Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема обучения учащихся иностранным языкам в гимназиях в теории и практике образования
1.1 Историко-педагогические аспекты проблемы обучения учащихся гимназий иностранным языкам в России и Западной Европе 11
1.2 Опыт обучения иностранному языку в практике современных гимназий 39
1.3 Технология обучения иностранному языку учащихся старших классов на основе сочетания методических концепций 52
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Реализация технологии обучения иностранному языку учащихся старших классов на основе сочетания методических концепций
2.1 Организация опытно-экспериментальной работы 90
2.2 Методика реализации технологии обучения иностранному языку в старших классах гуманитарных гимназий на основе сочетания методических концепций 96
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы 109
Выводы по второй главе 132
Заключение 136
Библиография 141
Приложения 159
- Историко-педагогические аспекты проблемы обучения учащихся гимназий иностранным языкам в России и Западной Европе
- Опыт обучения иностранному языку в практике современных гимназий
- Технология обучения иностранному языку учащихся старших классов на основе сочетания методических концепций
- Методика реализации технологии обучения иностранному языку в старших классах гуманитарных гимназий на основе сочетания методических концепций
Введение к работе
В условиях демократизации и либерализации общества, проведения социальных, экономических и правовых реформ, гуманизации и гуманитаризации образования усиливается тенденция интеграции России в мировое сообщество. Это выражается в расширении и углублении экономических, культурных и социальных связей с зарубежными государствами. С середины 80-х годов в СССР, а позднее в России, расширяются возможности непосредственного общения с носителями иностранных языков, перерастающие в необходимость. «Сегодня обязательное знание нескольких иностранных языков стало реальным требованием времени» (72, с. 5) \ Данная тенденция детерминирует необходимость интенсификации и оптимизации обучения иностранным языкам, и, в первую очередь, английскому, как языку международного общения. Это вызывает к жизни новые подходы, формы, методы и технологии обучения иностранным языкам. Разработка новых подходов, методик и технологий обучения иностранному языку в значительной степени активизировалась с появлением новых типов и видов общеобразовательных учреждений. В них стали уделять значительное внимание изучению иностранных языков.
В изменившихся условиях стала актуальной подготовка учащихся к общению на изучаемом языке, что нашло своё отражение в новых формулировках целей, задач и содержания обучения иностранному языку в программах для общеобразовательных учреждений и гуманитарных гимназий в том числе. В гимназиях увеличилось количество учебного времени, выделяемого на изучение языков, появился второй иностранный язык, стали внедряться инновационные методические концепции, разрабатываться и применяться новые учебно-методические комплексы.
В скобках даётся ссылка на источник, подробное название которого указано в списке используемой и цитируемой литературы. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
Осуществленный анализ научно-педагогической литературы, изучение практики обучения иностранным языкам в гимназиях выявили, что учителя на протяжении последних десяти лет используют на уроках элементы различных методических концепций, таких, как методика интенсивного (АЛ. Алхазишвили (4), Н.М. Елухина (65), И.А. Зимняя (70, 71), Т.Н. Игнатова (73), Г.А.Китайгородская (78, 79, 80), А.А.Леонтьев (104-107), Г. Лозанов (231), и др.), коммуникативного обучения (В.П. Кузовлев (95), Е.И. Пассов (153-155) и др.), технология обучения в сотрудничестве, с помощью метода проектов (Д. Джонсон, Р. Джонсон (228, 229), Дж. Дьюи (225, 226), В.Х. Килпатрик (230), Е.С. Полат (166, 167), Р. Славин (232-234)). Проведённое нами в гуманитарных гимназиях Курганской области исследование показало, что 72.3% учителей используют коммуникативный метод, 56% - сочетание разных методик и методических концепций, 25.2% - метод проектов, 20.4% -метод интенсивного обучения.
Поиск новых технологий обучения иностранному языку обусловлен рядом обстоятельств. Во-первых, эффективность обучения иностранному языку по традиционной системе в значительной степени не соответствует требованиям к уровню знания языка, предъявляемым программой при сдаче учащимися школьных выпускных и вузовских вступительных экзаменов. В то же время применение новых методик без использования традиционных методов создаёт ряд трудностей. Отсутствие необходимого объёма автоматизации навыков лишает учащихся базы, необходимой для продуктивной творческой работы. Во-вторых, недостаточно разработана теория и практика технологических основ обучения иностранным языкам.
