Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические условия, способствующие эффективному проектированию содержания интегративных курсов общепрофессионального цикла в условиях ступенчатой системы обучения 13
1.1. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования содержания общепрофессиональной подготовки рабочих и специалистов в базовой профессиональной школе 13
1.2. Уровневые характеристики интеграции в педагогическом проектировании 30
1.3. Блочно-модульная организация содержания интегративных курсов 50
Глава 2. Проектирование и апробация разработанных интегративных курсов общепрофессиональной подготовки 63
2.1. Обоснование структуры содержания общепрофессиональной подготовки рабочих и специалистов в процессе проектирования интегративных курсов 63
2.2. Аналитические и инструментальные диагностические материалы для замера эффективности спроектированных интегративных курсов 87
2.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности спроектированных интегративных блочно-модульных курсов общепрофессиональной подготовки рабочих и специалистов 100
Заключение 121
Список литературы 127
Приложения 140
- Теоретико-методологические основы педагогического проектирования содержания общепрофессиональной подготовки рабочих и специалистов в базовой профессиональной школе
- Уровневые характеристики интеграции в педагогическом проектировании
- Обоснование структуры содержания общепрофессиональной подготовки рабочих и специалистов в процессе проектирования интегративных курсов
- Аналитические и инструментальные диагностические материалы для замера эффективности спроектированных интегративных курсов
Введение к работе
Современные тенденции и перспективы развития российского общества обусловливают новые требования к работникам всех уровней и квалификаций, в том числе к рабочим и специалистам среднего звена. Так, в машиностроении сформировался заказ на подготовку специалиста, сочетающего практические умения высококвалифицированного рабочего с теоретической подготовкой на уровне среднего звена, конкурентоспособного в разнообразных сферах профессиональной деятельности.
Социальный заказ на подготовку нового типа работника, сочетающего в себе функции рабочего и специалиста среднего звена, ставит необходимость педагогического проектирования адекватного интегрированного содержания профессионального обучения, в котором преодолевался бы разрыв между уровнями теоретической и практической подготовки студентов на ступенях начального и среднего профессионального образования.
В начальной и средней профессиональной школе традиционно утвердилась дифференцированная предметная структура содержания образования. Такая структура, несомненно, облегчает систематическое изучение основ наук, но она дробит осваиваемую профессиональную деятельность на составные части, что препятствует формированию у студентов обобщенных представлений о единстве и взаимосвязи организационно-экономических, технико-технологических основ производства.
Практика обучения в профессиональной школе, основанная на таком дисциплинарном подходе, показывает, что хотя в совокупности изучаемые дисциплины охватывают производственный процесс, но в сознании студентов они остаются разрозненными фрагментами учебных предметов.
В целом возрастает несоответствие между интегративным характером профессиональной деятельности рабочих и специалистов среднего звена машиностроительного профиля и преобладающей в отечественной профессиональной школе дискретно-дисциплинарной системой построения содержания образования и его реализацией в учебном процессе; между необоснованно широкой номенклатурой дисциплин в общепрофессиональном цикле и тенденцией к интеграции дисциплин.
Общепрофессиональная подготовка занимает важное место в структуре содержания профессионального образования. Она включает в себя теоретический и практический учебный материал, являющийся интеграционной основой для многих групп родственных профессий, специальностей, выделенных в рамках отрасли. Это могут быть общие технико-технологические, деятельностные основы профессии, специальности, входящие в модули, которые в нашем исследовании выступают как междисциплинарные компоненты структуры относительно самостоятельного учебного материала. Видами модульных единиц выступают учебная дисциплина, предметная область, виды работ (практика, лабораторно-практические работы и т.д.).
Следует отметить, что в истории образования не раз предпринимались попытки пересмотреть предметное преподавание и даже заменить его комплексами («Программы ГУСа») и проектами (Д. Дьюи, У. Килпатрик). И комплексные программы, и метод проектов в какой-то мере сближали теорию и практику, но достигалось это ценой отказа от глубокого систематического целостного усвоения основ наук.
