Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические аспекты формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка в личностно ориентированном обучении 17
1.1 Проблема познавательной самостоятельности в психолого-педагогических исследованиях 17
1.2. Содержание и структура познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка 27
1.3. Особенности и пути формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков педагогического вуза в личностно ориентированном обучении 54
Выводы по первой главе 76
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка 78
2.1. Технология формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка 78
2.2. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы 107
Выводы по второй главе 137
Заключение 140
Список использованной литературы 147
Приложение I 169
Приложение II
- Проблема познавательной самостоятельности в психолого-педагогических исследованиях
- Содержание и структура познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка
- Технология формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка
- Ход и результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Смена ценностных ориентации в образовании, его гуманизация актуализируют достаточно традиционную для высшей школы проблему подготовки педагогических кадров, отвечающих требованиям современного общества. В условиях значительного расширения масштабов международного и межкультурного взаимодействия это особенно актуально для подготовки будущих учителей иностранного языка. Специалист в области преподавания иностранных языков и культур должен быть готовым самостоятельно поддерживать и повышать уровень владения иностранным языком, мотивированно совершенствовать приобретенный ранее лингвокультурный опыт, обладать активно-деятельностной субъектной позицией как основой самореализации и саморазвития.
Именно качественное обучение призвано обеспечить подготовку компетентного, мобильного, творческого специалиста. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации 17 ноября 2008 г., указано, что «возможность получения качественного образования продолжает оставаться одной из наиболее важных жизненных ценностей граждан, решающим фактором социальной справедливости и политической стабильности».
Современное образование немыслимо без целеустремлённости, самоорганизации, адекватной самооценки, личной ответственности обучающегося, без всего того, что составляет суть самостоятельности. Самостоя-тельность личности, прежде всего, связана с активной работой мысли, чувств и воли. Мысли, чувства и воля наиболее продуктивно интегрируются в познании.
Как умственное восприятие и переработка внешней информации, как осознание используемых средств и способов приобретения знаний по-
4 знание не существует вне деятельности самого познающего, то есть вне самостоятельного познания.
Особой формой познания является обучение, качество которого напрямую зависит от сформированности познавательной самостоятельности, так как именно «познавательная самостоятельность - средство и одновременно результат образования» (А. Дистервег).
От возможностей студента факультета иностранных языков педвуза самостоятельно выстраивать целостный познавательный процесс существенно зависит не только глубокое овладение иностранным языком, но и личностное развитие, эффективность будущей педагогической деятельности.
Однако демографический спад, рост конкуренции на рынке образовательных услуг, падение престижа педагогической деятельности имеют следствием деформации как в личностном становлении будущего учителя, так и в его обучении. Несмотря на многочисленные декларации о развитии субъектности студента, он зачастую по-прежнему является объектом обучения в вузе.
Как свидетельствуют итоги социологических исследований педагогического образования в России, проведенные в 2006-2008 гг. А.А. Орловым, Е.И. Исаевым, И. Л. Федотенко, И. М. Туревским и др., когнитивная направленность процесса обучения в высшей педагогической школе не является доминирующей. Основные мотивы, побуждающие студентов учиться, таковы: желание успешно сдать сессию - 73%; хорошо подготовиться к текущим занятиям (семинарам, практическим) - 36%, встречаться с друзьями - 31%. К сожалению, стремление получить знания преобладает лишь у 3% обследованных студентов. Получение высшего педагогического образования на языковых факультетах рассматривается обучающимися, прежде всего, как необходимое условие для успешного трудоустройства, и лишь во вторую очередь - как реализация внутренней потребности личности в развитии и совершенствовании познавательной самостоятельности, в
5 наращивании компетентности. Значимость познавательных функций обучения не отрицается, но им отводится второстепенная роль. По мнению большинства респондентов, репродуктивность обучения (что специфично для изучения иностранного языка) не востребует познавательную самостоятельность, и это вполне устраивает современных студентов, но не устраивает работодателей (директоров школ, представителей органов управления образованием). Особо подчеркнем негативное отношение студентов к тому, что вопросы содержания и технологий обучения решаются без учета их познавательных возможностей. Более половины из опрошенных считают, что это обстоятельство во многом затрудняет им преодоление познавательных трудностей.
Современный интерес к проблемам формирования познавательной самостоятельности на языковых факультетах педвуза обусловлен и рядом других причин, в числе которых:
внимание современной педагогической науки к изучению факторов и средств формирования личностных качеств, обеспечивающих будущему учителю иностранного языка возможность аутентично и вариативно транслировать подрастающему поколению систему ценностей, востребованных мировым сообществом: толерантности, равноправного отношения к национальным культурам и различным конфессиям;
инициированный государством и реализуемый системой высшего педагогического образования курс на формирование ключевых компетенций. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года самостоятельность, как одна из компетентностей, включена в перечень ключевых, что выводит её в статус образовательных ценностей;
акцентуация деятельности высшей школы, в том числе и педагогической, на самостоятельной познавательной деятельности как важнейшей составляющей процесса обучения будущих учителей иностранного языка.