Изучение существующего опыта обучения учащихся иностранным языкам в гуманитарных гимназиях и результаты исследования показывают, что в настоящее время для него характерны следующие противоречия: между существующей в современном обществе необходимостью повышать уровень обученности граждан иностранным языкам и невысокой эффективностью удовлетворения этого требования; между целью обучения учащихся иностранному языку и недостатком разработанных технологий обучения, способных реализовывать эту цель с максимальной эффективностью.
Таким образом, проблема исследования может быть сформулирована так: каковы условия эффективного обучения учащихся старших классов иностранному языку на основе сочетания традиционной и инновационных методических концепций.
В нашем исследовании введено ограничение: опытно-экспериментальная работа выполнялась на материале обучения английскому языку учащихся старших классов гуманитарных гимназий.
Актуальность рассматриваемой проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования: «Обучение учащихся старших классов иностранному языку на основе сочетания традиционной и инновационных методических концепций».
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить технологию обучения иностранному языку учащихся старших классов на основе сочетания традиционной и инновационных методических концепций.
Объект исследования: процесс обучения иностранному языку учащихся гуманитарных гимназий.
Предмет исследования: обучение иностранному языку учащихся старших классов на основе сочетания традиционной и инновационных методических концепций.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс обучения учащихся старших классов гуманитарных гимназий иностранному языку будет осуществляться эффективнее, если: определена сущность сочетания при выборе методических концепций; разработана и экспериментально проверена технология обучения на основе сочетания традиционной и инновационных методических концепций; определены педагогические условия реализации технологии: диагностика специальных способностей учащихся к изучению иностранного языка; осуществление отбора элементов методических концепций; технологическая организация обучения иностранному языку. Задачи исследования:
Изучить состояние проблемы в истории и теории образования.
Определить сущность сочетания методических концепций.
Разработать структуру и содержание технологии обучения иностранному языку на основе сочетания традиционной и инновационных методических концепций.
Выявить и экспериментально проверить педагогические условия реализации данной технологии.
Методологической основой нашего исследования являются психолого-педагогические положения теории развития личности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина), теория и практика педагогической технологии (В.П. Беспалько, И.П. Волков, М.В. Кларин, A.M. Кушнир, Б.Т. Лихачев, В.М, Монахов, А.Я. Наин, В.Ю. Питюков, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин). В работе мы опирались на исследования дидактов Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера и др., на идеи личностно-ориентированного обучения (С. Абрамова, Ш.А. Амонашвили, B.C. Библер, И.П. Волков, Л.В. Занков, Е.Н. Ильин, И.Косенчук, Е.С. Полат, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская), индивидуализации обучения иноязычной речевой деятельности (М.А. Иванова, В.П. Кузовлев). В наших исследованиях также использованы идеи и научно-методические положения, изложенные в методиках коммуникативного обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, В.П. Кузовлев, В.И. Кунин, У.Риверс, Е.И. Пассов), в методике интенсивного обучения иностранным языкам (Бухбиндер, Я.В. Гольдштейн, Л.Г. Денисова, Г.А. Китайгородская, Т.В. Смирнова).
Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс теоретических и эмпирических методов:
Теоретические: историко-педагогический анализ, гипотетический метод абстрагирования, классификация, систематизация.
Методы, применяемые на теоретическом и эмпирическом уровнях: анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение.
Эмпирические: обсервационный (включенное наблюдение), анкетирование, тестирование, интервьюирование, экспертная оценка, преобразующий педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Экспериментальная работа проводилась нами с 1998 по 2001 гг. в гуманитарных гимназиях №№ 30, 47, 57, 27 г. Кургана. Она проводилась в три этапа:
Первый этап - поисково-констатирующий (1998- 1999гг.). На данном этапе проводилось изучение педагогической, психологической и методической литературы, документов, их анализ, формировался и составлялся понятийный аппарат; определялись основные направления работы. Использовались методы: наблюдение, беседы, изучение документов; историко-педагогический анализ, обобщение изученного опыта и анализ педагогической деятельности учителей.
Второй этап - экспериментальный (1999-2000гг.). На данном этапе осуществлялась разработка и реализация технологии обучения учащихся на основе сочетания методических концепций. Использовались методы: анкетирование, моделирование, обучающий эксперимент, тестирование.
