Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Познавательные барьеры как педагогическая проблема 14
1.1 Проблема познавательных барьеров в обучении в педагогической литературе и практике 14
1.2 Проблема реально существующих познавательных барье-ров в обучении естественнонаучным дисциплинам студентов экономических и гуманитарных специальностей 38
1.3 Модель использования познавательных барьеров в обучении 64
Выводы по главе 1 78
Глава 2 Реализация педагогической модели использования познавательных барьеров в обучении студентов в вузе 82
2.1 Использование познавательных барьером, связанных с третьей составляющей педагогической триады «как учить, чему учить и как учиться» 82
2.2 Выявление специфики познавательных барьеров у студентов в усвоении вузовской программы по естественнонаучным дисциплинам 107
2.3 Разработка учебно-методического комплекса по дисциплине «Концепции современного естествознания» на основе выявленных познавательных барьеров 138
Выводы по главе II 155
Заключение 158
Библиография 162
Приложения
- Проблема познавательных барьеров в обучении в педагогической литературе и практике
- Проблема реально существующих познавательных барье-ров в обучении естественнонаучным дисциплинам студентов экономических и гуманитарных специальностей
- Использование познавательных барьером, связанных с третьей составляющей педагогической триады «как учить, чему учить и как учиться»
- Выявление специфики познавательных барьеров у студентов в усвоении вузовской программы по естественнонаучным дисциплинам
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема познавательных барьеров, возникающих в процессе обучения- студентов, является предметом пристального внимания со стороны исследователей. Это обусловлено, в частности, тем обстоятельством, что актуальными являются ответы на вопросы о том, что такое познавательные барьеры и как их преодолевать.
По мнению В.А.Попкова и А.В.Коржуева, проблема эта еще далеко не до конца разработана как на уровне конкретных методик, так и в общепедагогическом аспекте; в какой степени они являются «противниками» преподавателя и студента, в какой - «союзниками»; что необходимо априори предусмотреть при разработке программы, учебника, пособия, чтобы, с одной стороны, не «убить» интерес студента к чрезвычайно трудному материалу, а с другой — не превратить учебный процесс в беспредметную, рутинную, не требующую никаких усилий деятельность [165, с. 96].
Важным моментом на пути решения- обозначенной выше проблемы является поиск общедидактических аспектов, объясняющих причины познавательных барьеров, а также путей и средств их преодоления. Работы, выполненные в данном направлении ГХЯ.Гаяьпериньш, Г.Г.Гранатовым, А,В.Коржуевьш, О.Л.Иикольской, А.Л.Пинским, А.И.Пилипенко, В.А.Попковым, Н.Ф.Талызиной, Е.В.Шевченко, В.Д.Шадриковым и другими исследователями, позволили определить круг вопросов, поиск ответов на которые является необходимым этапом в учебном процессе. Эти исследования привели, в частности, к мысли, что проблема состоит не только в том, кто учит, но и кто учится. Был сформулирован принцип дополнительности в пе-дагогических исследованиях, аналогичный принципу дополнительности Бора в физике (Г.Г.Гранатов). Другими словами, принципиальным моментом оказывается jje только чему м itax ушщ ж> ввя&лш ахюяшч тезис о том, жиг учиться. Так, в педагогике была сформулирована триада: как учить, чему учить и как учиться (А.А.Пинский). Следовательно, в процессе организации (планирования) учебного1 процесса необходимо указывать -не только на то какие элементы знаншкбудут сформированы, но и на .те искаженные взгляды и представления, которые, как правило, возникают.у студентов. Поэтому часто допускаемый'в практике обучения- недостаточный- у*іет закономерностей непонимания учебного материала может стать серьезной (если не; главной) причиной- неуспеха учебного процесса. Отсюда вытекает очевидная1 необходимость отработки таких методов и подходов к организации и осуществлению учебного процесса, которые позволяли бы студеытам достаточно эффек-тивноусваивать программу вуза.
Можно указать две причины актуальности исследований связанных с проблемой познавательных барьеров студентов в вузовском образовании. Первая причина, объективная по своей сути, обусловлена тем, что, объем1 научной информации с XVII века удваивается примерно каждые 10 - І5 лет (рост числа открытий, научной информации, количества исследовательских организаций и научных работников и др.) (В.К.Вороиов, Дж.Орир, А.В.Подоплелов). Следствием стремительного роста объема научной информации является все более увеличивающийся разрьгв между достигнутым наукой уровнем знаний и тем, что преподается в вузе. В этих условиях традиционные методики педагогики требуют принципиального обновления с целью прежде всего, выработки нового мышления у обучающихся, повышения эффективности их умственной деятельности. Отсюда вытекает вторая причина, во многом субъективного характера. Она связана с тем, что в условиях быст-роразвивающейся информационной среды у субъектов обучения (студентов) появляется естественное желание получить методику, которая в реально сложившихся ситуациях позволяла бы преодолевать познавательные барьеры собственного сознания.