Степень разработанности проблемы исследования.
Познавательная самостоятельность, будучи ведущим понятием современного педагогического знания, всегда привлекала пристальное внимание учёных. Проблема познавательной самостоятельности успешно разрабатывалась и в контексте теории деятельности, и в теории познавательной и учебно-познавательной деятельности школьников и студентов (Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). В многочисленных научных исследованиях раскрываются вопросы готовности студентов к самостоятельной познавательной деятельности (М.М. За-ждуллин, Т.В. Лопухова, А.А. Лошак, Г.С. Сухобская и др.), организации активной познавательной деятельности на занятиях в технических вузах (В.В. Брыцкий, В.М. Вергасов и др.); самообразования и самовоспитания, профессионального самообразования студентов неязыковых факультетов и учащихся старших классов (А.Я. Айзенберг, Г.А. Алферова, В.Б. Бондарев-ский, В.П. Бондаренко, А.К. Громцева, Г.И. Гусев, Г.С. Закиров, СИ. Зиновьев, Н.Д. Иванова, Г.М. Коджаспирова, В.Н. Котляр, И.Л. Наумченко).
О возможности формирования познавательной самостоятельности в процессе обучения свидетельствуют исследования М.А. Данилова, Б.П. Есипова, М.Н. Скаткина, A.M. Матюшкина, Н.А. Менчинской, В. Око-ня, П.И. Пидкасистого, И.Я. Лернера, Л.С. Выготского, Н.Ф. Талызиной, В.Д. Шадрикова. Формирование познавательной самостоятельности как черты, качества и способности личности рассматривается в работах М.Г. Гарунова, Л.А. Регуш, Л.А. Ростовецкой, Т.В. Степановой и др. Что касается путей и средств формирования познавательной самостоятельности, то в большинстве работ они представлены компьютерными и информационными средствами, а также традиционными технологиями и методами, используемыми в процессе обучения как в высшей, так и в общеобразовательной школе (В.Н. Алдушонков, И.И. Соколова, Е.С. Собенина и др.).
Различные аспекты проблемы формирования самостоятельности и автономии учащихся в процессе обучения раскрыты в трудах зарубежных исследователей: С. Френе (С. Fremet), Г. Холек (Н. Holec), Д. Литтл (D. Little), Ж. Бриеф (J.-Cl. Brief), Г. Гаонак (D. Gaonac'h), К. Жермэн (CI. Germain), М.-Ж. Барбо (M-J. Barbot), А. Фриэбель (A. Friebel) и др.
Несмотря на столь значительные исследования, нами выявлено, что в дидактике высшей школы большинство работ посвящено развитию познавательной самостоятельности либо студентов технических вузов, либо студентов неязыковых факультетов университетов.
Несмотря на то, что большинство ученых рассматривают познавательную самостоятельность как личностное качество, недостаточно изучены особенности формирования данного феномена именно в личностной парадигме, используемые в высшей школе методы и средства обучения не позволяют в полной мере обеспечить личностный подход в формировании познавательной самостоятельности обучающегося. Мы также пришли к выводу, что преподаватели языковых факультетов педвуза недостаточно вооружены инструментарием конструктивной деятельности по формированию познавательной самостоятельности студентов в личностно ориентированном обучении. Практически нет работ, посвященных разработке технологии формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка именно в личностной парадигме. Кроме того, на наш взгляд, требует глубокого изучения проблема формирования познавательной самостоятельности студентов языковых факультетов педвузов и в их будущей педагогической деятельности.
Всё вышеизложенное актуализирует исследование содержания познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка, методов и средств ее формирования.
Таким образом, проблема формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка многоаспектна и связана с разрешением следующих противоречий:
і і
" І'
между возросшей потребностью общества в учителях иностранного языка, способных самостоятельно мыслить и действовать, продуктивно совершенствовать уровень владения иностранным языком и недостаточной разработанностью научно-теоретических основ формирования познавательной самостоятельности у студентов языковых факультетов педвузов;
между востребованностью познавательной самостоятельности как качества личности будущего учителя иностранного языка и недостаточной разработанностью технологий и условий ее формирования в личностно ориентированном обучении.
Актуальность темы и выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы теоретические основы и технология формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка в личностно ориентированном обучении.