Третий этап - обобщающий (2000-2001гг.). Осуществлялся анализ результатов экспериментальной работы; проводилась корректировка цели, задач; оформлялись полученные результаты. Осуществлялась разработка методических рекомендаций. Были сделаны выводы по результатам работы. Методы работы: анализ теоретических и эмпирических данных, методы математической статистики.
Научная новизна исследования:
1 .Определена сущность сочетания методических концепций, под которым мы понимаем процесс и результат взаимодействия структурных компонентов, обеспечивающего повышение эффективности процесса обучения иностранному языку.
2.Разработана и экспериментально проверена технология обучения, включающая в себя взаимосвязанные компоненты: цели, технологическую структуру, технологический процесс и индикаторы.
3.Выявлены и экспериментально апробированы педагогические условия реализации данной технологии:
Диагностика специальных способностей к изучению иностранного языка.
Осуществление отбора элементов традиционной и инновационных методических концепций.
Технологическая организация обучения иностранному языку. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что использование сочетания элементов традиционной и инновационных методических концепций позволяет дать теоретическое обоснование разработке новых технологий обучения иностранному языку.
В исследовании уточнено понятие «технология обучения учащихся иностранным языкам на основе сочетания методических концепций», под которым понимается теоретическое обоснование, описание и реализация процесса преподавания и учения иностранного языка на основе объединения наиболее функциональных для данных условий и для данной группы учащихся элементов методических концепций. Разработанная технология даёт возможность по-новому спроектировать процесс обучения иностранному языку с целью повышения его эффективности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что научно обоснованная и экспериментально проверенная технология обучения иностранному языку учащихся старших классов помогает повысить общий и предметный уровень обученности. Составленное автором методическое пособие может быть использовано учителями гуманитарных гимназий и других общеобразовательных учреждений с целью повышения качества обучения учащихся иностранному языку.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается отсутствием противоречий в исходных методологических оснований, использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, экспериментальным подтверждением гипотезы и основных положений исследования данными, полученными в результате апробации технологии обучения учащихся старших классов иностранному языку на основе сочетания методических концепций, проанализированными с помощью методов математической статистики.
На защиту выносятся:
1. Сущность и содержание сочетания традиционной и инновационных методических концепций, под которым мы понимаем процесс и результат взаимодействия структурных компонентов, обеспечивающего повышение эффективности процесса обучения иностранному языку.
2. Технология обучения учащихся старших классов иностранному языку на основе сочетания методических концепций, включающая цели, технологическую структуру, технологический процесс и индикаторы.
3. Педагогические условия реализации технологии обучения иностранным языкам учащихся старших классов на основе сочетания традиционной иинновационных методических концепций.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведённого исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях: «Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения» (Курган, 1999); «Сергеевские чтения» (Курган, 1999, 2000); «Молодёжь Зауралья - третьему тысячелетию» (Курган, 2000); «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2000, 2001); «Совершенствование процессов обучения, воспитания и профессиональной ориентации молодёжи в системе общего и профессионального образования» -региональная научно-практическая конференция; обсуждалась на заседаниях кафедры педагогики Курганского государственного университета, внутривузовских конференциях
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка исследуемой литературы и приложений.
Во введении раскрывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования; описываются методы и этапы; раскрываются методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Проблема обучения учащихся иностранному языку в гимназиях в теории и практике образования» дан историко-педагогический анализ генезиса, развития и современного состояния обучения иностранным языкам в гимназиях. В главе представлено содержание технологии обучения иностранным языкам учащихся старших классов на основе сочетания методических концепций.
Во второй главе «Реализация технологии обучения иностранному языку учащихся старших классов, созданной на основе сочетания методических концепций» описана технологическая характеристика организации и проведения опытно-экспериментальной работы, раскрыта методика реализации данной технологии обучения и показаны результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении диссертации подведены общие итоги исследования, приведены выводы и намечены направления дальнейшей работы по данной проблеме.
В приложении приводятся анкеты, использованные в экспериментальной работе, акты о внедрении разработанной технологии.
