Содержание к диссертации
Введение
Первая глава. Научно-теоретические основы развития парадигмы культуры безопасной жизнедеятельности 12
1.1. Культурологическая основа проектирования учебного курса «Основы культуры безопасной жизнедеятельности» 12
1.2.Безопасность жизнедеятельности как общечеловеческая ценность 24
1.3. Концептуальные основы интегративного курса «Основы культуры безопасной жизнедеятельности» 57
Выводы по первой главе 73
Вторая глава. Научно-педагогические основы проектирования курса «Основы культуры безопасной жизнедеятельности» при подготовке специалистов в системе дополнительного образования 74
2.1. Педагогические условия развития культуры безопасной жизнедеятельности в учебном процессе 74
2.2. Интегративные процессы в образовании как основа проектирования курса «Основы культуры безопасной жизнедеятельности» 108
2.3. Опытно-педагогическая работа по проектированию курса «Основы культуры безопасной жизнедеятельности» 126
Выводы по второй главе 144
Заключение 145
Библиография 148
Приложения 163
- Культурологическая основа проектирования учебного курса «Основы культуры безопасной жизнедеятельности»
- Концептуальные основы интегративного курса «Основы культуры безопасной жизнедеятельности»
- Педагогические условия развития культуры безопасной жизнедеятельности в учебном процессе
- Опытно-педагогическая работа по проектированию курса «Основы культуры безопасной жизнедеятельности»
Введение к работе
Актуальность исследования. В начале XXI столетия основной доминантой развития образования становится признание обществом приоритета общечеловеческих интересов. Усиление роли значимости общечеловеческих ценностей, их приоритет в решении глобальных проблем цивилизации, актуализирует проблемы жизнедеятельности и обеспечение ее безопасности. В этом контексте проблема формирования культуры безопасной жизнедеятельности, ее образовательная направленность актуальна и для современной России. Практическое выполнение действий организации защиты личности, общества и государства от чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера, от социальных потрясений становятся одной из важнейших задач. В современных условиях эта тенденция оказывается связанной не только с гармонизацией отношений человека с природой, но и человека с человеком, человека с обществом, т.к. гуманистическое мышление ориентируется, прежде всего, на теории уважения, признания свободы и безопасности личности, опирается на внутреннее саморазвитие и самоконтроль каждого человека.
В этом контексте актуальной задачей становится развитие у будущих специалистов такого важного интегративного качества личности как культура безопасной жизнедеятельности. Закон Российской Федерации «О безопасности» 1992г. сформулировал понятие безопасности с учетом существующей на сегодняшний день содержательной стороны этой категории. «Безопасность - состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз. Жизненно важные интересы - совокупность потребностей, удовлетворение которых надежно обеспечивает существование и возможности прогрессивного развития личности, общества и государства».
Воспитание данного качества личности обусловлено рядом микро и макрофакторов, из которых важными на микроуровне являются способ-
ность выживания, сбережения, потребность противостоять опасностям и угрозам, знания о причинах и условиях их возникновения и способах борьбы с ними; воспитание у человека, обладающего внутренним богатством и личной культурой, необходимости преобразования адекватно изменениям общества, его ценностей. Одним из существенных макрофакторов является потребность перехода к безопасному обществу с безопасными социальными структурами и системами отношений, к обществу, формирующему безопасность личности (А. Б.Василенко, Ю. Н. Мотин, С. А. Проскурин).
Обращаясь к феномену культуры, мы исходим из того, что культура безопасной жизнедеятельности и общая культура личности диалектически взаимосвязаны, соотносятся как часть, целое, отдельное, особенное и общее. Однако культура безопасной жизнедеятельности носит личностный характер, измеряется глубиной интериоризации личностных, но значимых культурных ценностей, в том числе ценностей жизни, здоровья, свободы и безопасности.
В изучении сущности исследуемого качества диссертант анализирует теории, идеи, гипотезы по различным аспектам безопасности государства и безопасности личности в различных срезах жизнедеятельности. Так, отдельные проблемы культуры безопасной жизнедеятельности рассмотрены В.Я.Ананчуком, А.П. Беляевой., СВ. Беловым, А.Б. Василенко, Б.В. Григорьевым, В.И. Деркачом., А.О. Деркачевым, О.Г. Коломийцем, Т.Н. Марчуком, А.К. Маренго, В.Р. Мединским, Л.А. Михайловым, Я.Н. Мотиным, С.А. Проскуриным, Б.Т. Путилиным, В.П. Соломиным, СВ. Смульским, В.И. Русаком, И.И. Топоровым, А.А. Шайдоровым, В.И.Ярочкиным.
В результате теоретического и источниковедческого анализа выявлено, что на сегодня главной проблемой является невысокий уровень значимости приоритета культуры безопасной жизнедеятельности в обществе, структуре педагогической деятельности образовательных учреждений, в том числе и на факультетах повышения квалификации и профессиональ-
ной переподготовки, второго высшего образования, недостаточное понимание этого феномена в образовательном пространстве. Это позволяет констатировать, что развивается ряд противоречий между необходимостью иметь четкое представление по структуре культуры безопасной жизнедеятельности, логике ее формирования у слушателей и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогике дополнительного образования. Это и обусловило выбор темы исследования «Педагогические средства проектирования интегративного курса «Основы культуры безопасной жизнедеятельности»».
