критериальную и коммуникативную функции. Интегративная функция проявляется в том, что деятельность объединяет все компоненты структуры личности, формирует ее потребности, мотивы, идеалы, убеждения. Развивающая функция состоит в том, что механизмы интериоризации — экстериоризации, саморазвития личностных сил осуществляют процесс развития личности. Роль критериальной функции деятельности заключается в том, что она, как понятие высокого уровня обобщения, образует некие понятийные цепочки, объясняя, тем самым, взаимосвязь понятий. Коммуникативная функция проявляется в том, что в процессе обмена информацией, воздействия и взаимодействия субъектов общения, деятельность выступает в качестве движущей силы развития и самореализации личности.
Значение деятельностного подхода в нашем исследовании состоит также в том, что он позволяет: - рассмотреть особенности деятельности педагога и учащегося в процессе воспитания нравственной ответственности; - определить, что деятельность старшего подростка и педагога носит целенаправленный, системный, социально-значимый характер и детерминируется их мотивами, условиями педагогического процесса; - утверждать, что деятельность педагога по воспитанию нравственной ответственности старшего подростка основывается на принципах, ориентированных на раскрытие творческого потенциала личности, развитие внутренней мотивации, формирование оптимального уровня искомого качества; - обосновать воспитание нравственной ответственности старшего подростка как процесс, основанный на активности самого учащегося.
Динамика воспитанности нравственной ответственности старшего подростка
В параграфе рассматривается эффективность экспериментальной работы по воспитанию нравственной ответственности старшего подростка средствами ситуации нравственного выбора; раскрывается динамика воспитанности нравственной ответственности старшего подростка.
Изучение уровня воспитанности нравственной ответственности старшего подростка на аналитико-результативном этапе эксперимента осуществлялось с помощью тех же методов, что и на констатирующем этапе. Логика и алгоритм программы исследования, интерпретация полученных данных детерминированы сущностными основаниями нравственной ответственности, ее структурными компонентами, критериями и уровневыми характеристиками.
Исследуя с помощью понятийного словаря представления старшего подростков (как контрольной, так и экспериментальной группы) о понятиях «нравственность», «ответственность», мы пришли к выводу о том, что, если на информационно-оценочном этапе это были представления, сложившиеся на уровне обыденного сознания, весьма фрагментарные и неполные, то после преобразующего этапа эксперимента многие учащиеся группы Б (N=102) имели целостные представления о сущности данных концептов.
Исследованием установлено увеличение количества респондентов ЭГ (на 15,4%), имеющих целостные представления о нравственной ответственности как о феномене, заключающем в себе «не только ответственное выполнение порученных дел, но совокупность личностных качеств, которые повышают самооценку, самосознание», «постоянную готовность помогать людям», желание прикладывать все силы и способности выполнять общепринятые правила и законы», «любовь к Родине и Отечеству как чувство и бережное и деятельное отношение к ним», «осознание своего места в обществе», «реализация ответственных поступков», «сознательное регулирование своей деятельности», «наличие нравственных качеств», «способность к волевым усилиям», «способность отвечать за свои поступки». Большинство подростков теперь также акцентируют внимание на том, что нравственная ответственность — «это еще и способность к сопереживанию, потребность делать добро», «внутренняя свобода выбора, поведения, принятие нравственного решения».
Степень воспитанности представлений о нравственной ответственности изучалась нами и у старших подростков контрольной группы, которые занимались по «консервативной» схеме (старшие подростки обучались по традиционным масштабным программам, вовлекались в формальные, не имеющие личной эмоциональной окраски нравственные мероприятия, лишенные камерности и локальности, привязки к личному опыту, уникальным местным явлениям, семейной памяти; деятельность педагогов ограничивалась при этом использованием так называемых прямолинейных методов и шаблонных форм организации работы воспитанников и т.д.). Полученные данные свидетельствуют об увеличении количества учащихся КГ, обладающих объемными знаниями о сущности данного концепта на 6,6%.
Исследованием установлен прирост числа учащихся группы Б, обладающих фрагментарными представлениями о нравственной ответственности, на 22,1%. Количество учащихся группы А, обладающих неглубокими, но верными понятиями о данном феномене, составляет 54,7%, что на 9,4% выше, чем на констатирующем этапе. Данные повторной диагностики свидетельствуют о значительном уменьшении количества подростков ЭГ, имеющих «поверхностные» представления о сущности нравственной ответственности или вовсе не обладающих знаниями о ней, на 37,5% и уменьшении (на 22,7%) в этом направлении количества учащихся КГ.
Обогатились представления школьников ЭГ и о качествах нравственного человека. Подростки довольно ясно очерчивают их, сопровождая суждения конкретными примерами: «честность с окружающими» (68,7%), «гуманизм, толерантность» (56,3%), «ответственность за свои дела и поступки» (42,6%), «активная деятельная жизнь» (34,2%), «уважительное отношение к старшему поколению» (23,3%). Данные диагностики представлений учащихся КГ о качествах, присущих нравственно ответственному человеку, свидетельствуют о незначительном увеличении количества подростков (на 6,7%), правильно ответивших на вопрос «Какими качествами должен обладать нравственно ответственный человек?»
Анализ эмпирического знания свидетельствует об упрочении представлений подростков группы Б о нравственности, ее связи с сопереживанием (эмпатией). Количество учащихся, полагающих, что «нравственность — это умение понять другого человека»», увеличились на 18,1%. На 7,5% увеличилось количество подростков группы А, имеющих глубокие представления о нравственности как о понятии, нераздельно связанном с ответственностью и толерантностью.
Анализируя полученные данные, можно сделать вывод о том, что до участия в нравственно значимой деятельности представления учащихся ЭГ о понятиях «нравственность», «ответственность» не были ясными, носили «аморфный», зачастую, невзаимосвязанный характер. Так, если на констатирующем этапе эксперимента знания школьников о данных концептах базировались исключительно на сведениях из учебной литературы, средств массовой информации, то на анали-тико-результативном этапе эти знания стали достаточно осмысленными, ресурсное обеспечение социально-значимой деятельности заставило подростков «пропустить нравственные проблемы через себя».
Сравнение данных, полученных на информационно-оценочном этапе эксперимента с результатами аналитико-результативного этапа, указывает на значительные изменения, произошедшие в уровне воспитанности нравственной ответственности подростков группы Б по мотивационно-стимулирующему критерию. Количество учащихся, находящихся на низком или критическом уровне, уменьшилось на 37,3% по сравнению с 8% в контрольной группе.
Отмечено увеличение количества подростков, достигших высокого уровня воспитанности нравственной ответственности по мотивационно-стимулирующему критерию (в группе Б прирост составил 13,5%; в группе А — 1,8%). Использование диагностических методик позволило зафиксировать значительные изменения количества учащихся ЭГ по нейтрально-пассивному уровню (в группе Б прирост составил 23,8%, в группе А — 6,2%).