Следовательно, активизация мыслительных функций субъекта обучения путем выявления присущих ему познавательных барьеров, и на этой ос- нове создание учебно-методических комплексов, представляется актуальной задачей.
Проведенный нами анализ публикаций и практики, преподавания, ело-жишпейся в вузах, позволили выявить противоречия, подчеркивающие актуальность данного исследования: между объективной необходимостью повышения эффективности учебного процесса в вузе и недостаточным использованием познавательных барьеров в осуществлении этого.процесса; необходимостью-выявления познавательных барьеров в вузе и недостаточной разработанностью педагогических средств их преодоление.
Потребность разрешения вышеуказанного противоречия определило ключевую проблему исследования, какие познавательные барьеры студентов вузов препятствуют усвоению дисциплин учебного плана, и каковы средства их преодоления? Актуальность проблемы и недостаточная ее теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы настоящей диссертационной работы: «Использование познавательных барьеров в обучении студентов в вузе».
Объект исследования - образовательный процесс в высших учебных заведениях.
Предмет исследования — познавательные барьеры, возникающие у студентов высших учебных заведений в процессе изучения учебных дисциплин.
Цель исследования —разработать и обосновать модель по использованию познавательных барьеров в обучении студентов в высших учебных заведениях и провести ее экспериментальную проверку.
В основу диссертационного исследования была положена гипотеза, согласно которой использование выявленных познавательных барьеров в обучении будет сшеобсгвовать успешному усвоению учебных дисциплин студентами вузов, если: проведен и учтен теоретический анализ проблемы познавательных барьеров студентов высших, учебных заведений, на основе содержательного рассмотрения понятий «барьер», «познавательный барьер»; разработана и,реализована в педагогической .практике модель использования познавательных барьеров, являющихся следствием проявления закономерностей непонимания учебного материала; выявлены познавательные барьеры, возникающие у студентов вуза при изучении учебных дисциплин; предложен и использован учебно-методический комплекс прове-дения занятий по дисциплинам учебного плана как средство преодоления познавательных барьеров.
Исходя из цели, предмета, объекта и гипотезы исследования были определены следующие задачи исследования.
Провести теоретический анализ проблемы познавательных барьеров, на основе содержательной характеристики понятий «барьер», «познавательный барьер» и выявить практические предпосылки появления познавательных барьеров.
Разработать в педагогической практике модель использования познавательных барьеров, связанных с третьей составляющей педагогической триады «как учить, чему учить и как учиться», являющихся следствием проявления непонимания учебного материала.
3. На основе предложенной модели выявить познавательные барьеры, характерные для студентов высших учебных заведений при изучении дисциплин учебного плана, с целью их дальнейшего преодоления.
4. Создать учебно-методический комплекс с учетом выявленных в процессе исследований познавательных барьеров для студентов высших учебных заведений как средство преодоления познавательных барьеров. Методологическую основу исследования составляют: системный подход к анализу педагогических явлении, позволіяеощий рассматривать педагогическую деятельность как целостный процесс (С.И.Архангельский, Ю.А.Кустов, A.M. Новиков, В.Н.Садо:вский Э.Г.Юдин и др.); : методология научно-педагогических исследований (С.И.Арх.аіа.гель-ский, С. Н. Брызгалова, В.И. Загвязинский, : Беспалько, А.1Ч<Г. Новиков); деятельностный подход в отношении к обучаемому (К.А.Абулїосгілхгаа- Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анциферова, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлхин и др.);
Теоретической базой исследования являются: теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, Д.Б. Эльконин и др.); теории повышения эффективности и качества профессионального образования (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалысо, А.А: Вербицкий, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.); концепция развивающего обучения, которая предусматривает усвое ние обучаемым научных знаний посредством теоретического мышле ния, основанного на законах диалектической логики (Ю.К.Бабанский Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, . В.В.Давыдов, -Д-В.Занков Г.Д.Кириллова, В.В.Краевский, А.И.Леонтьев, С. Л .Рубинштейн В.В.Рубцов, И.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др); теоретические положения проблемы познавательных барьеров в обуче нии (Г.Г.Гранатов, А.В.Коржуев, О.Л.Никольская А.А.Пинский А.И.Пилипенко, Е.В.Шевченко, В.Д.Шадриков и др.). фундаментализация и целостность естественнонаучного образования (О.Н.Голубева, Т.Я. Дубнищева, Ю.Г.Рудой, А.Д.Суханов, и др.). Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования. 1) Теоретические: анализ и обобщение педагогической есте- ственнонаучной и методической литературы по проблеме исследования; анализ нормативных документов по вопросам образования. 2) Эмпирические; педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, анализ деятельности студентов, педагогический эксперимент. 3) Статистические: обработка данных педагогического эксперимента методами математической статистики.
Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились: 1) факультет экономики и управления и гуманитарно-педагогический факультет Братского государственного университета; 2) факультет бизнеса, экономики я права Иркутского государственного технического университета; 3) Братский филиал Байкальского университета экономики и права (г. Иркутск). Всего в экспериментальную деятельность были вовлечены І417 человек, из них 1191 — студенты очной формы, 226 — заочной формы обучения. Исследование проводилось с 1998 но 2010 год и включало три этапа.
Этапы исследования. Первый - поисково-аналитический (1998 - 2001 гг.) На основе анализа педагогической, социологической, методической, естественнонаучной литературы по проблеме исследования сформулирована цель, задачи, рабочая гипотеза, определена структура диссертации, проведены начальные эксперименты но сбору первичной информации об уровне подготовки студентов высших учебных заведений, разработана программа опытно-экспериментальной работы.
Второй — опытно-экспериментальный (2002 ~ 2007 гг.). В этот период выполнен основной объем исследований, нашедший отражение в данной диссертации. Были проведены констатирующий и формирующий этапы эксперимента, в ходе которых осуществлялись измерение и статистическая обработка данных об уровне интеллектуальной готовности студентов, приступающих к изучению учебных дисциплин; разрабатывалась модель использо- вания познавательных барьеров; определялись познавательные барьеры; осуществлялась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной модели.
Третий — теоретико-обобщающий (2008 - 2010 гг.). На этом этапе проведено обобщение и систематизация материала, собранного на предыдущем этапе работы; сформулированы выводы; разработаны практические рекомендации по выявлению познавательных барьеров студентов; завершено оформление диссертационного исследования. Научная новизна неследования.
Уточнено понятие «познавательные барьеры в обучении» у студентов высших учебных заведений, приступающих к изучению дисциплин учебного плана. Уточнение состоит в том, что произведена конкретизация данного понятия, с учетом непродуктивных приемов умственной деятельности, являющихся не единичными, частными проявлениями, а искаженными, формальными подходами и знаниями, оседающими в сознании многих студентов, несмотря на усилия преподавателя.
На основе учета специфики профессиональной подготовки разработана модель использования познавательных барьеров студентов в вузе. Модель представляет собой поэтапный процесс выявления познавательных барьеров от сбора и анализа первичной теоретической и экспериментальной информации до определения средств их преодоления в обучении студентов В вузе.
Установлены познавательные барьеры, определяющие затруднения студентов в усвоении вузовской программы по учебным дисциплинам, обуславливаемые технологическим и архаическим стилями мышления.
Разработан и реализован учебно-методический комплекс как средство использования познавательных барьеров, связанных с третьей составляющей педагогической триады «как учить, чему учить и как учиться».
Теоретическая значимость исследования определяется, тем, что уточнено понятие «познавательный барьер» применительно к особенностям высших.образовательных учреждений в контексте третьей составляющей педагогической триады-«как,учить, чему учить и как учиться». Обосновано. влияние познавательных барьеров наснижение уровня, интеллектуальной готовности обучающихся к усвоению новых дисциплин. Теоретически обоснована модель использования познавательных барьеров студентов вузов и создание учебно-методических комплексов на ее основе.
Практическая значимость исследования состоит в реализации модели использования познавательных барьеров в обучении студентов в вузе, включающей исходную информацию (вопросы входного контроля, анкеты, тесты) и критерии проявления познавательных барьеров интегрального характера; в выявлении познавательных барьеров студентов вузов;-разработке учебно-методического комплекса по дисциплине «Концепции современного естествознания» (КСЕ), включающего программно-методическое и инфор-. мационное обеспечение, информационно-дидактическую базу для студентов; в подготовке и издании трех учебных пособий: «Новые магнитные материалы», «Современная физика. Нелинейно-оптические явления», «Радиационная экология» и трех методических пособии, которые используются в образовательном процессе вузов.
Результаты исследований апробированы и внедрены в практику препо- давания курса «Концепции современного естествознания» для:(Студентов бо- лее двадцати специальностей экономического и гуманитарного профиля;. Братского государственного университета и Иркутского государственного технического университета. Материалы и выводы настоящего диссертационт -' ного исследования могут быть использованы в других вузах при составлении^ учебных программ, проведении теоретических и практических занятий. :.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Познавательные барьеры в обучении представляют собой, искажен ные неверные знания и представления обучающихся, мешающие добыванию в процессе собственной деятельности и сотрудничества с педагогом новых представлений об окружающем мире и реализации своих возможностей; При этом индикатором проявления таких барьеров является степень интеллекту альной готовности обучаемого к усвоению учебного материала, на основе которой определяется наличие типов познавательных барьеров, с которыми студенты включаются в учебный процесс.