• В педагогической и психологической науках накоплен достаточный материал, посвященный вопросам изучения потенциала интеграции в совершенствовании структуры и содержания профессионального образования. Здесь в первую очередь следует указать исследования Н.С. Антонова, Ю.К. Бабанского, С.Я. Батышева, Г.С. Гуторова, Б.М. Кедрова, М.Н. Скаткина, М.И. Махмутова, Ю.С. Тюнникова, И.А. Халиуллина, Н.К. Чапаева и др.
В то же время при наличии потребности профессиональных образовательных учреждений в реализации принципа интеграции по модернизации структуры содержания общепрофессиональной подготовки, следует отметить отсутствие теоретико-методологических разработок, на основе которых становилось бы возможным: педагогическое проектирование интегрированных курсов; новой организации процесса формирования у обучаемых целостной системы общепрофессиональных знаний, интеллектуальных умений и профессионально значимых личностных свойств через освоение ими специально выделенных, содержательно и функционально унифицированных, системно структурированных и педагогически интегрированных групп учебных дисциплин общепрофессионального цикла; построение блочно-модульной технологии построения квалиметрически обоснованных интегративных курсов (учебных комплексов) для общепрофессиональной подготовки рабочих и специалистов среднего звена машиностроительного профиля в условиях ступенчатой подготовки.
Проблеме проектирования содержания профессионального образования, в котором преодолевался бы разрыв между уровнями теоретической и практической подготовки студентов, уделяли внимание многие ученые (А.П. Беляева, Н.И. Думченко, Г.И. Ибрагимов, В.В. Краевский, A.M. Новиков и др.). Предлагалось: предварять обучение целостным знакомством с будущей профессией - И.А. Халиуллин, М.И. Махмутов и др. - путем внедрения нового интегрированного предмета, построенного на межотраслевой основе «Введение в профессию»; в структуре профессионального образования выделять области (техника, технология, материалы и др.), дифференцированные по общим принципам и условиям функционирова ния производства, и на их основе создавать блочно-модульные обобщающие курсы (П.А. Юцявичене, И.Я. Курамшин, Ю.С. Тюнников и др.); интегрировать гуманитарное и профессиональное образование (М.Н. Берула-ва, Л.А.Волович и др.) или естественно-научное и профессионально-техническое знание (В.Ф. Башарин, М.И. Башмаков и др.). Различные аспекты интеграции содержания учебных предметов рассматривали такие исследователи, как Н.С. Антонов, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Г.С. Гуторов, Е.А. Корчагин, Н.К. Чапаев и другие.
Полученные результаты в значительной степени способствовали решению проблемы интеграции учебной деятельности и профессионального образования, но далеко не исчерпали ее. Анализ литературы и практики позволил выявить следующие противоречия:
- между целостным, интегративным характером профессиональной деятельности рабочих и специалистов среднего звена в современном производстве и преобладающей предметной системой их подготовки в базовой профессиональной школе;
- между необоснованной дифференциацией номенклатуры изучаемых дисциплин в профессиональной школе и тенденцией к их интеграции в постиндустриальном производстве;
- между потребностью учебного процесса, осуществляемого в многоступенчатых учебных заведениях (лицеи, колледжи), в интеграции содержания учебных дисциплин и отсутствием разработанных научных основ педагогического проектирования соответствующих курсов на блочно- модульной основе.
Указанные противоречия обусловили проблему нашего исследования: каковы педагогические условия, способствующие эффективному проектированию содержания интегративных курсов на блочно-модульной основе в базовой профессиональной школе?
Объект исследования - содержание общепрофессиональной подготовки студентов в базовой профессиональной школе.
Предмет исследования - педагогические условия проектирования интегративного содержания курсов общепрофессионального цикла на блочно-модульной основе для подготовки рабочих и специалистов среднего звена машиностроительного профиля в условиях ступенчатого обучения.
Цель исследования - разработать и обосновать технологию педагогического проектирования содержания интегративных курсов общепрофессионального цикла на блочно-модульной основе для ступенчатой подготовки рабочих и специалистов среднего звена в базовой профессиональной школе.