Историко-педагогические аспекты проблемы обучения учащихся гимназий иностранным языкам в России и Западной Европе
Проведённый нами сравнительный исторический анализ особенностей обучения иностранным языкам в российских и зарубежных гимназиях позволил выделить ряд сходных и отличительных черт. С момента её появления в Древней Греции в V-IV вв. до н.э., как и зарубежная, российская гимназия входила в систему учебных заведений. Она являлась подготовительной ступенью к поступлению в университет. Возникновение гимназий в России восходит к 1724 году, когда в Петербурге, столице Российской империи, была учреждена Академия наук. При ней открылись университет и гимназия. Позже, в 1755 году, по проекту М.В. Ломоносова при Московском университете тоже была открыта гимназия, которая в те времена считалась неотъемлемой частью университета.
Слово гимназия происходит от греческого слова «гимнасий» и является названием среднего общеобразовательного учебного заведения, обычно с ярко выраженным гуманитарно-филологическим уклоном (197, с. 213). Однако, если в Древней Греции гимнасий были 3-ей ступенью на пути получения образования после школ грамматиста и кифариста и палестры, то в России, подобно европейскому образцу, гимназия стала первой ступенью образованности. Поступающие в гимназии подростки свои знания получали дома, в семье, языкам обучались у гувернёров, которые стали появляться в России в конце XVIIB. С самого начала обучение иностранным языкам стало первоочередной, необходимой задачей и органической частью учебной программы гимназий, поскольку обучение в университете велось по преимуществу на иностранном языке. Этот исторический факт объясняется тем, что для устройства первой гимназии были приглашены специалисты из Пруссии - профессор древностей, проректор Кенигсбергской кафедральной школы Г.З. Байер, ставший инспектором гимназии, а так же немецкие профессора и студенты, взявшие на себя роль учителей. Гимназия не пользовалась популярностью, - обучение велось на немецком языке и у гимназистов более трёх лет уходило на изучение этого языка и ещё два года на изучение латыни (149, с. 84).
В ходе исследования на основе анализа исторических источников были вычленены особенности обучения иностранным языкам в российских гимназиях. Прежде всего, в процессе обучения в гимназиях в целом, и обучение языкам в частности носило классический характер. Большое внимание уделялось изучению мёртвых языков - греческому и латинскому, а также чтению античной литературы. Со временем классический характер утратил свою актуальность и стал тормозить процесс развития образования. За период существования гимназий делались многочисленные попытки сориентировать внутренний строй гимназий, программы и учебные планы на реальные потребности современного общества. Но эти попытки не реализовывались в полной мере.
Другой особенностью обучения иностранным языкам в отечественной гимназии являлось то, что оно было направлено на подготовку учащихся к дальнейшему обучению в университете. В 1681 году патриарх Иоаким организовал школу, в которой обучали греческому языку с целью подготовки переводчиков церковных книг. После этого систематическое обучение иностранным языкам осуществлялось только в Славяно-греко-латинской Академии, ранее же школы были родноязычными. Учебный план Славяно-греко-латинской Академии состоял из грамматики и поэтики на греческом языке, риторики, диалектики, логики, физики на греческом и латинском языках. Изучение исторических источников позволяет сделать вывод о том, что данное учебное заведение стало прообразом российской гимназии.
Кардинальные изменения начались с приходом к власти Петра I и с началом его деятельности по преобразованию социальной, общественной, политической и экономической жизни России. Они стали причиной резко возросшей потребности в образованных, обученных людях, в специалистах в различных областях. В связи с этим было обращено особое внимание на создание государственных специальных школ: морских, артиллерийских, инженерных, медицинских, горнозаводских. Для обучения учащихся приглашались преподаватели из-за границы. Чтобы понимать лекции и читать специальную литературу, ученикам необходимо было владеть иностранными языками.
С целью обучения иностранным языкам стали создаваться государственные «разноязычные» школы, в которых преподавались также и гуманитарные общеобразовательные предметы. В 1704 году в Петербурге была открыта первая «разноязычная немецкая школа». «Немецкими» называли школы, основанные иностранцами различных национальностей. Через семь лет таких школ было уже четыре (149, с. 98).