2. Модель использования познавательных барьеров в обучении студен тов в вузе состоит из взаимосвязанных структурных компонентов: целевого,включающего цель, сбор и анализ исходной информации; содероісательного,отражающего систематизацию познавательных барьеров (психолого- лингвистических, исторического, обусловленных культурой мышления) на основе выявленных критериев и показателей; процессуального, заключающе гося в определении характера познавательных барьеров у студентов к усвое нию учебного материала (обусловленных технологическим и архаическим стилем мышления) и средств их преодоления.
3. Учебно-методический комплекс (УМК) по дисциплине «Концепции современного естествознания» для студентов высших учебных заведений. экономического и гуманитарного профиля является средством преодоления выявленных познавательных барьеров. Разработанный УМК, предлагается в качест ве типового для преподавания КСЕ студентам двадцати трех специ альностей указанного выше профиля.
Достоверность и обоснованность выдвинутых положений и полученных результатов определяется аргументированностью исходных теоретико-методологических позиции, сформированных на основе анализа сущности понятия «познавательные барьеры»; применением методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам; комплексным характером опыт- но-экспериментальной работы и воспроизводимостью результатов; внедрением основных выводов и результатов исследования в практику обучения студентов двадцати трех специальностей.
Апробации и внедрение результатов исследования. Результаты работы представлялись на Международной научно-практической конференции «Современный университет: образование, наука, культура» (Иркутск, 2005); V Международной научной конференции «Стратегия естественнонаучного образования» (Египет, Хургада, 2007г.); Всероссийской научно-методической конференции «Совершенствование качества профессионального образования в университете» (Братск, 2004, 2005, 2007); научно-практической конференции «Гуманитарные и социально-экономические проблемы развития регионов» (Братск, 2004). По результатам выполненных исследований опубликовано пятнадцать печатных работ (в том числе четыре статьи — в журналах из списка ВАК, девять статей в сборниках научных трудов и тезисы двух докладов).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 208 наименований, и приложения. Основное содержание диссертации отражено в публикациях.
Проблема познавательных барьеров в обучении в педагогической литературе и практике
Специфика современного отечественного образовании связана, прежде всего, со сменой идеологических ориентиров российского общества. Такая смена привела к изменениям и в Российском образовании, начавшимся в 90-е годы прошлого столетия, которые продолжаются и в настоящее время.
К концу XX столетия почти во всех развитых странах мира (в том числе имеющих мощные системы образования) сформировалось массовое недовольство современным образованием [189,с.26]. Это недовольство касается. весьма разных секторов и разных сторон этой разветвленной системы. Больше всего претензий к общеобразовательной школе (падение уровня грамотности и нравственности выпускников, пассивность, неготовность к самостоятельной деятельности и к учебе в высшей школе, акцент на усвоение большого объема информации).
Однако и высшая школа не вызывает восторга (акцент на профессиональную подготовку студентов в ущерб общекультурному развитию, низкий уровень профессиональной мотивации и ответственности, жесткая регламентация деятельности студентов, порождающая пассивность выпускников вузов, низкий уровень подготовки и т.д.).
Формирование новой педагогики связывается с новыми ориентирами. Это, прежде всего, акцент на общечеловеческие ценности, активное использование личностно-ориентпрованных и дифференциальных подходов в образовательном процессе, стимулирование творческой самоорганизации обучаемых. Эти и другие новые веяния создали условия для реализации в педагогической практике действительно инновационных методов обучения. Последние десятилетия были отмечены весьма интенсивными и серьезными исследованиями проблемы, как с помощью методологических знаний вооружить обучаемых таким способом мышления, который автоматически обеспечил бы возможность самостоятельно продолжить обучение, легко переключиться из одной сферы умственной деятельности в другую.
Сегодня в обществе изменилось представление о целях и результатах обучения. Образованность сегодня уже не сводиться к способности воспроизвести усвоенные знания и тем более не отождествляется с эрудицией или «многознанием», а предполагает умение выбрать из массива знаний такое, которое обеспечивает разрешение возникшей задачи, и умение провести самостоятельно исследование и, соответственно, добыть недостающие знания. Словом продуктом обучения сегодня является не только знаниевый результат, но и усвоение многих видов опыта — когнитивного, методологического, ценностно-смыслового. Нетрудно предположить, что-раз качественно изменяется продукт обучения, то-и сама деятельность обучения претерпевает существенные изменения. Учитель уже не просто излагает материал, подлежащий заучиваншо, а вводит ученика в сложное пространство задач и проблем, источников информации и сфер общения, проектов и видов деятельности, сотрудничества и творческой самореализации. Организаторская функция учителя в процессе обучения начинает превалировать над информационно-сообщающей. Иными словами, какова культура общества, таков и способ освоения ее. Если современной культуре присущи интенсивность, жизнь на основе достижений науки, информационная насыщенность, креативность в решении задач, то эти черты присущи и процессу введения человека в мир этой культуры — обучению.
Обучающая деятельность, как и все в этом мире, претерпела значительные изменения. Обучение- процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности, основное средство подготовки человека к жизни и труду (Е.В. Гусак).