Гипотеза исследования - проектирование интегративных курсов общепрофессионального цикла на блочно-модульной основе для ступенчатого обучения рабочих и специалистов среднего звена обеспечит повышение уровня их профессиональной подготовки, если будет реализован комплекс следующих условий:
- технология педагогического проектирования интегративного курса будет осуществляться на основе последовательного выбора целей, определения структуры курса на блочно-модульной основе, согласования блоков и модулей общепрофессиональной подготовки в структуре разработанного курса в соответствии с выбранными методологическими параметрами: объект, предмет и др.;
- содержание структуры блочно-модульной интегративной общепрофессиональной ступенчатой подготовки рабочих и специалистов в базовой профессиональной школе, как определяющего компонента уровня их профессиональной подготовки, будет отвечать предметным и психолого-педагогическим требованиям проектируемого курса;
- педагогическое проектирование содержания интегративного курса будет производиться с учетом требований принципов целостности выбранных основных направлений развития производства и отрасли; единства и дифференциации компонентов целей профессионального обучения рабочих и студентов, полноты профессионального образования; преемственности содержания с учетом уровня усвоения ранее полученной информации при изучении курса; соответствия содержания общепрофессиональной подготовки возможностям учебно-материальной, производственной базы учебного заведения.
В соответствии с поставленной целью для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования:
1. Выявить и обосновать педагогические услвоия, содействующие эффективному проектированию содержания интегративных общепрофессиональных курсов в условиях ступенчатого обучения.
2. Разработать технологию педагогического проектирования интегрированного блочно-модульного содержания курсов общепрофессиональной подготовки студентов в базовой профессиональной школе.
3. Разработать и экспериментально апробировать программу интегративных курсов общепрофессиональной подготовки рабочих и специалистов на блочно-модульной основе.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи и принципы современных теорий познания, идея соединения обучения с производительным трудом, теория интеграции содержания общего и профессионального образования. В исследовании мы опирались на работы по вопросам: педагогического прогнозирования содержания образования и развития системы образования в целом (Г.А. Антонюк, Б.С. Гершунский, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, В.А. Поляков и др.); проектирования содержания образования (А.П. Беляева, Н.И. Думченко, Г.И. Ибрагимов, В.В. Краевский, М.И. Махмутов и др.); взаимосвязи общего и профессионально-технического образования (А.А. Кирсанов, Л.А. Волович, В.М. Панфилова и др.); интегративных процессов в политехническом и производственном обучении (И.А. Халиуллин, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев и др.); системного подхода в педагогических исследованиях (А.А. Кирсанов, В.И. Загвязинский и др.); квалиметрического обоснования проектируемых интегративных процессов (Л.П. Качалова, З.А. Решетова, В.А. Кальней и др.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
- выявлены и обоснованы педагогические условия, как обстоятельства процесса обучения, содействующие успешному целенаправленному отбору, структурированию и реализации содержания интегративных курсов, а также организационных форм ступенчатого обучения, методов (приемов), средств для достижения целей общепрофессиональной подготовки рабочих и специалистов на блочно-модульной основе в базовой профессиональной школе;
- разработана и научно обоснована технология педагогического проектирования содержания интегративных курсов на блочно-модульной основе для общепрофессиональной подготовки в системе базового профессионального образования, органично включающая три этапа: проведение анализа поля профессиональной деятельности рабочего и специалиста; логико-дидактический анализ основных и профессионально значимых знаний, умений, навыков и структурирование на интегративной и вариативной основе; коррекция образовательной ситуации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- предложены блочно-модульные программы предметов общепрофессионального цикла, учитывающие региональную специфику базового предприятия;
- разработан дидактический комплекс («Практическая механика», «Унифицированное черчение», «Технологическая практика» и др.) на блочно-модульной основе, включающий новую профессионально-квалификационную характеристику, тестовые задания и другие методические материалы, обеспечивающие эффективность общепрофессиональной подготовки студентов в условиях ступенчатого обучения;
- разработанные автором теоретические положения проектирования интегративных курсов могут быть использованы в процессе построения блочно-модульного содержания профильной, специальной и практической подготовки рабочих и специалистов среднего звена в базовой профессиональной школе для смежных отраслей промышленности.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1990-1995 гг.) изучалась педагогическая, психологическая и методическая литература, анализировалось состояние проблемы в теории и практике. Изучался опыт работы ПТУ, техникумов, колледжей, лицеев. Формулировались и уточнялись цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, аппарат исследования. Проводился констатирующий эксперимент. На втором этапе (1995-2000 гг.) разрабатывалась технология педагогического проектирования блочно-модульного содержания курсов общепрофессиональной подготовки в профессиональном лицее; осуществлялись педагогическое проектирование интегративных курсов общепрофессиональной подготовки, подбор методов и средств диагностики, проверка эффективности и доступности разработанных интегративных курсов; корректировался экспериментальный материал. На третьем этапе (2000-2006 гг.) завершились формирующий и внедренческий эксперименты, в ходе которых были получены данные, позволяющие сделать вывод о влиянии интегративных курсов на уровень сформированности знаний и умений обучающихся. Проводились обработка, анализ и оформление результатов педагогического эксперимента.