Объект исследования - педагогические теории безопасной жизнедеятельности личности в образовательном учреждении.
Предмет исследования. Процесс формирования культуры безопасной жизнедеятельности в образовательном учреждении.
Цель исследования, обосновать систему педагогических средств проектирования содержания учебного курса, раскрывающего основные положения культуры безопасной жизнедеятельности и апробировать его в образовательной деятельности.
Задачи исследования:
Выполнить науковедческий анализ теоретического массива, информационных ресурсов по безопасности жизнедеятельности и культуре безопасной жизнедеятельности, являющиеся основой проектирования учебного курса «Основы культуры безопасной жизнедеятельности».
Определить состав и функции культуры безопасной жизнедеятельности, выявить содержание учебного курса «Основы культуры безопасной жизнедеятельности» ее специфику формирования в дополнительном образовании.
Разработать и апробировать программу-проект курса «Основы культуры безопасной жизнедеятельности» для системы дополнительного образования.
Гипотеза исследования. На основании теоретического, науковедче-ского анализа литературы, обобщения опыта и реального состояния формирования культуры безопасной жизнедеятельности в образовательном учреждении, сформулирована гипотеза исследования, которая заключается в следующем:
Формирование культуры безопасной жизнедеятельности специалистов в процессе дополнительного образования (повышения квалификации и профессиональной переподготовки, второго образования) будет эффективно, если культура безопасной жизнедеятельности рассматривается как целостное качество слушателя и как конечная цель специально организованной деятельности в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения.
Изменение содержания дополнительного образования обусловлено в его повороте к человеку и культуре, что создает необходимую методологическую основу для рассмотрения безопасной жизнедеятельности личности в контексте ее культурной идентификации и являющееся теоретической основой проектирования учебного курса.
В качестве основного условия проектирования учебного курса «Основы культуры безопасной жизнедеятельности» будет выступать целостная культурно-педагогическая и информационная среда образовательного учреждения, в которой слушатель, студент занимает позицию субъекта своего культурного развития (саморазвития) в самообразовании.
Процесс проектирования учебного курса "Основы культуры безопасной жизнедеятельности" будет осуществлен на основе межпредметной интеграции.
Если содержание дополнительного образования будет реализовано через различные формы и технологии обучения, включающие лекционные, лабораторные, семинарские, практические и другие виды и формы занятий в целях закрепления и уточнения, обобщения и систематизации
знаний в области культуры безопасной жизнедеятельности и технологий правотворчества, то оно является и основой для построения учебно-воспитательного процесса, развивающего личность безопасного типа. Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
концепция личностно-ориентированного образования (Н. И. Алексеев, Е. В. Бондаревская, Л. Г. Вяткин, Г. И. Железовская, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, В. И. Лишинская, А. Б. Орлов, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская);
теория гуманизма в ее общефилософском понимании; положение о приоритете общечеловеческих ценностей, о гуманизации как социально-ценностной и нравственной основе общественной жизни и отношениями между людьми, о сотрудничестве и культурном диалоге (В. И. Вернадский, П. Тейяр-де-Шарден, В. Соловьев, Н. Н. Рерих, Л. Н. Толстой и
др-);
философские аспекты образования и методологические проблемы педагогики (С. И. Гессен, В. П. Зинченко, В. В. Краевский и др.);
системный, деятельностный, синергетический и личностный подход в образовании;
комплекс идей и научных положений, обусловленных парадигмой здравотворчества, концепцией здорового образа жизни (Л. И. Алешина, А. М. Амосов, И. И. Брехман, Э. Н. Вайнер, И. Ю. Глинянова, В. П. Казначеев, Ю. П. Лисицын, В. П. Петленко, Г. И. Царегородцев и др.);
ценностный, творческий и деятельностный подходы к культуре (А. И. Арнольдов, В. Л. Бенин, Н. С. Злобин, М. С. Каган, Л. Н. Коган, Э. С. Маркарьян, В. М. Межуев и др.);
теоретические положения концепции педагогической культуры учителя, гуманизации образования (Е. В. Бондаревской, М. Я. Вилянский, О. С. Газман, И. Ф. Исаев, И. В. Колесникова, Н. Б. Крылова, И. Я. Лернер,
В. В. Сериков, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.);
междисциплинарная интеграция (Л. Г. Вяткин, В. Я. Ермолаев, Г. И. Железовская, И. Д. Зверь, Б. М. Кедров, А. Н. Колмогоров, В. Н. Максимова, Н. Г. Михайлов, В. Н. Федоров, В. Д. Хомутинский, М. Г. Чепи-ков);
системно-целостный подход к личности и процессу ее формирования (В. И. Ильин, В. В. Краевский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев и др.); культура жизни как основа безопасной жизнедеятельности (В.Я.Ананчук, В. Я. Беличева, СВ. Белов, А.П.Беляева, А.Б. Василенко, Б.В. Григорьев, В.И. Деркач, А.О. Деркачев, О.Г. Коломиец, Т.Н. Марчук, А.К. Маренго, В.Р. Мединский, Л.М. Михайлов, Я.Н. Мотин, С.А. Проскурин, Б.Т. Путилин, В. Е. Соколов, В.П. Соломин, СВ. Смульский, В.И. Русак, И.И. Топоров, А.А. Шайдоров, В.И. Ярочкин).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
В нем обозначен процесс воспитания и образования личности, важнейшей ценностью которой являются ценности здоровья, свободы, культуры здоровья, безопасности жизнедеятельности, культуры безопасной жизнедеятельности .