В,В. Сериков утверждает, что обучение — не единственное средство социализации человека, но несомненно, важнейшее. Оно представляет собой своего рода социальную систематизированную технологию интенсивного введения человека в культуру специально подготовленными для этого людьми под надзором общества [177,с.7].
Обучение- это общение, в процессе которого и посредством которого происходит воспроизведение и усвоение (присвоение) всех видов человеческой деятельности И культуры.
Именно участие в обучении преподавателя делает процесс усвоения управляемым, позволяющим _ усваивать необходимые студенту элементы объективизированного опыта-человечества и делать это наиболее рациональным способом, уже проверенным и закрепленным в этом опыте.
Итогом целенаправленной работы преподавателя становятся качества выпускника вуза, обеспечивающие ему успешную деятельность.в избранной сфере активности по окончании вуза. Абитуриент вуза, пройдя стадию студенчества, становится выпускником вуза, обладающим качествами, которые отсутствовали у него до поступления в вуз. Однако, несмотря на множество изменений; которые происходят в возможностях студента на каждом занятии, итоговые качества не представляют собой простую сумму этих изменений.
Повседневная деятельность преподавателя конкретной учебной дисциплины ориентирована в основном на проведение очередного занятия, т.е. на частные результаты, однако каждый преподаватель должен осознать, что ре- зультат его труда воплощается не только в знаниях, умениях и навыках, возникших у студента после занятия: каждое занятие, каждый акт общения преподавателя со студентом осуществляются, в конечном счете, именно ради главного системного результата [189,с.69].
Проблема реально существующих познавательных барье-ров в обучении естественнонаучным дисциплинам студентов экономических и гуманитарных специальностей
Рассмотрим важный аспект заявленной в заглавии проблемы, связанный с барьерами-в учебном познании, возникающими в той, ситуации, когда. студент-гуманитарий или студент-экономист изучает естественнонаучные дисциплины. Здесь преподавателю следует помнить об огромном множестве барьеров, связанных.с резким различием наук. Знакомя гуманитария, с методами естественнонаучного познания, не следует «урезать» какой-либо курс, специализированный для естественнонаучных или технических профилей обучения, чтобы не возникло отвращение. Необходимо качественное переформирование целей его изучения, пересмотр структуры, и содержания; значимая перестановка акцентов; поиск специального дидактического «сопро-вождения»[165,сЛ35].
Важным элементом проведенных исследований явилось представление о фундаментализации и целостности естественнонаучного образования. В соответствии с этими представлениями, естествознание рассматривается как область знаний о природе, исследующая- трансдисциплинарные отношения между естественными науками (О.НХолубёва, Ю.Г.Рудой, А.Д.Суханов и, ДР-) Применительно к физике, фундаментальные законы которой составляют основу дисциплины «Концепции современного естествознания», проблема развивающегося обучения нашла отражение в целом ряде работ. В связи с этим рассматривались различные аспекты преподавания курса физики, как в средней, так и в высшей шко:іе [см., например; 1,28, 29, 40, 41, 57, 59, 60, 62. 65, 66, 67, 69, 75, 77, 79, 85, 86, 89, 104, 109, 118, 119, 133, 140, 170, 191, 201, 202]. Среди многочисленных публикаций на этот счет заслуживает внимания работа Н.В. МараховскоЙ о происхождении когнитивных затруднений;, возникающих ь процессе изучения в вузе физики твердого тела [120].
В процессе обучения естественным наукам, прежде всего, физике, используются весьма широкий спектр методов, которые можно (в первом приближении) сгруппировать в методы экспериментально-эмпирического и теоретического уровней- Методы теоретического уровня применяются на этапе осмысления фактов и построения теории. В начале своего развития методика обучения естественных наук использовала в основном методы экспериментально-эмпирические.
Современный уровень преподавания естественнонаучных дисциплин характеризуется усилением внимания к теоретическим методам. В методике стали применять системно-структурный подход, при котором анализу подвергают связи между усвоением знаний и развитием студентов, между понятиями, входящими в одну систем) знаний.
При обработке экспериментальных исследований все активнее используются математические и статистические методы, которые позволяют делать достаточно обоснованные выводы. Схема, приведенная на Рис. 3, отражает структуру деятельности преподавателя, направленной на прогнозирование познавательных барьеров студентов, возникающих в процессе изучения естественнонаучных дисциплин (на примере физики) [96, 201]. По результатам такого анализа преподаватель разрабатывает специальные методические средства профилактики и коррекции ошибочных представлений студентов.