На защиту выносятся:
- педагогические условия, содействующие эффективному проектированию содержания интегративных общепрофессиональных курсов на блочно-модульной основе для ступенчатой системы обучения рабочих и специалистов в базовой профессиональной школе;
- технология педагогического проектирования интегрированного блочно-модульного содержания курсов общепрофессиональной подготовки студентов в базовой профессиональной школе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на Международной конференции "Социальная работа: опыт и перспективы" (г. Казань, 1994 г.); на Всероссийской конференции "Среднее специальное образование в регионе: проблемы, поиски, решения" (г. Казань, 1995 г.); на Республиканской научно-практической конференции «Психология учения и труда» (г. Казань, 2001 г.); на Республиканской конференции «Проблемы управления качеством базового профессионального образования» (г. Набережные Челны, 2003 г.); на Региональной научно-практической конференции «Профессиональное образование и рынок труда: опыт, проблемы и перспективы взаимодействия» (г. Казань, 2003 г.); на Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в профессиональной подготовке специалистов в России и за рубежом» (г. Казань, 2003 г.); на научно-практической конференции «Социальное партнерство как условие управлением подготовки специалистов в образовательном комплексе «Сельская школа-колледж-село» (г. Чайковский, 2004 г.); на научно-практической конференции «Модернизация содержания профессионального образования как фактор повышения качества подготовки специалистов» (г. Казань, 2004 г.); на Республиканской научно-практической конференции «Научно методическое сопровождение модернизации образования: управление качеством подготовки специалистов» (г. Нижнекамск, 2004 г.); на Республиканской научно-практической конференции «Учебник XXI века» (г. Казань, 2004 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональная школа в период модернизации образования» (г. Набережные Челны, 2004 г.); на заседаниях лаборатории специальной и практической подготовки Ш111110 РАО.
Разработанные интегративные курсы внедрены и используются более десяти лет в процессе подготовки рабочих и специалистов техников-технологов в профессиональных лицеях (ПЛ) №№ 9, 68 г. Казани и других профессиональных учебных заведений Республики Татарстан.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены применением методологии и методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; количественным и качественным анализом результатов эксперимента; личным опытом работы в Казанском авиационном техникуме и ПЛ № 68 в качестве преподавателя общепрофессиональных дисциплин.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (142 источника) и 14 приложений.
Теоретико-методологические основы педагогического проектирования содержания общепрофессиональной подготовки рабочих и специалистов в базовой профессиональной школе
Исследование всякого явления требует его четкого понятийного обозначения. В отношении понятия "педагогическое проектирование" сделать это необходимо, прежде всего, потому, что в педагогической науке и практике проектирование является одной из наиболее важных и сложных проблем, а в контексте данного исследования - сквозным и доминирующим.
Существуют различные трактовки содержания самого понятия "проектирование". Наиболее распространено расширительное понимание проектирования как творческой деятельности, основанной на решении проблем перехода от менее приемлемых ситуаций к более приемлемым.
Так, в работе Л.В. Яценко проектирование рассматривается в качестве "исходного звена целесообразной преобразующей деятельности (составление плана, программы изменения объекта), ведущего к созданию всей предметной среды человека, неорганического тела цивилизации" [132, с. 22].