Обоснована концепция формирования культуры безопасной жизнедеятельности, как интегративной области педагогического знания, включающего теории, идеи, модели культуры жизнедеятельности личности.
Разработана технология проектирования учебного курса «Основы культуры безопасной жизнедеятельности» для системы дополнительного образования, повышения квалификации руководителей образовательных учреждений, которая предполагает реализацию принципов культурообра-зующего личностно-ориентированного подхода.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется вкладом в развитие личности безопасного типа с позиции ценностей здо-
рового образа жизни, культуры здорового образа жизни и в контексте профессионального, дополнительного вузовского образования, культуры безопасной жизнедеятельности.
Дополнительное образование рассматривается как процесс культурной идентификации, обосновывается новый тип образовательной деятельности - методологический, целью которого является: интеграция культуры и норм безопасности жизнедеятельности человека в контексте культуры.
Определено, что содержанием процесса безопасности жизнедеятельности является процесс построения личностного образа человека культуры, ценностью которого является безопасный тип личности, его жизнь. Выделены такие компоненты как: культура, безопасность, жизнедеятельность.
Практическая значимость исследования.
Определена и обоснована система педагогических средств, на основе
которых разработан и внедрен интегративный курс «Основы культуры безопасной жизнедеятельности» для системы дополнительного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе выступлений на конференциях, семинарах, научно-методических совещаниях, более чем в 30 публикациях.
Результаты работы внедрены и используются в Московском государственном социальном университете, филиал в. Батайске, НОУ Донская академия экономической безопасности, г.Ростов-на- Дону, 2001г., 2002г. Ростовском государственном педагогическом университете, ФППК, педагогических колледжах г.Каменска и г.Константиновска Ростовской области, НИИ социальных и педагогических проблем образования РАО
На защиту выносятся следующие положения:
1. Вывод о том, что культура безопасной жизнедеятельности есть целостное личностное образование, имеющее свою структуру и обладаю-
щее интегративными свойствами целого, несводимого к свойствам отдельных частей. В основе процесса формирования культуры безопасной жизнедеятельности находится учебно-воспитательный процесс, сущность которого состоит в приобщении слушателей к общечеловеческой и национальной культурам, стремление организовать свою жизнь на основе ценностных ориентации здоровья, здорового образа жизни, культуры здоровья, культуры безопасной жизнедеятельности.
Теоретической основой разработки программы-проекта курса «Основы культуры безопасной жизнедеятельности» являются идеи интеграции содержания образования, под которой понимается не только синтезирование элементов разных учебных предметов, но, прежде всего процесс интеграции сознания и знания культурных аспектов.
Процесс проектирования учебного курса «Основы культуры безопасной жизнедеятельности» есть последовательность этапов, реализующих логику его построения, предполагающего не только овладение способами решения ситуаций безопасности жизнедеятельности, но и осознания КБЖ, как ценностного качества личности.
При проектировании программы-проекта курса диссертант опирается на сущностные характеристики современного принципа образования - культурособразность. Культурологический компонент содержания безопасной жизнедеятельности имплицитно содержится во многих изучаемых дисциплинах системы дополнительного образования, что указывает на необходимость специальной работы преподавателя вуза по его выявлению, обогащению и использованию в профессиональной подготовке слушателей.
6. Педагогические средства проектирования - педагогически обоснованная цель содержания технологии обучения основам КБЖ.
Структура диссертации включает в себя: введение, две главы, заключение, библиографию из 240 источников, приложения. Диссертация исполнена на 185 страницах, имеет 2 рисунка и 7 таблиц.
Во введении обосновываются: проблема, ее актуальность, определяется цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются методологические основы, исследовательский аппарат и база исследования, раскрывается достоверность результатов, теоретическая и практическая значимость, научная новизна, формулируются основные положения исследования, выносимые на защиту.
В первой главе «Научно-теоретические основы развития парадигмы культуры безопасной жизнедеятельности» определены истори-ко-педагогические предпосылки развития концепции безопасной жизнедеятельности, проведен сравнительный анализ теорий безопасной жизнедеятельности как основы теории КБЖ, выделены и определены основные категории сущности понятия КБЖ, показана ее образовательная направленность.
Вторая глава «Научно-педагогические основы проектирования курса «Основы культуры безопасной жизнедеятельности» при подготовке специалистов в системе дополнительного образования» содержит структуру и описание технологии проектирования курса как учебной дисциплины, определяет и раскрывает его интегративные системообразующие характеристики.В главе обосновано формирующее воздействие КБЖ на слушателей системы дополнительного образования и показаны результаты педагогического эксперимента, определяющие место курса в профессиональной образовательной программе образовательных учреждений.
В заключении даны выводы исследования, определены дальнейшие перспективы разработки поставленных в диссертации проблем.