В 1705 году в Москве при непосредственной поддержке Петра I, открылась школа (гимназия) Э. Глюка, пленного пастора из Лифляндии. Она возникла на основе своего рода языковых курсов, организованных в Посольском приказе. Роль учителя исполнял ректор школы Немецкой слободы Н. Швимер. В 1703 году ученики Швимера были переданы Э. Глюку, который и предложил учредить в Москве «большую школу» с гуманитарным уклоном. Э. Глюк сам перевёл такие учебники Я.А. Коменского, как: «Преддверие», «Открытая дверь языков», «Мир чувственных вещей в картинках», которые и использовал при обучении. В школе преподавалось значительное количество иностранных языков: немецкий, латынь, французский, греческий, сирийский, древнееврейский, халдейский. По замыслу Глюка должно было также осуществляться преподавание арифметики, географии, этики, политики и физики. Но после его смерти школа стала «разноязычной» - в ней обучали только немецкому, шведскому, французскому и итальянскому языкам. Позднее преподавание такого обилия языков больше не практиковалось.
В этой уникальной школе использовались методы Я.А. Коменского, ставшие сегодня традиционными. Пять профессоров и пять учителей обучали «по-немецки и по-латински читати и писати, грамматике немецкого и латинского языков, а также латинской риторике и толкованию латинских авторов» (149, с. 68). В 1715 году школа была закрыта.
Опыт обучения иностранному языку в практике современных гимназий
В 1918 году гимназии, как основной тип общеобразовательного учебного заведения, были ликвидированы. На смену им пришла единая трудовая общеобразовательная политехническая школа.
Единая трудовая школа, принципы которой были приняты Народным комиссариатом по просвещению 16 октября 1918 года, изначально не была задумана как абсолютно однотипная. Предусматривалось широкое участие органов местного самоуправления в делах школы, развитие частной инициативы в образовании, создание школьного самоуправления, введение примерных учебных программ и гибких учебных планов, применительно к местным условиям, поощрение разнообразия учебников и тд. (62, с. 133-137).
Однако уже в 1923 году исключалось существование частных школ, ужесточалась система управления школой, а содержание образования определялось программами, издаваемыми Народным комиссариатом просвещения. Школа стала монополией государства, унифицировалась и вошла в зависимость от государственной идеологии. По словам Э.Д. Днепрова: «...унификация образования отражала и реализовывала общую уравнительную идеологию и психологию режима» (62, с. 27). Функционирование школы осуществлялось в режиме «трёх "е"» - единообразие, единомыслие, единоначалие.
Несмотря на унификацию образования в советской школе на протяжении многих десятилетий изыскивались пути дальнейшего развития общей и частной методик, решения проблем, связанных с обучением и воспитанием молодёжи.
Преподавание иностранных языков в единой трудовой школе утратило то значение, которое оно имело в дореволюционных учебных заведениях. Политика противостояния капиталистическому миру и пресловутый «железный занавес» лишили обучение иностранным языкам одного из главных факторов -живого общения с носителями изучаемого языка. Остался другой - приобщение к зарубежной культуре, главным образом, классической. В результате несколько поколений школьников, изучая язык семь лет в школе и потом два-три года в вузах, выходили в жизнь, не имея элементарных навыков общения по-английски, по-немецки или по-французски. Результат напоминал тот, на который жаловался Ж. Леметр в Сорбонне в 1898 году. Изучая мёртвые языки и читая классическую литературу в оригинале, он не имел возможности заниматься в полной мере новыми. В результате, путешествуя по Европе, он не имел возможности общаться с её жителями. В наших школах один новый язык изучался таким образом, что после окончания школы большинство навыков владения им оказывались забыты и утрачены.
Работа по возрождению гимназий велась в России уже в конце 80-х годов. Решением коллегии народного образования РСФСР от 22 февраля 1990 года появляются Примерные положения о гимназии и лицее. Это послужило основанием для возврата к многотипности образовательных учреждений. Необходимость такой многотипности продиктована социальными, политическими и культурными изменениями, которые имели место в нашем обществе в 90-е годы. Анализ содержания «Положения о гимназиях», утверждённого Министерством образования РСФСР, предусматривает создание гимназий гуманитарного, педагогического и технического направлений. В составе гимназий выделяют прогимназические (первый-седьмой), собственно гимназические классы (восьмой-одиннадцатый) и абитуру (двенадцатый класс). Они призваны обеспечить вариативность начального и среднего образования в зависимости от направления учебного заведения. В гимназиях предусматривается организация факультативов и дополнительных курсов; возможно увеличение количества учебных часов, отведённых на изучение специальных дисциплин.