Сходным образом определяет проектирование Дж. К.Джонс, который считает, что наиболее надежная основа определения его сути -это рассмотрение проектирования с точки зрения влияния на объект деятельности. Определяя проектирование через цель, Дж. К.Джонс пишет, что "цель проектирования - положить начало изменениям в окружающей человека искусственной среде". Он считает такую формулировку универсальной, применимой к любой области созидательной деятельности человека [20, с. 19]. Однако такое понимание проектирования, отражая важную его особенность, в то же время не учитывает специфики проектирования по отношению к другим моментам преобразующей деятельности, например, к целеполаганию, которое тоже направлено на внесение изменений в окружающую среду. Важно определить, какую роль выполняет в этом процессе изменений именно проектирование, которое, будучи процессом мыслительной деятельности, непосредственно не в состоянии изменить окружающий мир.
По мнению В.Гаспарского, проектирование служит "достижению определенной конечной цели, состоящей в удовлетворении общественной и индивидуальной потребности путем замены (модификации) некоторого существующего состояния другим" [12, с. 134].
А.Уилсон и М.Уилсон считают, что под проектированием следует понимать приспособление имеющихся средств для выполнения требуемой цели, координацию составных частей или отдельных действий для получения необходимого результата [105, с. 17].
Дж. К. Джонс в книге «Инженерное и художественное проектирование: Современные методы проектного анализа» привел интересный анализ сущности понятия «проектирование» и вычленил ряд сходных признаков. Приведем некоторые из них. Согласно Л.Б. Арчеру, например, "проектирование есть целенаправленная деятельность по решению задач". Другой исследователь М. Азимов понимает проектирование как "принятие решений в условиях неопределенности с тяжелыми последствиями в случае ошибки". А. Дж. Букер полагает, что проектирование - это моделирование предполагаемых действий до их осуществления, повторяемое до тех пор, пока не появится полная уверенность в конечном результате. Е. Мэтчетт рассматривает проектирование как "оптимальное удовлетворение суммы истинных потребностей при определенном комплексе условий". Дж.Б. Ризуик считает, что проектирование - это "творческая деятельность, которая вызывает к жизни нечто новое и полезное, чего ранее не существовало". В итоге Дж.К. Пейдж приходит к выводу, что проектирование есть "вдохновенный прыжок от фактов настоящего к возможностям будущего" [20, с.22], автор несколько эмоционально, но достаточно верно интерпретирует ожидаемый результат.
Несомненно, все перечисленные характеристики в той или иной мере свойственны проектированию. Следует лишь обратить внимание на то, что они характерны и для конструирования как творческой деятельности, и многие авторы не проводят принципиальной грани между проектированием и конструированием, зачастую отождествляя их, о чем свидетельствует обзор понятий «проектирование» в сопоставлении, приведенный в работе Г.А. Антонюка [2, с. 65-66].
Действительно, в литературе, особенно относящейся к технической области, проектирование нередко определяется через соотношение с понятием "конструирование". Специалисты рассматривают проектирование и конструирование как взаимообусловленные этапы единой проектно-конструкторской деятельности. Однако, согласно Я. Дитриху, проектирование обязательно предшествует конструированию [22, с. 23]. Возвращаясь к ранее рассмотренным определениям проектирования, необходимо отметить, что они правомерны, поскольку существует представление о проектировании с точки зрения его главного признака, по отношению к которому они предстают в качестве описаний отдельных сторон проектирования, отдельных его признаков, обусловленных главной характеристикой. Такое "стержневое" представление о проектировании делает необходимым давать его описание с точки зрения особенностей результата. С точки зрения результата проектирование является процессом создания проекта. Конкретизируя понятие «проектирование» в его педагогическом аспекте, воспользуемся дефиницией, сформулированной СМ. Вишняковой, которая определяет педагогическое проектирование как предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов: разработка конкретных уроков, отдельных тем, целых учебных дисциплин, комплексов учебных занятий или учебных предметов. Педагогическое проектирование способствует созданию более технологичных педагогических объектов, включая и педагогические процессы. Использование педагогического проектирования сводит к минимуму рутинную работу и оставляет больше места для конструктивного творческого поиска [10, с. 230]. Главное, что необходимо подчеркнуть в приведенном выше определении: педагогическое проектирование, будучи включено в процесс научного обеспечения системы подготовки рабочих и специалистов в части инновационного обоснования содержания, форм, методов и технологий профессиональной подготовки специалистов, должно рассматриваться как деятельность, совмещающая идеальное конструирование и практическое действие, исходя из проблемно-ориентированного анализа и социально-экономического прогноза в сфере профессионального образования.