Необходимость разрешения данной проблемы и определила выбор темы нашего исследования - «Формирование познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка в личностно ориентированном обучении».
Объект исследования - познавательная самостоятельность студентов языковых факультетов педвузов.
Предмет исследования - формирование познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка в личностно ориентированном обучении.
Цель данного исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать технологию формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка в личностно ориентированном обучении.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что формирование познавательной самостоятельности как интегративного качества личности будущих учителей иностранного языка будет протекать эффективно если:
- уточнена сущность и выявлены содержательные характеристики
компонентов и уровней сформированности познавательной самостоятель
ности, предопределяющие теоретическое обоснование технологии форми
рования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностран
ного языка;
разработана и внедрена в процесс личностно ориентированного обучения иностранному языку технология формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка;
выявлены и обоснованы особенности организации самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности по решению коммуникативно-познавательных задач как структурной составляющей технологии формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка;
определены и реализованы педагогические условия, способствующие формированию познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка в личностно ориентированном обучении:
Задачи исследования:
- уточнить сущность, выявить содержательные характеристики ком
понентов и уровней сформированности познавательной самостоятельности
будущих учителей иностранного языка;
- разработать и апробировать технологию формирования познава
тельной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка;
-' выявить и обосновать особенности организации самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности по решению коммуника-тивно-позна-вательных задач как структурной составляющей технологии формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка;
- определить педагогические условия, способствующие формирова
нию познавательной самостоятельности как интегративного качества лич-
10 ности будущих учителей иностранного языка в личностно ориентированном обучении.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
личностно ориентированный подход, определяющий положение студента как активного субъекта, цели и сути процесса обучения и обуславливающий создание условий для развития личности и формирования ее познавательной самостоятельности (М.М.Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Дж. Гилбарт, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); системный и междисциплинарный подходы к исследованию педагогических феноменов (А.С. Ахиезер, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Н.И. Лапин, Э.Г. Юдин, В.И. Загвя-зинский и др.); деятельностный подход, раскрывающий закономерности деятельности как ведущей детерминанты в развитии и образовании человека и механизмы, обеспечивающие формирования познавательной самостоятельности (М.Я. Басов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.); компетентност-ный подход, обеспечивающий ориентацию обучения на формирование ключевых компетенций как основы самоопределения (самодетерминации), самоактуализации и эффективной деятельности (Н.М. Борытко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Э.П. Комарова, Т.М. Ковалева, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, П.Г. Щедровицкий и др); коммуникативный подход как метод познания сущности и закономерностей обучения иностранным языкам на языковых факультетах (И.Л. Бим, В.П. Кузовлев, М.В. Ляховицкий, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова и др.);
представления о соотношении субъективных и объективных факторов в становлении и формировании качеств личности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, B.C. Мерлин и др.);
представления о влиянии социальных условий, общения и отношений на
становление личностных качеств (А.Г. Асмолов, А.В. Мудрик, А.А. Бода-
лев, Б.Д. Парыгин, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.), о сущности и ме
ханизмах личностно ориентированного образования в процессе формирова-
11 ния качеств личности (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и
др-);
теории активизации познавательной деятельности, формирования познавательных мотивов, развития самостоятельности в процессе познания (Б.Г. Ананьев, Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, B.C. Ильин, М.И. Махмутов, М.Н. Скат-кин, Г.И. Щукина, Т.И. Шамова);
идеи обусловленности формирования познавательной самостоятельности средствами развивающего (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов), проблемного (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин) и коммуникативного обучения (И.Л. Бим, В.П. Кузовлев, М.В. Ляховицкий, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова);
концепции самообразования (В.И. Андреев, А.К. Громцева, В.В. Сериков М.Н. Скаткин, А.В. Усова, Д.Г. Левитес);
концептуальные идеи разработки и использования педагогических технологий (В.П. Беспалько, С.С. Горбачева, В.В. Гузеев, И.Ф. Исаев, Д.Г. Левитес, В.М. Монахов, Т.К. Селевко, и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов: теоретических (изучение и анализ психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования), эмпирических (опрос, анкетирование, интервью, беседа), педагогический эксперимент, статистико-математических (обработка эмпирических данных).
Этапы исследования:
первый этап (2003-2004) — формулировка проблемы исследования, изучение ее разработанности, определение цели и задач, обоснование рабочей гипотезы, освоение методики сбора, анализа и обработки материалов, определение основных направлений исследовательской деятельности.
второй этап (2004-2007) — проведение теоретического исследования проблемы, разработка технологии формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка; организация и прове-
12 дение опытно-экспериментальной работы по апробации отдельных положений гипотезы и разработанной технологии в целом.