С 1980 года количество часов, отведённых на изучение иностранного языка, было сокращено. В конце 80-х годов ряд методистов и преподавателей, таких как: Е.Б. Антонова Е.В. Борзова, Г.П. Кузнецова, А.А. Леонтьев, С.Ф. Шатилов, а также многие другие указывали на низкую эффективность Гпг СИИС «
обучения и учебных методических комплексов (УМК), сстшщщ для изучения иностранных языков. Среди причин низкой эффективности С.Ф. Шатилов выделил следующие: несовершенство учебного плана, недостаточное количество учебного времени, необеспеченность школ УМК в полном объёме.
С начала 90-х годов ситуация начала меняться. Решение коллегии Министерства народного образования РСФСР от 22 февраля 1990 года «О записке Московского городского комитета по народному образованию «О рассмотрении и утверждении экспериментальных примерных положений о гимназии и лицее» и о принятии Закона Российской федерации «Об образовании» дали большую свободу в выборе направления обучения учащихся. Отдельные общеобразовательные школы стали ориентироваться на вариативное уровневое обучение, которое выражалось в пересмотре содержания образования в соответствии с выбранным профилем дальнейшего образования учащихся в высших и средних профессиональных образовательных учреждениях, использования различных учебников внутри одной дисциплины, предоставлении учащимся возможности выбора уровня обучения. Ряду школ был присвоен статус гимназий.
Уже в Приказе Государственного комитета СССР по народному образованию от 14 июня 1991 г. № 285 «Об утверждении примерного положения об общеобразовательной школе-гимназии (лицее)», в общих положениях указывалось: «Общеобразовательная школа-гимназия (лицей) -учебное заведение, обеспечивающее качественное обучение учащихся по программам повышенного уровня, создающее условия для всестороннего развития учащихся, раскрытия их способностей и творческого потенциала; основная задача этого учебного заведения - подготовка школьников для поступления в университеты и другие высшие учебные заведения» (32, с. 15).
В соответствие с Постановлением Правительства РФ от 3 ноября 1994 года № 1237 «Об утверждении типового положения об общеобразовательном учреждении и о вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении», гимназия - это общеобразовательное учреждение, осуществляющее образовательный процесс, реализующее учебные программы среднего (полного) общего образования, дающее, как правило, обучающимся общее среднее гуманитарное образование углублённого вида с изучением двух-трёх иностранных языков, древних языков, античной и зарубежной литературы, истории искусств.
Основными целями и задачами гимназии является активное участие в процессе формирования интеллектуального потенциала страны, формирование полноценной в гражданском и духовном отношении личности, развитие её высших потребностей и индивидуальных способностей и дарований. Гимназия нацелена на формирование потребности к саморазвитию и самообразованию, к творческому труду в различных сферах научной и практической деятельности.
Технология обучения иностранному языку учащихся старших классов на основе сочетания методических концепций
Проведённый в ходе исследования анализ педагогической и методической литературы, наблюдение и педагогическая экспертиза показали, что учителя гуманитарных гимназий в процессе обучения учащихся иностранным языкам применяют различные методические системы, концепции и подходы.
В нашем исследовании под термином «подход» понимается наиболее общая концептуальная позиция, на основе которой рассматриваются другие концептуальные положения. Подходы детерминируют содержание методов обучения.
Опираясь на определение М.В. Ляховицкого (144, с. 17), методическую систему мы рассматриваем как «совокупность методов обучения, объединённых общей идеей в определённый исторический период применительно к конкретным социально обусловленным целям и условиям обучения». Термины, используемые разными авторами, не имеют чёткого разграничения. Понятие «методика обучения» часто используется как синоним понятия «методическая система» или «методическая концепция». Однако понятие системы подразумевает наличие более прочных связей между элементами, нежели в методике.
Под методической концепцией мы понимаем определённый способ понимания, трактовки обучения иностранному языку, его основной замысел, конструктивный принцип. Также недостаточно чётко разведены понятия «подход» и «методика».