Уровневые характеристики интеграции в педагогическом проектировании
Рассматривая учебный процесс в базовой профессиональной школе как сложившуюся систему, интеграцию следует считать одной из сторон его развития, которая способствует достижению большей целостности обучения. Это следует из того положения, согласно которому противоречие профессионального образования между «законами педагогики» и «законами производства», интеграция педагогического и технического знания не может в то же время не быть средством их развития (сохранения и совершенствования) [116, с. 111-112].
В динамике объединительные процессы были всегда направлены на развитие идеи интеграции содержания обучения с ориентацией на профессиональную деятельность, на конкретные профессиональные функции, в результате чего интегрируются знания в области материаловедения, средств труда и способов деятельности, которые ранее представляли собой самостоятельные учебные дисциплины. В свое время в профпедагоги-ке были выявлены признаки интегративных процессов в производственном обучении (И.А.Халиуллин): выравнивание уровня функционирования различных видов знаний на уроке производственного обучения (техника и технология, общее и специальное знание); появление новых, сложных интегративных уроков в производственном обучении; конкретизация и взаимное приспособление логической структуры производственного обучения, его понятийно-терминологического аппарата; многоуровневый характер содержания производственного обучения и процесса; наличие обратного информационного воздействия и активного взаимодействия учебных предметов на уроке производственного обучения; изменение предмета производственного обучения, его содержания, структуры и методики обучения, связанной с появлением интегративных групп рабочих профессий [113, с. 7].
В этом случае педагогическая интеграция также выражается в качественном изменении состава учебной информации, комплекса практических задач, обеспечивающих целостность содержания подготовки адекватно требованию профессиональной деятельности.
При разработке - в ходе данного исследования - проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической технологии, с одной стороны, функционально «использующей» характеристики интеграции как общепедагогической категории и ориентированной на относительно массовое использование - с другой, мы стремились учитывать необходимость адекватного, осознанного представления об основании (основаниях) поуровневой интеграции содержания общепрофессиональных дисциплин для подготовки рабочих широкого профиля и специалистов среднего звена для машиностроительной промышленности. Ставилась задача избежать восприятия интеграции как «самоочевидного блага», предметного комплексирования, обусловливаемого логикой текущих производственных потребностей [6, 20, 22 и др.].
Мы считаем, что имеется ряд оснований, которые предусматривают разные варианты интеграции компонентов структуры общепрофессиональной подготовки в учебных предметах, направленных на профессиональную подготовку:
1. Интеграция учебного материала общеобразовательных или общепрофессиональных дисциплин и учебного материала специальных дисциплин, усиливающая практическую вооруженность учащихся при овладении профессиональными знаниями и умениями.
2. Интеграция учебного материала общеобразовательных или общепрофессиональных дисциплин и учебного материала специальных дисциплин, усиливающая теоретическую обоснованность специальных профессиональных знаний.
3. Объединение учебного материала, характеризующего близкие по содержанию профессиональные функции специалистов.
4. Объединение учебного материала разных предметов в целях целостного показа профессиональной функции, предполагающее изучение связанных с выполнением данной функции материала, средств, результатов труда, способов действия.
5. Создание новых интегративных предметов, ориентированных на освоение целостной профессиональной деятельности, получение целостного представления о деятельности специалиста, а не о процессе производства.
Следует заметить, что при выборе оснований для уровневой интеграции содержания профессионального образования, а, следовательно, для отбора и системного структурирования учебного материала проектируемых интегративных курсов, анализ профессиональной деятельности, в результате которого выявляются классы типовых профессиональных задач, решаемых специалистами, и необходимое для их решения информационное обеспечение, не является единственным. Практическая педагогическая интеграция содержания учебных дисциплин в большинстве случаев производится сразу по нескольким основаниям, что позволяет получить наибольший педагогический эффект [32, 51, 68 и др.].