третий этап (2007 - 2009) систематизация, количественный и качественный анализ, статистическая обработка полученных в ходе опытно-экспери-ментальной работы данных, уточнение и обобщение полученных материалов, оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования: уточнена сущность познавательной самостоятельности как интегративного качества личности будущих учителей иностранного языка, выявлены содержательные характеристики ее компонентов и уровней сформированности; разработана и реализована технология формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка; выявлены и обоснованы особенности организации самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности по решению коммуникативно-познавательных задач как структурной составляющей разработанной технологии; определены педагогические условия, способствующие формированию познавательной самостоятельности у студентов языковых факультетов педвуза в личностно ориентированном обучении.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят определённый вклад в разработку теоретических основ формирования познавательной самостоятельности: обоснована возможность и необходимость формирования познавательной самостоятельности как интегративного качества личности будущего учителя иностранного языка; теоретически обосновано содержание компонентов и уровней сформированности познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка; теоретически обоснована технология формирования познавательной самостоятельности; выявлены и обоснованы возможности самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности по решению коммуникативно-познавательных задач как её структурной составляющей.
Практическая значимость исследования определяется тем, что внедрен комплекс методов, средств и форм формирования познавательной самостоятельности как неотъемлемой составляющей разработанной технологии; разработан и апробирован диагностический комплекс, обеспечивающий выявление уровневой динамики формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка, разработано учебно-методическое пособие, обеспечивающее содержание обучения в рамках технологии. Технология формирования познавательной самостоятельности внедрена в Воронежском государственном педагогическом университете на факультете иностранных языков. Материалы исследования могут быть использованы в практике работы факультетов иностранных языков педагогических вузов, на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка.
Положения, выносимые на защиту. 1. Компонентами познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка, которую мы понимаем как интегративное качество личности, содержанием которого является внутренне мотивированное стремление и готовность к овладению иностранным языком в процессе самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности, являются: мотивационный, который включает познавательные личностно значимые мотивы, побуждающие к активному усвоению эффективных способов решения коммуникативно-познавательных задач в самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности, к совершенствованию этих способов при овладении иностранным языком; когнитивный, включающий систему знаний и познавательных умений, необходимых для изучения иностранного языка как специальности и обеспечивающих основу для решения коммуникативно-познавательных задач; операционно-информационный, содержание которого составляют специальные (речевые, компенсаторные, лингвокультурологические), организационно-управленческие, поисково-информационные, учебно-информационные умения, позволяющие само-
14 стоятельно решать коммуникативно-познавательные задачи и оценочно-корректировочный, обеспечивающий саморегуляцию, самоанализ, самоконтроль процесса самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности. Уровнями сформированности познавательной самостоятельности являются имитационный, адаптивный и креативный.
Технология формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка представляет собой упорядоченную совокупность форм, методов, средств, обеспечивающих достижение определённого уровня сформированности познавательной самостоятельности. Данная технология реализуется поэтапно в соответствии со следующими блоками: целевым - (стратегическая, тактические, операционные цели); содержательным - (содержание компонентов познавательной самостоятельности, содержание коммуникативно-познавательных задач); процессуальным - (методы, средства формирования познавательной самостоятельности); диагностико-корректировочным - (диагностический комплекс, индивидуальные корректировочные задания).
Самостоятельная коммуникативно-познавательная деятельность по решению коммуникативно-познавательных задач является структурной составляющей технологии формирования познавательной самостоятельности в личностно ориентированном обучении. Особенностями организации данной деятельности являются: упорядоченность и взаимообусловленность формы деятельности (самостоятельной работы), её видов (репродуктивного, продуктивного, творческого), этапов деятельности (дотекстового, текстового, послетекстового) и типов управления деятельностью студента (от жесткого к гибкому, эвристическому и самоуправлению). Решение соответствующего блока-коммуникативно-познавательных задач (имитационных, адаптивных, творческих) осуществляется на основе чтения, говорения, аудирования и письма при ведущей роли чтения.
Педагогическими условиями, способствующими формированию познавательной самостоятельности, являются: организация самостоятельной
15 коммуникативно-познавательной деятельности как межличностной и межкультурной иноязычной коммуникации, где иностранный язык — средство, объект и инструмент в познании новой «языковой картины мира»; учет личностных особенностей обучающихся, их потребностей, мотивов, способностей для создания информационно насыщенной среды, атмосферы сотрудничества; субъект-субъектное взаимодействие (преподаватель-студент, студент-студент); адекватность, гибкость, интегративность использования содержания, средств и методов формирования познавательной самостоятельности.