Культурологическая основа проектирования учебного курса «Основы культуры безопасной жизнедеятельности»
В трактовке понятия культура безопасной жизнедеятельности (КБЖ) автор опирается на содержание основополагающих понятий: гуманизм, гуманизация, культура безопасности, опирается на общее философское представление о мире - концепт «культура». Он рассматривается как социально-прогрессивная творческая деятельность человечества во всех сферах бытия и сознания, являющаяся диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, норм, знаковых систем и так далее) и распредмечивания (освоения культурного наследия), направленная на преобразование действительности, на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности, на всемирное выявление и развитие сущностных сил человека (Ю. М. Лотман, 1993).
Категория «культура» трактуется также как уровень развития чего-нибудь, степень соответствия образцам и в плане образованности, просвещенности, воспитанности (Н. В. Кузьмина, 1976).
При всех различиях в трактовке понятия «культура» наиболее существенными ее атрибутами признаются глубокое, осознанное и уважительное отношение к наследию прошлого и способность к творческому пониманию и преобразованию действительности в той или иной сфере деятельности и отношений (Б. С. Гершунский, 1990).
Культура будущего учителя как интегративная характеристика личности отражает определенный уровень развития творческих сил и способностей учителя, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности (М. Я. Виленский); отражает зрелость и развитость всей системы социально-значимых качеств личности, продуктивно реализуемый в индивидуальной деятельности (Н. Б. Крылова); обогащает и развивает взаимообусловленные компоненты личности до высшего уровня, то есть культура служит критерием развития личности (Т. Г. Квасов), характеризует уровень ее профессиональной подготовки (Л. И. Алешина).
В научной литературе - философской, социологической, исторической, психологической можно встретить множество, порой различающихся между собой определений культуры. Каждое из определений охватывает отдельные, зачастую одни стороны культуры, иногда успуская из виду другие, не менее существенные. Разнообразные методологические подходы представлены следующим образом:
культура - это совокупность ценностных объектов, возникающих в результате деятельности социальных объектов;
культура - это совокупность свойств, сил и способностей, характеризующих самого субъекта;
культура - это то, посредством чего второе переходит в первое, то есть, это ряд методов и практически-деятельностных операций по превращению способностей социальных субъектов в объективные ценностные формы (В. А. Бачинин).
Первая тенденция известна как ценностный подход к культуре, как традиция определять культуру в качестве некой объективной по отношению к человеку данности - «совокупности достижений общества в его материальном и духовном развитии» (В. М. Межуев, 1977). Данный подход характерен для шестидесятых годов, когда под культурой понимали, по преимуществу, конечные, итоговые продукты деятельности людей, имеющие определенную социальную значимость и ценность.
Особенность второй позиции состоит в том, что ее сторонники понимают под культурой ряд свойств и качеств, характеризующих в активно-творческом плане, прежде всего, человека как универсального субъекта общественно-исторического, созидательного процесса. Для Э. А. Баллера, М. Т. Иовчука, Л. Н. Кагана, Н. С. Злобина, Э. В. Соколова культура - это в первую очередь творческие способности, сущностные силы самого человека. Этот взгляд на культуру утвердился в середине семидесятых годов и в последнее время приобретает все более широкое признание. Примером чему может служить позиция Н. Б. Крыловой, которая считает, что категория культуры, помимо суммы духовных достижений человечества, воплощает и особенности творческого самовыражения людей.
Опираясь на третий методологический подход к культуре — деятель-ностный, учитывая операциональное истолкование культуры, при котором она выступает как «специфический способ человеческой деятельности» (Э. Р. Маркарян), как «совокупность плодов и способов деятельности коллективного субъекта - человеческого общества» (М. С. Каган), как «способ деятельности...конкретного социального субъекта» (В. Е. Давидович, Ю. А. Жданов), и здравотворческий контекст исследования, культура здоровья будущего учителя рассматривается нами как владение им совокупностью способов формирования, сохранения и укрепления собственного здоровья, а также дающих ему возможности построения эффективного процесса воспитания здорового поколения, организации здоровьесберегающего образовательного процесса. Это интегративное качество, реализующее во взаимосвязи и целостности все компоненты, составляющие благополучие личности: психическое, физическое, нравственное, профессиональное.
Гуманизм - это сложнейшая социальная функция высшей школы, состоит в формировании личности гуманистического типа. Гуманизация, гуманитаризация образования рассматриваются основным стратегическим направлением в деятельности высшей школы, они призваны оптимизировать взаимодействие личности и социума, способствовать приобщению к гуманистической культуре, к культуре вообще. Творческая миссия вуза предполагает создание безопасного развития личности каждого студента, слушателя. В этой связи выдвигается понятие «культура безопасной жиз недеятельности», поэтому гуманитарная среда вуза должна отражать процесс, происходящий на уровне культуры в целом. Эти условия предполагают использование исторических основ, богатую духовность и общекультурных традиций, достижений валеологии и педагогического творчества. КБЖ будущего специалиста должна формироваться на протяжении всего обучения в вузе.