Существует также понятие «система обучения», под которой понимают «всеобщую модель учебного процесса, соответствующую определённой методической концепции, которой обусловливаются отбор материала, цель, формы, содержание и средства обучения» (122, с. 16). В частности, у B.C. Коростелёва, В.П. Кузовлева и Е.И. Пассова речь идёт о создании методической системы, способной обеспечить овладение иноязычной культурой учащимися общеобразовательных учебных заведений (89, с. 40). Такая система, по мнению автора, может быть построена только на коммуникативной основе. Далее описаны принципы, которые могут быть положены в основу создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре. Данное понятие мы также рассматриваем как синоним термина «методическая система». Технология обучения, таким образом, является более узким понятием.
Возвращаясь к проблеме обучения, считаем необходимым дать определение понятия «обучение». Это «целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого, прежде всего, осуществляется образование и вносится существенный вклад в воспитание и развитие личности» (16, с. 328). Это процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности человека, включающий преподавание и учение.
Технология обучения - инструмент, с помощью которого осуществляется процесс обучения. В.П. Беспалько считает, что технология обучения является частью педагогической технологии. Он указывает, что ПТ (данной аббревиатурой обозначают педагогическую технологию) - это проект определённой педагогической системы, реализуемой на практике, так как описание любого учебно-воспитательного процесса представляет собой описание некоторой педагогической системы (ПС) (13, с. 5). Под педагогической системой он понимает «...определённую совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» (13, с. 6). В структуру ПС входят следующие элементы: учащиеся, цели воспитания (общие и частные), содержание обучения и воспитания, дидактические процессы, учителя (или ТСО), организационные формы воспитательной работы. Причём, цели обучения и воспитания, учащиеся и содержание обучения и воспитания в комплексе составляют дидактическую задачу. Дидактические процессы, учителя/ТСО и организационные формы вместе составляют технологию обучения, которая является средством решения дидактической задачи. Таким образом, в данном случае, педагогическая технология и технология обучения -не одно и то же. Они относятся друг к другу как целое и часть.
Используя в своей работе метод коммуникативного обучения, мы опираемся на работы Е.И. Пассова (153-155). В то же время в методике обучения иностранному языку существует понятие «коммуникативный подход», под которым понимается общая концепция обучения иностранному языку как средству общения. Цель такого обучения является одновременно и средством обучения.
Реализация принципа вариативности в преподавании иностранных языков детерминировала использование различных методик и технологий, что подтверждено результатами анкетного опроса учителей иностранного языка, проведённым интервью, наблюдением.
Педагогические коллективы гимназий, разрабатывая концепции и образовательные программы, используют разнообразные современные методы и технологии. Изучение источников выявляет, что, с одной стороны, учёные занимаются разработкой различных технологий обучения, специализированных для работы в разных видах общеобразовательных учреждений. С другой стороны, школы и гимназии всё ещё испытывают дефицит современных методик и технологий, которые бы позволили осуществлять процесс обучения в соответствии с новейшими целями обучения.
Анализ показывает, что понятийный аппарат, используемый для описания и изучения педагогических явлений и процессов, вызывает неоднозначную реакцию среди педагогов. Проведённый анкетный опрос учителей иностранного языка выявляет негативное отношение до 3Л части опрошенных к употреблению термина «технология» в теории и практике обучения, отождествляя такой процесс с конвейерным производством, однообразным, нетворческим. Такая ассоциация не может считаться беспочвенной: на протяжении десятилетий поколения учащихся сменяются, а основы знаний, в частности, по иностранным языкам, остаются, в основном, прежними. Увеличивается их объём, повышается уровень технических средств информации и обучения, время же, отведённое на обучение, остается прежним. Требования, предъявляемые к уровню знаний, умений и навыков людей, растут. Это обусловливает необходимость поиска новых средств, методов и технологий для передачи большего объёма знаний за ограниченное количество времени.