Основные особенности такой деятельности состоят в.следующем: - вхождение, физики и методики- ее преподавания в систему- основных жизненных ценностей, преподавателя; - способность преподавателя к субъект-субъектному общению, стимули рованию эмоционально-ценностного отношения к изучению материала; - готовность.преподавателя к оказанию предметно-методической и эмо ционально-психологической помощи студент}-, преодолевающему трудности физического познания и смыслового определения в научном- материале; - владение преподавателем самыми разнообразными способами включения сущностно-ориеитированного материала в содержание обучения и з. процесе познавательной деятельности студентов; подготовленность преподавателя- к использованию сущностно-ориентированных технологий обучения: организации, и представлению, учебного материала в виде задач и упражнений, способствующих выявлению и осознанию студентов сущностных аспектов изучаемого материала, разнообразных диалогических форм учебной работы, имитационно-игрового подхода в преподавании физики.
Если говорить о достигнутых успехах в вопросах методики обучения, необходимо отметить и тот факт, что они (успехи) связаны также и с существенной модернизацией организации учебной деятельности обучающихся- с учетом их индивидуальных особенностей. Учет индивидуальных способностей каждого студента осуществляется в ходе дифференцированного подхода, то есть особого подхода преподавателя к различным группам обучающихся. Он заключается, в частности, в организации учебной работы, различной по содержанию, объему, сложности, методикам. Характерным признаком дифференцированного подхода к обучению является учет типологических особенностей учащихся. По словам А.С.Запесоцкого: «Одной из главных обучающих стратегий является дифференциация образовательных услуг со образно общественным- потребностям и личным способностям студента. обеспечение его психологической готовности к изменениям и умения адекватно реагировать на меняющуюся ситуацию». Для изучения индивидуальных особенностей-и в-качестве критерия дифференциации принимаются .реальные учебные возможности, определяемые несколькими особенностями-обучающегося. Этими особенностями, характеризующими его как целостную-личность, являются? обучаемость, обученность, познавательный интерес. Используя- задания, соответствующим реальным учебным- возможностям1 студентов, преподаватель нселяет уверенность в свои силы даже слабого студента, пробуждая тем самым у него желание учиться.
Использование познавательных барьером, связанных с третьей составляющей педагогической триады «как учить, чему учить и как учиться»
В первой главе настоящей диссертационной работы было указано на то, что успехи в методике преподавания являются также результатом существенной модернизации организации учебной деятельности обучающихся с учетом их индивидуальных особенностей. Учет индивидуальных способностей каждого студента осуществляется на основе дифференцированного подхода. В качестве критерия дифференциации принимаются реальные учебные возможности, определяемые особенностями обучающегося, характеризующие его как целостную личность, В этой связи одним из важных условий эффективности учебного процесса в изучении той или иной дисциплины является знание преподавателем уровня подготовленности студентов к усвоению предлагаемого им материала. Это в полной мере относится и к дисциплине «Концепции современного естествознания». Поэтому принципиальным моментом в процессе преподавания должен стать опрос студентов, приступающих к изучению дисциплины. Применительно к нашему исследованию речь идет о констатирующем эксперименте. Целью указанного опроса является получение первичной информации для формирования банка исходных данных, анализируемых в процессе последующей статистической обработки. Имея это ввиду, нами была намечена программа, выполнение которой позволило бы создать соответствующее методическое обеспечение сбора такой информации.
На первом этапе целью указанной программы стал выбор наиболее оптимального способа проведения опроса, в том числе с использованием тестовых задании и анкет, разработанных нами [30, 31, 42, 43]. Мы исходили из того,- что опрос следует проводить в первые 7-Ю дней после начала семестра и проведения вводного занятия. Что касается анкет, то на первом этапе нам представлялись наиболее естественными следующие вопросы. 1. Изучался лив школе предмет «Естествознание?» 2. Какой смысл Вы вкладываете в понятие «Концепция»? 3. Какие оценки Вы имели в школе по дисциплинам естественнонаучного и математического цикла? 4. Какая из естественнонаучных дисциплин Вам нравилась больше и почему? 5. Ваше мнение о необходимости изучения в вузе КСЕ для Вашей будущей профессии? 6. Когда зародилось естествознание как наука? 7. Что в Вашем представлении означает понятие «естественнонаучная картина мира» 8. В чем, по Вашему мнению, сходство и различие двух культур — естественнонаучной и.гумш гитарной? 9. Назовите наиболее ярких (по Вашему мнению) представителей двух культур Х1Х-го и ХХ-го вв. (3 — 5 имен). 10. Если бы в расписании был предмет по выбору из разделов КСЕ, то стали бы Вы ходить на него и почему?
Они были составлены нами на основании многолетнего опыта общения со студентами первых и вторых курсов, обучающихся по специальностям экономического и гуманитарного профиля. Мы также полагали, что количество тестовых заданий и их содержание будет уточняться в процессе выполнения намеченной нами программы. Полагая, что оперативность и конкретность полученных ответов в немалой степени зависит от того, насколько они
(ответы) лаконичны, мы напоминали студентам, участвующим в тестировании о том, что следует быть краткими в своих ответах с тем, чтобы все они занимали не более двух страниц.