Это предполагает уточнение и более глубокое раскрытие такого концепта как культура. Под словом «культура» понимают единый (синкретический), одновременно протекающий в разных социокультурных структурах непрерывный процесс, состав «реакционной массы» которого постоянно меняется. Сотни существующих определений культуры не охватывают его целиком. Философско-энциклопедический словарь выделяет три значения латинского слова culture: 1) возделывание; 2) воспитание, образование, развитие; 3) почитание. Все три пункта передают «специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе». А именно, первый пункт соответствует экологической, защитительной, творчески-созидательной (жизнетворческой) компоненте этого составного понятия, второй - образовательно-воспитательной, интеллектуальной его компоненте и, наконец, третий отражает культовое его содержание. Первое значение несет в себе представление о том, что культура всегда имеет дело только с живым (в собственно биологическом значении этого слова: будь то растение, животное или человек). Второе - предполагает деятельное развитие культурного начала. Третье - напоминает о первообразе культуры: архаически-мифологическом культе. В соответствии с этими тремя значениями, можно выделить три стадии (степени, ступени) культурного сознания и воспитания, которые логически выстраиваются в обратном порядке.
Концептуальные основы интегративного курса «Основы культуры безопасной жизнедеятельности»
К научно-теоретическому и научно-педагогическому осмыслению проблемы культуры безопасной жизнедеятельности в отечественной науке с фундаментальных, концептуальных позиций обратились сравнительно недавно, в девяностых годах ушедшего века. Анализ проблемы показывает, что это произошло на базе таких научных направлений как «Экофило-софия», «Международное право», «Охрана труда», «Основы безопасности жизнедеятельности», «Безопасность жизнедеятельности», «Безопасность АЭС», «Социальная безопасность», «Психология безопасности» и других в приоритетных сферах деятельности человека.
В техносфере проблемами безопасности жизнедеятельности, с научных позиций, занимаются ведущие ученые Белов СВ., Зотов Б.И., Ильиц-кая А.В., Козьяков А.Ф., Михайлов А.Л., Русак О.Н., Соломин Л.А., Шершнев Л.И. и другие. На этом направлении особо выделяется проблема безопасности АЭС: Абрамов В.Н., Журавлев Г.Е., Машин В.А., Никитин В.П., Тевлин С.А., Кузнецов В.Д. и другие.
В трудоохранной сфере вопросы безопасности жизнедеятельности, трудоохранной культуры нашли развитие в трудах Беляевой А.П., Маренго А.К., Русака О.Н., Сорокина Ю.Г. и других.
Исследованием проблем безопасной жизнедеятельности, культуры безопасной жизнедеятельности в социальной, социально-политической сферах занимаются ведущие ученые Ананчук В.Я., Василенко А.В., Григорьев БВ., Деркач В.И., Деркачев А.О., Коломиец О.Г., Марчук Т.Н., Мединский В.Р., Мотин Ю.Н., Мошкин В.Н., Проскурин С.А., Путилин Б.Г., Смульский СВ. и другие.
С позиций глобального ноосферного уровня подходят к исследованию проблем безопасности жизнедеятельности ученые Ярочкин В.И., Родионов Б.М. и другие, обосновывая такое новое научное направление, как секьюритол огия.
Вопросы безопасности человека, общества, человечества с древнейших времен и до настоящего времени всегда были в центре внимания как цивилизаций, так и каждого отдельного человека. Исторический срез (аспект) этой проблемы показывает, что понятие безопасность пришло из сферы противостояния человека силам природы, сферы межгосударственной, международной деятельности (касательно в основном военных аспектов) и в последующем из сферы труда, производственной деятельности.
Рассматривая вопросы международной, государственной безопасности, необходимо отметить, что это было приоритетом, монополией политического руководства государств, и не получало до 80-х годов прошлого века широкой и глубокой научной разработки проблемы в открытой науке (доступной каждому человеку), что особенно характерно для советского периода России, дисертант берет за основу временную характеристику безопасности с момента образования СССР до настоящего времени. Лишь «Большая советская энциклопедия», из существующих открытых источников, давала трактовку понятия безопасность как международная безопасность. В контексте этого понятия, безопасность понималась как противодействие внешним военным опасностям и угрозам, как бы затрагивая лишь внешнюю сторону проблемы. Внутренний же аспект раскрывается в информационном сборнике ФНМБ «Безопасность» - 94г. как состояние, тенденции развития и условия жизнедеятельности социума, его структур, институтов и установлений, при которых обеспечивается сохранение их качественной определенности с объективно обусловленными инновациями и свободное, соответствующее собственной природе и его определяемое функционирование. Очень важным событием в социально-политическом плане для России явилось принятие (впервые в истории государства) Закона РФ «О безопасности» - 1992г., где впервые определено, что безопас ность - это состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз. Жизненно важные интересы - совокупность потребностей, удовлетворение которых надежно обеспечивает существование и возможности прогрессивного развития личности, общества и государства. (Раздел 1, ст. 1 закона). Появляется концепция национальной безопасности Российской Федерации, закрепленная Указом Президента РФ № 1300 от 17.12.97г. (в 2000г. внесены изменения и дополнения),- «система взглядов на обеспечение в Российской Федерации безопасности личности, общества и государства от внешних и внутренних угроз во всех сферах жизнедеятельности», где определено понятие национальной безопасности РФ, как безопасность ее многонационального народа.