Апробация результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования излагались на региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы модернизации языкового образования в школе и вузе» (г. Воронеж, 2004), V межрегиональной научно-практической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (г. Воронеж, 2005), научно-практической конференции «Вуз — профильной школе (г. Воронеж, 2005), международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (г. Воронеж, 2006). Теоретические и практические результаты исследования апробированы в учебном процессе ВГПУ. Основное содержание исследования отражено в 12 научных статьях и учебно-методическом пособии.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью совокупности методов научно-педагогического исследования целям, задачам, объекту, предмету диссертационного исследования; подтверждением гипотезы исследования; использованием методов математической статистики, в целях качественного и количественного анализа полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет иностранных языков Воронежского государственного педагогического университета.
Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений, исследование содержит также диаграммы, таблицы и схемы.
Проблема познавательной самостоятельности в психолого-педагогических исследованиях
Проблема познавательной самостоятельности является одной из ведущих в педагогической науке и практике. Обращаясь к познавательной самостоятельности как к педагогическому феномену, необходимо, прежде всего, определить динамику его методологического обоснования, сущностные особенности и пути формирования.
Разработкой проблемы познавательной самостоятельности занимались и занимаются как учёные психологи, так и педагоги. В исследованиях одно из приоритетных мест в иерархии понятий при изучении познавательной самостоятельности отводится понятию «самостоятельность». Обратимся к его анализу.
Педагоги-исследователи прошлого (Я.А. Каменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев и др.) интерпретировали понятие самостоятельности в контексте учения. Они трактовали его как средство «возбуждения» самостоятельного мышления и развития обучающихся, как основу вовлечения обучающихся в самостоятельную деятельность.
Я.А. Коменский, разрабатывая организационно-практические вопросы обучения, определял самостоятельность как необходимую основу для достижения прочных знаний. В обучении он выделял четыре стадии: 1) автопсию (самостоятельное наблюдение); 2) автопраксию (практическое осуществление); 3) автохресию (применение полученных знаний в новых областях); 4) автолексию (самостоятельное изложение результатов своей деятельности), акцентируя значимость самостоятельности на всех четырёх стадиях [160].
В педагогическом наследии И.Г.Песталоцци представлены идеи педагогического активизма, которые легли в основу трактовки обучения как творчества самого обучаемого, как усвоения знания изнутри, как акта самодеятельности и саморазвития [160].
Во второй половине XIX - начале XX века К.Д. Ушинский и Л.Н. Толстой независимо друг от друга впервые предприняли попытку обосновать приёмы преподавания, способствующие формированию самостоятельной деятельности учащегося.
К.Д.Ушинский считал, что развитие учащихся может быть успешным только в условиях активной мыслительной деятельности, что самостоятельность - есть стимулирование умственных способностей, желания и способности самостоятельно приобретать новые знания [200].
Л.Н. Толстой указывал, что обучаемый побуждается к самостоятельной творческой деятельности своим личным опытом, окружающей его средой, эмоциональными жизненными ситуациями и словом учителя [196].
П.Ф. Каптерев рассматривал педагогический процесс как процесс развития самостоятельного мышления учащихся, что, по его мнению, соответствует психологической природе обучения. Он писал, что задача педагога заключается «...в пробуждении охоты к умственному труду и в научении умственно работать» [95; 134].
Теория единства сознания и деятельности, развития личности и её психологических составляющих в деятельности, сформулированная Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном и др. в современной психолого-педагогической науке стала ведущей в понимании самостоятельности.
С.Л. Рубинштейн отмечал, что самостоятельность субъекта никак не исчерпывается способностью самостоятельно выполнять те или иные задания. Она включает еще более существенную способность самостоятельно, сознательно ставить перед собой те или иные цели, определять задания, на 19 правление своей деятельности. Подлинная самостоятельность, по его мнению, предполагает сознательную мотивированность действий и их обоснованность, неподверженность чужим влияниям и внушениям [177].
Как указывали данные исследователи, самостоятельность начинается с попыток соревнования и подражания, для чего необходимо проявление определенной инициативы, стремления и желания. Мера самостоятельности характеризуется, прежде всего, преобладающим механизмом, опосредствующим активность личности: подражанием, переносом, репрезентацией и т.д. [206].
Одним из отправных моментов в дальнейшем осмыслении самостоятельности стал анализ А.К. Осницким индивидуальности личности и ее самостоятельности с позиций саморегуляции [154]. Опираясь на концепцию осознанной саморегуляции деятельности, разработанную О.А. Конопкиным, А.К. Осницкий предложил теорию психической саморегуляции, в контексте которой человек выступает как действительный и универсальный субъект разных видов и форм своей целенаправленной активности и самостоятельности. Психическая осознанная самостоятельность раскрывается автором как системное качество личности, реализуемое всем арсеналом психического развития человека.