Методики проверки усвоения конкретного учебного материала хорошо известны. Программы статистической обработки банка данных (в широком смысле), как правило, входят в стандартный набор программного обеспечения ЭВМ. При этом обычно речь идет о проверке знаний по конкретному материалу. который должны знать тестируемые (школьники, студенты, любые другие категории обучаемых). Разработанный нами УМК также включает комплект тестов подобного рода. Другой случай связан с использованием тестов психологического содержания. На этот счет также имеется ряд вариантов психологического тестирования. Для проведения запланированных исследований, отраженных в данной диссертационной работе, необходимо было собрать первичную информацию, используя составленные нами анкеты. Она использовалась для формирования банка исходных данных, которые в последствие подвергались статистической обработке.
Отработка методики начиналась с целенаправленного тестирования восьми групп Братского государственного университета, общее количество студентов в которых составило 149 человек [43]. По специальностям тестируемые студенты распределились следующим образом: 1) одна группа (14 студентов) дневного отделения и одна (18 студентов) заочного отделения специальности «Педагогика и психология»; 2) три группы студентов первого курса (60 человек) (специальности «Коммерция», «Маркетинг», «Реклама») и одна группа студентов второго курса (23 человека) (специальность «Финансы и кредит»); 3)две группы студентов второго курса (14 человек) дневного отделения специальности «История» и «Юриспруденция» (20 человек). Необходимо отметить, что численный состав тестируемых групп принимался таким, каким он установлен деканатами в соответствии с условиями обучения по той или иной специальности.
Анализ ответов студентов-первокурсников специальности «Психология и педагогика». Из проведенного нами опроса следует, что подавляющее число студентов (29 из 32) не изучало в средней школе предмет «Естествознание». Что касается ответов на второй вопрос, то принципиальным является тот факт, что 64% студентов как дневной, так и заочной форм обучения не смогли ничего сказать относительно смысла слова «Концепция». Те же, кто не оставил второй вопрос без ответа, высказывались примерно одинаково и в довольно общем виде: «Основная мысль, идея». Ответы на третий вопрос свидетельствуют о примерно одинаковом уровне подготовки студентов обоих форм обучения — в среднем 35-40% имели удовлетворительные оценки по математике, физике и химии. Наверное, этого и следовало ожидать — ведь именно успехи (или отсутствие таковых) в школе по тем или иным дисциплинам очень часто является определяющим при выборе абитуриентами будущей специальности.
В отличие от ответов на первые три вопроса, ответы на следующий, четвертый вопрос выявили заметное (если не существенное) отличие опрашиваемых. Имеется ввиду тот факт, что на вопрос, какой предмет из естественнонаучных дисциплин в школе им нравился больше всего и почему, 35% студентов-заочников ответило - в том смысле, что им бык неинтересен ни один предмет из естественнонаучного и математического циклов. Такой ответ среди студентов дневной формы обучения не дал ни один студент. И это наводит на мысль о том, что опрашиваемые студенты дневной формы обучения оказались более любознательными и увлекающимися личностями. Возможно, причина состоит в том, что студенты заочной формы обучения окончили школу достаточно давно для того, чтобы более подробно отвечать на поставленный вопрос.
Выявление специфики познавательных барьеров у студентов в усвоении вузовской программы по естественнонаучным дисциплинам
В первой главе диссертации уже отмечалось, что выполненные нами-исследования включали три стадии сбор первичной информации (стадияконстатирующего эксперимента); 2). статистическая сводка и обработка полученной первичной. информации (обобщаюптшгэксперимент, формирование исходного банка-данных); 3) анализ статистической информации-,
Первая стадия исследования осуществлялась методом опроса.на:основании тестовых заданий, включающих десять предложенных нами ранее вопросов. .
Опрос— незаменимый:прием.получения информации о мире людей, их-склонностях, мотивах деятельности, мнениях.. В определенном- смысле он универсален — с помощью его можно получать информацию-о чем. угодно; Однако при этом, необходимо принимать во внимание; что: получаемая в.
В соответствии с существующими представлениями успех использования статистических методов для анализа экспериментальных результатов очень часто зависит от того, насколько успешно удается совместить выполнение двух условий. Первое из них - использовать по возможности небольшое количествокритериев и показателей, на основании которых собирается предполагаемая затем для обработки база данных; второе - выбранные критерии и показатели должны наиболее полно отражать ту информацию, которую предполагается получить в процессе статистической обработки. Проведенный нами анализ ответов на пашу анкету позволил подобрать именно такое количество показателей: 1) уровень подготовки опрашиваемых студентов в школе; 2) мотивация к обучению; 3) склонность к изучению дисциплин естественнонаучного и (или) гуманитарного циклов; 4) интерес к предмету.
Проведенный па основе указанных признаков анализ позволил, в конечном счете, обозначить познавательные барьеры, возникающие у студентов при изучении естественнонаучных дисциплин, в том числе и КСЕ. Приведенные ниже результаты статистического анализа отражают проведенные нами на этот счет исследования.