В IV разделе Концепции закреплено, что "приоритетное значение имеет формирование системы мер для эффективной профилактики и воспитания законопослушных граждан, направленной на защиту прав и свобод, нравственности, здоровья и собственности каждого человека...".
Такое направление, как формирование культуры безопасной жизнедеятельности личности, общества, государства во всех сферах деятельности и является, по мнению автора, основой, ядром этой системы мер.
Таким образом, на уровне государственной политики, мы подходим к осознанию необходимости повсеместного распространения, разработки, внедрения системы обучения и воспитания, направленной на формирование культуры безопасной жизнедеятельности.
Понятие безопасности в сфере труда, техники безопасности производственной деятельности (первоначально термин условия труда) начинает развиваться со времен Аристотеля и Гиппократа, однако предложенные ранее автором временные рамки позволяют рассматривать проблему формирования концепции безопасности жизнедеятельности в этой сфере деятельности в России с конца 20-х годов (с 1929 года курс «Техника безопас ности и охрана труда» стал обязательным для вузов страны распоряжением Госкомвузов на государственном уровне, с 1966 года «Охрана труда»).
В соответствии с решением коллегии Гособразования СССР «О первоочередных мероприятиях по перестройке образования по вопросам охраны труда и гражданской обороны» был издан приказ № 473 от 09.07.90г. В нем, в частности, предусматривалось введение в учебные планы специальностей высшей школы с учетом содержания программы дисциплины «Промышленная экология и безопасность», вместо курсов «Охрана труда» и «Гражданское оборона», курса «Безопасность жизнедеятельности». Кроме того, для решения проблем безопасности, постоянно возникающих в процессе производственной деятельности, приказом Государственного комитета РФ по высшей школе № 292 от 13.05.93г. утверждена новая учебная специальность «Безопасность жизнедеятельности» (шифр 32.01) для подготовки соответствующих специалистов в этой сфере.
Педагогические условия развития культуры безопасной жизнедеятельности в учебном процессе
Для всестороннего научного исследования проблемы необходимо уточнить содержательную сторону понятий «условие», «педагогические условия» и «дидактические условия», рассмотреть их применительно к культу ре безопасной жизнедеятельности
В современной науке существуют различные подходы к пониманию этих понятий. Философская наука утверждает, что условие составляет ту среду, обстановку, в которой то или иное явление или процесс возникают, существуют и развиваются. При этом, влияя на явления и процессы, условия сами подвергаются их воздействию (Философский словарь, с.414).
В психолого-педагогической литературе встречаются определения, созвучные философскому определению. Под условиями предлагают понимать те отношения предмета к окружающим его явлениям, без которых он возникнуть и существовать не может. Здесь внешние условия, воздействуя на процесс становления личностного качества, преломляются через внутреннее содержание, где конечный результат воздействия определяется не отдельно взятыми причинами, а их совокупностью и в тесной связи со всеми внешними и внутренними условиями, которые, в свою очередь, выступают итогом предшествующих взаимодействий (А. В. Елисеева, с.31).
А. М. Новиков (1996), исходя из того, что слово «условие» означает то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), определяет понятие «педагогические условия» как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают (обусловливают) достижение заранее поставленных педагогических целей (с. 3 2). В. С. Ильин (1975), выделяет среди педагогических условии внешние и внутренние. Внешние условия выступают как обстоятельства, среда, в которой совершается подготовка учащихся, студентов, слушателей (отношения учителя и учащихся, преподавателя и студентов, преподавателя и слушателей, отношения в коллективе); внутренние условия имеют источник в психической деятельности каждого школьника, студента, слушателя и включают в себя направленность личности, ее способности и другие психические особенности.
Н. М. Борытко (1994) в своих исследованиях подчеркивается, что ведущими среди условий, обладающих воспитывающим потенциалом, являются дидактические условия, поскольку они в наибольшей степени связаны с основными целевыми, содержательными, процессуальными характеристиками воспитания (с. 73).
Таким образом, дидактические условия имеют полифактурную структуру, что находит отражение в различных подходах к их определению.
По мнению В. И. Андреева, дидактические условия - это обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей. Однако на низком уровне функционирования дидактических условий отбор еще не существует, что можно отнести к недостаткам изложенного определения.
И. А. Аллаеров предлагает под дидактическими условиями понимать мотивационную обусловленность учебно-познавательной деятельности, связанную с развитием личностных мотивов учения до общественно значимых; дидактическую обработку учебного материала специальных дисциплин, согласования целями подготовки специалистов; законами, принципами, правилами обучения; приближение характера учебно познавательной деятельности к характеру будущей специальности (с.7). В предложенном определении нас привлекает сделанный автором акцент на мотивационную составляющую образовательного процесса, его направленность на предстоящую профессиональную деятельность, а также учет возможностей спецдисциплин в подготовке специалиста при соответствующей переработке их содержания.
Н. М. Яковлева предлагает функциональный подход к определению педагогических условий, представленный в диссертационном исследовании, в основу которого заложены достижения учащихся как конечный результат воздействия условий. Педагогические условия автором определяются как совокупность и мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение студентами профессионально-творческого уровня деятельности (с.24).