Методика реализации технологии обучения иностранному языку в старших классах гуманитарных гимназий на основе сочетания методических концепций
Разработанная технология обучения иностранному языку проходила экспериментальную проверку в ходе формирующего эксперимента. Для её реализации была разработана методика. Образованная от слова «метод» (от лат. metodos), которое обозначает «путь достижения (реализации) цели и задач обучения», методика понимается как совокупность приёмов и способов работы, нацеленной на реализацию какого-либо плана или проекта. Исходя из существующих определений понятия «методика», данных В.В. Краевским, И.Д. Зверевым, П.М. Эрдниевым, М.Н. Скаткиным и др., методика - это 1) теория обучения определённому учебному предмету, предполагающая системы обучающих воздействий; 2) совокупность конкретных предписаний учителю. Среди методик в педагогике различают методики обучения, методики преподавания, методики воспитания и др. В нашем исследовании используется методика реализации технологии обучения, под которой понимается описание содержания деятельности. В основе данной методики лежит, прежде всего, создание условий для успешного функционирования технологии обучения учащихся старших классов гуманитарных гимназий иностранному языку на основе сочетания традиционных и инновационных методических концепций. Условие - это «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; обстановка, в которой происходит что-то» (198, с. 612). Это «совокупность процессов, отношений, необходимых для возникновения, существования или изменения данного объекта» (157 с. 28). Существует несколько определений педагогических условий (далее мы будем обозначать их аббревиатурой ПУ), в частности: ПУ - это «такие обстоятельства процесса обучения, в которых, во-первых, учтены имеющиеся условия обучения, во-вторых, предусмотрены способы преобразования этих условий в направлении целей обучения, в-третьих, определённым образом отобраны, выстроены и использованы элементы содержания, методы (приёмы) и организационные формы обучения с учётом принципов оптимизации» (205, с. 14). ПУ - это «обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, средств обучения для достижения определённых целей» (156, с. 13). ПУ - «совокупность факторов, влияющих на протекание и результаты дидактического процесса» (146, с. 155). ПУ - «взаимодействие совокупности мер образовательного процесса, направленного на повышение качества образования школьников» (223, с. 72). В нашем исследовании мы опирались на работы В.И. Андреева, Г.А. Гавриловой, Н.М Кирилловой, А.Я. Наина, В.И. Осмоловского, Г.М. Федосимова Н.О. Яковлевой и др. Для выявления педагогических условий исследователи выбирают различные пути, в частности (223, с. 72): ? обновлённый социальный заказ общества, нашедший отражение в Законе РФ «Об образовании».
В отношении обучения иностранным языкам он нашёл своё отражение в соответствующих Программах; ? общее предметное нормативное содержание образования; ? выявление и анализ основных путей повышения качества образования школьников; ? гигиенические нормы возрастной организации учебной деятельности школьников; ? выявление новых тенденций и специфики преподавания учебных дисциплин. Под педагогическими условиями реализации технологии обучения иностранному языку учащихся старших классов гуманитарных гимназий мы понимаем взаимодействие совокупности мер образовательного процесса, направленного на повышение качества образования учащихся гуманитарных гимназий. Педагогические условия реализации данной технологии включают: диагностика специальных способностей к изучению иностранного языка; осуществление отбора элементов методических концепций; технологическая организация обучения иностранному языку. Диагностика специальных способностей к изучению иностранного языка включает в себя проверку интонационных способностей, развития фонематического слуха, слухового, зрительного и смешанного типа памяти, выполнения речемыслительных действий. Изучением педагогической диагностики занимаются такие учёные, как В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, Н.И. Зверева, А.И. Кочетов, Л.М. Кустов, Л.И. Кутаева, Е.А. Михайлычев и др. В нашем исследовании мы опираемся на работы данных авторов, а также на работу В.В. Митрейкиной. Данный автор определяет педагогическую диагностику как одно из средств целостной педагогической деятельности, являющееся предпосылкой, условием и результатом эффективности процесса обучения. Она указала на ряд особенностей развития педагогической диагностики на современном этапе: 1) наличие разных точек зрения на сущность, цели, задачи и направления исследования педагогической диагностики; 2) высокий уровень востребованности диагностических методик в практике образования; 3) внедрение методов квалиметрии в педагогическую диагностику; 4) комплексное использование научных методов в педагогической диагностике. Исследователи по-разному понимают сущность педагогической диагностики. В частности, К. Ингекамп определяет понятие педагогической диагностики (диагностики обученности) через её задачи.
В задачи педагогической диагностики входит: оптимизировать процесс индивидуального обучения, обеспечить правильное определение результатов обучения, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из группы в группу (74, с. 8). По мнению других авторов (146, с. 66), сущность педагогической диагностики заключается в коллективном начале, объединяющем усилия учителей, классных руководителей, родителей, ученических коллективов и направленном на изучение результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности и обученности учащихся и росте педагогического мастерства учителей.