С целью отработки деталей предложенной нами методики выявления познавательных барьеров анализу сначала подвергались ответы сравнительно небольшого количества опрашиваемых. На данном этапе в эксперименте принимали участие 18 студентов второго курса Братского государственного университета специальности «Финансы и кредит» (ФиК-03-1) и 39 студентов первого курса расположенного в Братске филиала Байкальского государственного университета экономики и права специальности «Менеджмент организации» (МО-04-1, МО-04-2).
Оценка уровня подготовки є школе. Данная оценка проводилась на основании ответов на вопрос: «Какие оценки Вы имели в школе по дисциплинам естественнонаучного цикла?» Затем проводился статистической анализ полученной в результате опроса информации, результаты которого отражены в таблице 5. Анализ проводился на основании существующих методик обработки базы данных. Здесь уместно замечание о том, что в ходе ответов-па предложенные вопросы студенты могли-давать не совсем тачную-информацию относительно своих оценок в школе. Данное обстоятельство:указывает на необходимость проведения соответствующей количественной- обработки результатов опроса, чтобы делать-на их основе достаточно адекватные выводы. Речь идет обиспользовании статистических методов, которые позволяют (ври соответствующем их применении) делать- обобщающие (прогнозные) выводы на основании- сравнительно небольшого фактического материала. Использованные нами методики предполагают сначала нахождение среднего выборочного (х ) значения соответствующего параметра и среднего квадратичного отклонения {а) отдельно для каждой из групп. Эти данные позволяют оценить степень однородности анализируемых опенок на основании коэффициента вариации (V) и моды (М).
Здесь необходимы следующие пояснения. Однородность - свойство, которое показывает близость характеристик отдельных явлений, образующих данную (рассматриваемую) совокупность. Дія оценки однородности используется коэффициент вариации (F) по факторным признакам, который равен отношению среднего квадратичного отклонения к среднему выборочному значению. Если коэффициент вариации меньше 33%, то совокупность однородная. В однородной совокупности значения признака типичны (близки по значению). Естественно, что в неоднородной совокупности (коэффициент вариаций 33%) значення признака нетипичны (противоположные по значению). Таким образом, определение однородности нам необходимо для того, чтобы выяснить, совпадают ли мнения студентов относительно того или иного вопроса. Естественно, что совокупность студентов многообразна с точки зрения социальных, биологических, семейных, экономических и других причин, но качественно однородна относительно процесса учебы, в результате которого формируются специалисты высокой квалификации.
Целесообразно, вычислять модуі когда изучаемая совокупность содержит некоторое количество единиц с очень большим.или.очень малым значением. варьирующего признака. Эти, не очень характерные для совокупности значения вариантов, влияя на среднее арифметическое,-в существенно, меньшей степени определяют значения мод, что делает последние ценными-для статистического анализа показателями.
CлeдoвaтeJrьнo, наибольшее число опрошенных нами студентов группы ФиК-03-1 имели в школе оценки 4 и 5. Конечно, это очевидный результат — ведь из таблицы 2 следует, что 16 из 18 студентов, будучи школьниками, получали хорошие и отличные оценки. Что касается двух других групп, то для них такая очевидность (из данных таблицы 3) не просматривается, т.е. для: них следовало провести оценку значения М по выше приведенной формуле. Для группы МО04-1 модальный интервал включает оценки 3, 4 и 5, т.е. нижняя граница его - это величина. Из 18 опрошенных студентов группы ФиК-03-01 15 ответили «да»; напротив, большинство (16 из 21) студентов группы МО-04-1 ответили «нет», еще 3 - «не знаю». Что касается студентов группы МО-04-2, то они тоже проявили относительное единодушие - 12 (тоже большинство) из 18, ответив на наш вопрос «необязательно». Полученные на поставленный вопрос ответы не потребовали какой-либо дополнительной статистической обработки в силу очевидности результата: большинство студентов первой.из трех групп имеют желание получать углубленные знания; напротив, такого желания не проявило большинство студентов второй группы; наконец, большинство студентов третьей группы считают необязательным стремиться к более глубокому изучению предметов, предусмотренных учебным планом.
Склонность к изучению дисциплин естественнонаучного и (или) гуманитарного цикла. Третьим показателем, которым мы пользовались при решении проблемы познавательных затруднений, встречающихся в процессе изучения студентами КСЕ, был их интерес (склонность) к тем или иным учебным предметам. Нам представлялось, что данный показатель важен хотя бы потому, что успех в усвоении представлений о естественнонаучной картине мира на уровне требований, определяемых учебными планами вуза, в немалой степени зависит также и от возможности изучать дисциплины естественнонаучного цикла. Конечно, сама по себе указанная склонность является, если использовать точную математическую формулировку, еще недостаточным условием для успешной учебы. В конце концов, студент обязан (может он или хочет того или нет) изучать предусмотренные учебным планом дисциплины.