Вслед за А.К. Осницким, в разработках отечественной психологии самостоятельность уже рассматривается как обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, в адекватной самооценке, критичности и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение. Психологи выделили также ряд свойств, составляющих сущность самостоятельности и связанных с нею психических явлений: способность к самоутверждению, поддержанию стабильности «Я»; самоконтроль; умение регулировать собственное поведение и эмоциональные реакции; способность самому принимать и проводить в жизнь решения; умение сохранить собственное мнение вопреки внешнему давлению; склонность брать на себя ответственность [198; 12]. В отличие от отечественных разработок, основатели и ведущие представители гуманистического направления в психологии К. Роджерс и А. Маслоу считали, что самостоятельность личности связана с понятием самоактуализации - стремлением человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей. Значимым для нашего исследования является идея о том, что подлинная самостоятельность предполагает наличие благоприятных условий и признание за субъектом ведущей роли в процессе деятельности.
Содержание и структура познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка
Приняв за основу исследования определение познавательной самостоятельности как характеристики личности и деятельности, для раскрытия сущности познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка, для выявления ее структурных компонентов мы сочли необходимым рассмотреть вопрос о содержании понятий «деятельность», «познавательная деятельность». На наш взгляд необходимо также определить какую роль играет изучение иностранного языка в развитии личности студентов.
Деятельность человека - явление сложное и многогранное, поэтому и содержание этого понятия в науке имеет различные по глубине и характеру толкования.
Основные положения общей теории деятельности сформулированы в философии в работах Г. Гегеля, Л. Фейербаха, в общей психологии в трудах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского. Собственно психологическая теория учебной деятельности нашла отражение в исследованиях Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Маркова, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной.
А.Г. Асмолов определяет деятельность как «динамическую саморазвивающуюся иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъекта к окружающей действительности» [10; 90]. Т.И. Шамова [210] под основными характеристиками деятельности понимает: - предметность - она подчиняется, уподобляется свойствам и отношениям преобразуемого в процессе деятельности объективного мира; - социальность - деятельность человека всегда носит общественный характер, побуждающий людей к обмену ее продуктами, информацией, к согласованию индивидуальных целей и планов, к взаимопониманию; - сознательность — в процессе организации и осуществления деятельности сознание выполняет разнообразные функции: информационную, ориентирующую, целеполагающую, мотивационно-побудительную, регулирующую и контролирующую.
В педагогической литературе познавательная деятельность рассматривается как сознательная организация и самоорганизация познания явлений действительности, как активность личности, как проявление усилия, как напряжение умственных сил, как способность и стремление к энергичному выполнению деятельности, как необходимое условие, внешний признак зарождения и развития самостоятельности, как преобразующее отношение субъекта к окружающим его явлениям, предметам [4; 88].
В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев определяют познавательную деятельность как единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно-полезный труд, ценностно-ориен-тационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также при выполнении различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач), но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление [186; 125].
Познавательная деятельность рассматривается Г.И. Щукиной в качестве фундаментальной. Такие психические процессы как восприятие, внима 29 ниє, воображение, память, речь, мышление, являясь важнейшими компонентами любой человеческой деятельности, не просто участвуют в деятельности, но и развиваются в ней и представляют собой особые виды деятельности [221; 134].
Специфика познавательной деятельности заключается в том, что в ходе этой деятельности происходит не практическое преобразование окружающего мира, а изменение субъекта деятельности, его движение от незнания к знанию, от неумения к умению, от случайных наблюдений к системе познания действительности [90], [210], [221].
Ю.К. Бабанский [13] отмечает, что в самом общем виде познавательная деятельность включает в себя учебно-познавательную деятельность обучающегося, которая протекает, как правило, в учебно-познавательной форме. Таким образом, в педагогическом аспекте познавательную деятельность и учебно-познавательную деятельность обучающихся можно рассматривать как синонимы.
В нашем исследовании мы определяем познавательную деятельность как целесообразно организованное, мотивированное извне или самим обучаемым познание, то есть сбор и переработку информации об окружающем мире, предметным результатом которой является система научных знаний в форме понятий, суждений и умозаключений, а также умений, навыков и общего интеллектуального развития.
Исследователи также отмечают, что познавательная деятельность может реализовываться на нескольких уровнях. М.А. Данилов, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый выделяют воспроизводящий (репродуктивный) и творческий (продуктивный) уровни познавательной деятельности. В научно-педагогической литературе кроме этих «промежуточных» уровней выделены различные средние состояния.
Под репродуктивным познанием в дидактике понимают усвоение готовых знаний и их воспроизведение, получение заданного результата по образцу, то есть «получение уже известного результата, известными способами» [109; 10].