И. Г. Овчинникова в диссертационном исследовании предлагает под дидактическими условиями понимать взаимосвязанную совокупность компонентов воспитательного процесса, обеспечивающих формирование информационной культуры школьника (с.80).
3. С. Левчук, В. П. Пустовойтов, 3. В. Семенова, характеризуя условия, способствующие продуктивности подготовки будущих педагогов, подчеркивают необходимость учета особенностей опознавательных процессов конкретного студента - памяти, мышления, воображения, мотива-ционно-волевой сферы; формирование педагогической эмпатии, коммуникативности и культуры общения, способности к самоконтролю и рефлексии своей деятельности, что в целом соответствует структурно-функциональной модели культуры здоровья будущего учителя.
Наличие разнообразных определений существующих педагогических условий во многом объясняется различием в постановке целей и задач конкретных исследований, а также изменяющимися требованиями общества к школе, вузу, системе дополнительного образования. Н. Б. Захаревич (1998) для эффективности процесса освоения учителями валеологическои стратегии педагогической деятельности предлагает определенные внешние и внутренние условия. При этом внутренним условием совершенствования валеологическои стратегии педагогической деятельности является рефлексия валеологических знаний, а внешним условием - валеологическая среда, понимаемая как социально-профессиональный фон, в основе которого лежат валеологические знания, как индивидуально-личностные, так и всего педагогического коллектива в целом, а также соответствующая деятельность.
А. М. Митяева (1999), исследуя психолого-педагогические условия становления идеологической культуры личности младших подростков, выделяет следующий комплекс педагогических условий, обеспечивающих успешность становления валеологическои культуры:
1) организационно-педагогические условия, касающиеся выработки оптимальных путей и средств педагогической деятельности по валеологи-зации процесса обучения подростков и специальной подготовке к этому процессу педагогов и родителей;
2) социально-психологические, обеспечивающие наиболее благоприятное, комфортное самочувствие подростка в процессе обучения за счет единой системы учебных занятий и специально организованной вне-учебной деятельности;
3) личностные, обеспечивающие активное участие в самостоятельном закреплении на практике собственных валеологических знаний и умений вести здоровый образ жизни (с. 14).
Анализ существующих различных подходов к пониманию педагогических и дидактических условий позволил нам составить собственное мнение по данному вопросу. По мнению автора, под дидактическими условиями, необходимыми и достаточными для обеспечения эффективности формирования культуры безопасной жизнедеятельности слушателя систе мы дополнительного образования, а так же будущего учителя, (в том числе и культуры здоровья), мы понимаем целостную систему специально организованных мероприятий, представляющих собой единство целевых, содержательных и процессуальных характеристик формирования, как исследуемого личностного компонента, так и личности слушателя в целом, реализующейся в процессе профессиональной подготовки.
Для построения педагогического процесса как наиболее оптимальной системы деятельности необходимо выявление его свойств, наличие которых обеспечит наиболее эффективное формирование исследуемого качества личности (Н. К. Сергеев, с.65).
Опытно-педагогическая работа по проектированию курса «Основы культуры безопасной жизнедеятельности»
Моделирование представляет собой распространенный метод, применяемых во многих науках, позволяющее глубоко понять общие закономерности развития образовательных процессов. Наиболее общие определенные понятия «модель» является следующие: 1) модель используется для обозначения определенного стиля конструкций; 2) понимается некоторый «идеальный» образец, с которого копируются другие объекты этого же типа; 3) понимается материальное воспроизведение объекта независимо от того, в каких целях оно предпринимается.
Модель может выступать в роли промежуточного звена между теорией и действительностью. Необходимость модели вызывается невозможностью непосредственного соотнесения теории с той предметной областью действительности, которую они описывают. Т.е. в условиях существования теории исследуемого объекта необходимость моделирования вызывается либо задачами дальнейшего развития теории либо трудностями ее непосредственного применения, либо нуждами интерпретации и координации теории. Однако существуют ситуации, в которых применение моделирования обусловлено причинами иного рода: модели используются для исследования объектов, недоступных для экспериментального моделирования; иногда позволяет осуществить практическую проверку тех или иных положений, непосредственное подтверждение которых не представляется возможным. В основании моделирования лежит процедура установления, отношения соответствия (сходства) между исследуемым объектом и некоторым другим объектом. Как отмечают ряд исследователей надобность в моделировании, которое является опосредованным методом исследования, может появиться лишь в том случае, если методы непосредственного изучения объекта не дают эффективных результатов.
Этот недостаток моделирования восполняет метод и технологии проектирования, ставшие предметом внимания педагогов в связи с интенсивным вхождением методологии в эти области знания, а так же потребностью разработки новаций и инновации в области образования. В педагогической теории и практике различаются 2 типа проектирования: а) психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала: обучения - как освоения способов деятельности; формирование - как освоения совершенной формы действия; воспитания - как возрастания и социализации; в) социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и образовательной среды, в которых реализуются соответствующие процессы (В. И.
Слабодчиков, В. П. Береханова, А. А. Арламов и д. р.). Традиционно социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, нормативов, моделей, однако расширение влияния педагогики личности, культурологической парадигмы в образовании предполагает выделение приоритетов самоценно.