В процессе творческого познания обучающийся самостоятельно, на основе определенных трудностей ставит перед собой проблему, отыскивает пути ее решения, изучает явления, предметы, проникает в их сущность, находит и устанавливает закономерности, доказывает их, формулирует выводы [4; 96].
Говоря о соотношении языка и познавательной деятельности, А.А. Леонтьев указывает на взаимосвязь объекта познавательной деятельности, то есть явлений действительности и человека как его части; субъекта познавательной деятельности - носителя известных психофизиологических особенностей, обусловливающих специфические человеческие формы познания и, наконец, системы знаков языка - общезначимых форм и способов внешнего выражения идеальных явлений. Единство этих трех моментов и реализуется в познавательной деятельности [117; 120].
И. А. Зимняя определяет язык, во-первых, как средство социального взаимодействия, социального развития личности в процессе общения; во-вторых, что для нас крайне важно, как средство формирования интеллекта, «языкового сознания» человека; в-третьих, как языковую систему, обеспечивающую форму становления, развития и существования личностной рефлексии [85].
Технология формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка
Во второй главе исследования раскрыты структура и содержание технологии формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка, представлено описание опытно-экспериментальной работы, обоснована эффективность предложенной технологии, проанализированы и обобщены результаты исследования.
В данном параграфе мы рассмотрим подробнее блоки разработанной технологии, уточним содержание каждого из них.
Одним из основных отличительных признаков технологии является ее результативность, что предполагает необходимость осуществления объективного и однозначного контроля степени достижения поставленной цели. Исходя из этого, цель обучения (в рамках конкретной педагогической технологии) должна быть задана диагностично. Определение цели обучения через изучаемое содержание, деятельность обучающего или обучающегося не отвечает в полной мере данному условию.
Диагностичное целеобразование состоит в том, что постановка цели осуществляется через результат обучения, выраженный в действиях обучающегося с помощью комплекса таких признаков и критериев, которые позволили бы однозначно судить о достижении данной цели [87].
По мнению В.П. Беспалько [21], можно говорить о диагностично поставленной цели если: - дано точное и определенное описание формируемого личностного качества, его можно отдифференцировать от других качеств личности; - имеется способ, инструмент для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе контроля его сформированное; - существует возможность измерения интенсивности данного качества и шкала ее оценки, опирающаяся на результаты измерения [21].
Диагностичное целеполагание предполагает также уровневое построение комплекса целей педагогической технологии. Содержание стратегической цели отражает общую целевую направленность разработанной нами технологии - формирование познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка. Понимание данного качества обучающегося как многоаспектного и интегративного обусловило необходимость выделения тактических целей технологии. Данный уровень целеполагания отражает содержание и специфику компонентов познавательной самостоятельности, а также особенностей процесса изучения иностранного языка как специальности. В свою очередь тактические цели конкретизируются в виде операционных целей конкретного занятия (отдельного его этапа). Они описывают планируемые результаты обучения и признаки, по которым можно определить, что эти цели достигнуты (форма представления целей данного уровня может быть различной).
Опираясь на алгоритм конкретизации целей, предложенный Р. Мей-джером, мы руководствовались следующей последовательностью действий при определении операционных целей технологии: 1. Записать цель. 2. Используя отдельные слова, фразы, охарактеризовать такие результаты обучения, которые свидетельствуют о достижении цели. 3. Проверить формулировки, отбросив повторы и нежелательные пункты. 4. Составить полное описание для каждого из свидетельств достижения цели (каждого действия), включающее его характер, качественные или количественные показатели. 5. Проверить формулировки с точки зрения максимально полного и точного соответствия полученных результатов и продемонстрированных действий намеченной цели. Таким образом, целевой блок технологии формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка представляет собой иерархию диагностично заданных целей, отражающих в комплексе результат процесса обучения, реализуемого в рамках данной технологии. Являясь системообразующим для технологии в целом, целевой блок определяет выбор содержания, методов, средств обучения, а также методов контроля достижения заданных целей.
Выявляя иерархию целей технологии (схема 1), мы принимали во внимание сущность познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка и содержательные характеристики ее компонентов, особенности изучения иностранного языка как специальности на языковых факультетах, индивидуальные особенности студентов, требования программы для данного этапа обучения.
Ход и результаты опытно-экспериментальной работы
Целью опытно-экспериментальной работы явилось подтверждение эффективности технологии формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка в личностно ориентированном обучении.
В ходе опытно-экспериментальной работы мы использовали следующие методы научно-педагогического исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, экспертная оценка, анализ документации, письменных работ и результатов познавательной деятельности студентов, методы математической обработки результатов педагогического эксперимента.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Воронежского государственного педагогического университета на факультете иностранных языков с 2004 по 2007 год.
С целью изучения отношения обучающихся к познавательной самостоятельности, самостоятельной работе по иностранному языку до начала констатирующего эксперимента было проведено предварительное анкетирование, в котором приняли участие студенты 1-5 курсов (90 человек) отделения французского языка факультета иностранных языков (полностью текст анкеты приведен в приложении 1.1).
Анализ результатов анкетирования показал, что студенты под «познавательной самостоятельностью» понимают «желание и готовность самостоятельно учиться», «принятие ответственности за свои решения и поступки», «независимость». Ответы на соответствующие вопросы анкеты показали, что большинство студентов 2-5 курсов (91 %) относятся к самостоятельной работе «положительно», осознают ее значимость в изучении иностранного языка. Обучающиеся первого курса (60 %) продемонстрировали неточное, искаженное понимаем сущности самостоятельной работы. Студенты определяют ее как «совершенно неконтролируемое», «изолированное» изучение иностранного языка и отмечают, что «невозможно выучить язык самостоятельно», «я не могу сам себя контролировать и исправлять ошибки», «я боюсь потерять время впустую». Такое понимание самостоятельной работы по иностранному языку и обусловило, на наш взгляд, негативное к ней отношение студентов первокурсников.
Несмотря на то, что студенты оценивают свое умение работать самостоятельно как удовлетворительное (68 %) и хорошее (15 %) на 1-2 курсе, а также очень хорошее (20 %) и хорошее (75%) на 3-5 курсах, большинство опрошенных (89 %) всех лет обучения считают, что умению учиться самостоятельно нужно обучать целенаправленно и преподавателю необходимо контролировать самостоятельную работу студентов «жестко, на всех ее этапах» (34 %), «время от времени» (26 %).
Затруднения в организации и осуществлении самостоятельной работы испытывают студенты не только младших (77 %), но и старших курсов (39 %): «не знаю, как правильно распределить время», «мне не хватает уверенности, настойчивости», «трудно самостоятельно найти и исправить ошибки». При этом 82 % опрошенных 1-2 и более 40 % студентов 3-5 курса испытывают потребность в помощи преподавателя.
На вопрос «чем обусловлена ваша самостоятельная работа по иностранному языку» ответы студентов распределились следующим образом: - требованиями преподавателя и желанием получить хорошую оценку (70 % студентов 1-2 курса и 52 % студентов 3-5 курсов); - стремлением углубить знания по предмету (25 % студентов 1-2 курсов, 44 % студентов 3-5 курсов). Полученные результаты позволили сделать вывод о противоречивом отношении студентов к познавательной самостоятельности. Реальное проявление самостоятельности в изучении иностранного языка вызывает у студентов затруднения как психологического, так и организационного характеpa. Кроме того, обучающиеся отметили потребность в методических рекомендациях по самоорганизации своей деятельности, самостоятельной работы. Результаты анкетирования также учитывались и при выборе экспериментальных и контрольных групп.
Перейдем к описанию хода и результатов констатирующего эксперимента, направленного на определение начального уровня сформированного познавательной самостоятельности в единстве и взаимосвязи ее компонентов.
В исследовании, которое проводилось с 2004 по 2007 год, в общей сложности приняли участие 120 студентов II - V курсов отделения французского языка факультета иностранных языков Воронежского государственного педагогического университета. Исходя из особенностей организации процесса обучения на факультете, для непосредственного описания, анализа и обработки данных мы выбрали поток студентов 3 курса 2004-2005 гг. ( в количестве 16 человек, экспериментальная группа ЭА, контрольная группа КА), а также третьего курса 2005-2006гг. (16 студентов, экспериментальная группа ЭВ, контрольная группа KB).
Результаты исследования были обработаны и проанализированы в соответствии с указаниями методики диагностики. Далее мы столкнулись с необходимостью унифицировать полученные данные. Количественные оценки каждого из тестов мы перевели в единые, «стандартизированные» баллы по четырехбалльной шкале. Для этого «сырые», первичные баллы суммируются и умножаются на коэффициент максимального балла (Ктах), который рассчитывается как частное между максимальным баллом «переводной» шкалы (4 балла) и максимально возможным баллом конкретного теста. Например, для тест-опросника Т.Д. Дубовицкой коэффициент максимального балла составит 4 : 20 = 0,2. Результат вычислений переводного балла округляется до сотых. Затем мы нашли сумму набранных баллов для каждого из респондентов. Далее было необходимо распределить полученные данные по трем уровням сформированности выбранного компонента -имитационному, адаптивному и креативному. Для этого мы использовали метод статистической группировки результатов в виде интервального ряда, в котором значение признака задано в виде интервала.