Рассматривая педагогический процесс как сложную, многоцелевую, ценностно-ориентированную педагогическую систему, обладающую внутренним «механизмом» самовоспроизведения, саморазвития, мы считаем необходимым для развития такого качества личности «культура безопасности жизнедеятельности».
Модель обучения в системе «преподаватель - учебная программа - обучаемый» по курсу «Основы культуры безопасной жизнедеятельности»
Для обоснования предпосылок проектирования курса «Основы культуры безопасности жизнедеятельности» нами были проанализированы подходы к определению понятий учебная дисциплина, учебный предмет, учебный курс, образовательная программа, представленные в работах В. И. Генецинского, В. 3. Кагана, Т. В. Наумова и др.
Учебный курс - это точно деленная система знаний по какому-либо учебному предмету, учебной дисциплине. В узком смысле диссертант рассматривает учебный курс как открытую, развивающуюся систему учебных ситуаций, проблемных задача, которые необходимо специально проектировать, организовывать. Этот, так называемый «задачный подход» к построению педагогического процесса (Л. Б. Ительсон, Н. В. Кузьмина и др.).
В качестве важнейшей предпосылки проектирования курса «Основы культуры безопасности жизнедеятельности» нами рассматривается взаимосвязь изучения культуры и теории безопасности жизнедеятельности. Под взаимосвязью здесь понимается целостная система, включающая несколько линий связи - связи в целях и содержании культуры безопасности жизнедеятельности, связи в технологиях ее освоения в учебной и профессиональной деятельности, в способах ее реализации и развития, а также в единстве требований и культуру безопасной жизнедеятельности, а также в единстве требований культуры безопасной жизнедеятельности и их соблюдении всеми участниками образовательного процесса.
В качестве критериев сформированности культуры безопасной жизнедеятельности нами определены:
понимание целей, задач безопасной жизнедеятельности;
оценка теоретической значимости знаний;
компетентность КБЖ;
На основании данных констатирующего эксперимента мы выделили уровни сформированности КБЖ:
репродуктивный: охарактеризуется достаточно низким осознанием цели культуры безопасной жизнедеятельности - 69,7%; простым описанием информации о культуре безопасной жизнедеятельности 43,5%, неудовлетворенность знаниями и отрицание понятия «культура безопасной жизнедеятельности» - 48,7%, отрицанием интереса к проблемам культуры безопасной жизнедеятельности - 69,2%.
конструктивный: характеризуется частичным повышением показателей предыдущего уровня в диапазоне от 10 до 20%: необходимость знаний о культуре безопасной жизнедеятельности осознается как одна из главных целей образования и воспитания в вузе; начинает осуществляться самоконтроль и самоанализ; отрабатываются умения применять культурологические и здравотворческие знания для решения задач безопасной жизнедеятельности; улучшается показатель отношения к безопасной жизнедеятельности как части культуры человеческого бытия; на этом этапе происходит только узнавание нужного ответа из нескольких альтернатив;
эвристический характеризуется правильными, но недостаточно обоснованными знаниями о культуре безопасной жизнедеятельности личности. Знания на этом уровне представляют собой владение обучаемыми сущностными характеристиками изучаемого явления, что дает возможность самостоятельно, без использования заданий - подсказок воспроизвести учебный материал. Проявится стремление к активной деятельности по освоению элементов культуры безопасной жизнедеятельности;
контаминный характеризуется достаточно высоким уровнем развития культуры безопасной жизнедеятельности и предполагает овладение знаниями и навыками безопасной жизнедеятельности; освоение специальных методов научного познания, это знания, наполненные значительным смысловым содержанием.
Модель процесса формирования культуры безопасной жизнедеятельности представляет собой структурно-функциональную дидактическую конструкцию логического единства целей, содержания, средств и методов целостного педагогического процесса. (Рисунок 1).
Для проверки влияния предложенный модели формирования КБЖ был проведен формирующий эксперимент.
При реализации эксперимента, направленного на апробацию курса «Основы безопасной жизнедеятельности» были применена технология модельного обучения. Структурно-компонентный состав определялся блоками: модуль, включающий в себя лекционные, семинарские, практические занятия; составление схем-конспектов по материалам лекций; решение проблемных ситуаций; тестирование с целью контроля знаний. Наличие мониторинга исключает фрагментарность в процессе того или иного вида контроля, практически предлагает комплекс средств для формирования мотивации, способствует ориентировки в материалах и методах работы над содержанием курса «Основы безопасности жизнедеятельности».
Требования к курсу являются основой для его построения и определяются требованиями ГОСа по направлению (или специальности), а также, требованиями преподавателя в соответствии с его авторским видением курса.
Особенности (принципы) построения учебного курса «Основы культуры безопасной жизнедеятельности» дают общее представление о курсе, его целях, содержательном ядре, методах организации деятельности слушателей и так далее. Цели курса «Основы культуры безопасной жизнедеятельности» строятся в соответствии с требованиями к курсу и являются его системообразующим компонентом, то есть цели курса определяют все: структуру, содержание курса, учебную деятельность и содержание контролирующих материалов. Для проектируемого курса главной целью является понимание и осознание обучаемыми необходимости обеспечения безопасности личности, общества, гоударства, человечества в целом с позиций социокультурного подхода, самовоспитания и воспитания личности безопасного типа (Рисунок 2).