Здесь мы считаем уместным сослаться на принцип множественности оснований интеграции, выделенный в соответствии с разработанной теоретической концепцией и типологией оснований и уровней целостности дидактических продуктов педагогической интеграции содержания общепрофессиональной подготовки [86, с. 24]. При этом одно из оснований, взятое в соответствии с поставленной целью интеграции, приобретает доминирующее значение.
Очевидно, что в этой ситуации главным оказывается выбор педагогической таксономии, построение четкой системы целей, внутри которой выделяются их категории и последовательные уровни.
В контексте данного исследования цели интеграции конкретизируются в целях педагогически проектируемого курса, а также в частных целях, связанных с его блочно-модульной структурой. Для нас важен синтез названных целей, их соотносимость друг с другом и с информацией учебных предметов, которая обеспечивает достижение как общих, так и частных целей.
Отсюда следует: если мы ставим цель разработать содержание курса для подготовки специалистов широкого профиля для машиностроительной промышленности в условиях ступенчатой системы обучения, реализуемое в блочно-модульной структуре (ниже мы остановимся на этом вопросе подробнее), то для этого должны быть выбраны адекватные научно обоснованные сущностные параметры интегративных процессов, которые могут быть приемлемыми для осуществления этой цели. Имеется в виду анализ таких характеристик поуровневой интеграции, в терминах которых можно определить границы и категории научного обоснования процесса педагогического проектирования содержания интегративного курса по обучению станочников широкого профиля для машиностроительной промышленности, и, следовательно, - способ перехода от теоретических построений к формированию оптимальной структуры тематических планов учебных предметов интегративных курсов.
Обоснование структуры содержания общепрофессиональной подготовки рабочих и специалистов в процессе проектирования интегративных курсов
Содержанием второй главы данной работы является рассмотрение технологии педагогического проектирования интегративных курсов общепрофессиональной подготовки рабочих и специалистов в базовой профессиональной школе.
Разработка интегративных курсов, согласно представленной в предыдущей главе диссертации теоретико-методологических основ педагогического проектирования, начинается с рассмотрения профессионально-квалификационной характеристики подготавливаемых рабочих и специалистов, состава и структуры содержания профессионального образования, в комплексе охватывающих все основные действия, входящие в их будущую профессиональную деятельность, или системы необходимых им умений. Рассмотрим сущность понятия «структура» через призму содержания профессионального образования.
Структура (от лат. structura - строение, расположение, порядок) - совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих сохранение его основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях; основная характеристика системы, ее инвариантный аспект. В более широком, нестрогом смысле понятие «структура» употреблялось в научном и философском обиходе достаточно давно и выступало в качестве одного из способов определения понятия формы. В современной науке понятие «структура» соотносится с понятиями системы и организации. Хотя единой точки зрения на соотношение этих понятий нет, однако в большинстве случаев в качестве наиболее широкого из них рассматривают понятие сие- темы, характеризующее все множество проявлений некоторого сложного объекта (его элементы, строение, связи, функции и т.д.). Структура выражает лишь то, что остается устойчивым, относительно неизменным при различных преобразованиях системы; организация же включает в себя как структурные, так и динамические характеристики системы, обеспечивающие ее направленное функционирование [41, с. 263]. Структура системы может быть выражена математически посредством понятия симметрии, в котором инвариантное и вариантное образуют целостное единство.
Существенная роль структурных связей и отношений приводит к тому, что в целом ряде научных задач изучение структуры выступает в качестве главной проблемы. Нередко это дает повод неправомерно противопоставлять структуру объекта иным его характеристикам (чаще всего - его истории) и, таким образом, фактически абсолютизировать односторонний подход к объекту [42]. В действительности же структурный и исторический подходы не исключают друг друга, поскольку каждый из них ориентирует на исследование особого типа связей. Поэтому, с одной стороны, вполне правомерна постановка вопроса о самостоятельном изучении для определенных целей либо структуры объекта, либо его истории (когда непосредственным предметом исследования выступают процессы развития объекта).
С другой стороны, структурное и историческое исследование не разделены между собой принципиальным барьером: изучение структуры на некотором этапе неизбежно приводит к необходимости познания и законов ее изменения, т.е. истории данной структуры, а изучение истории приобретает строгий научный характер лишь постольку, поскольку в нем удается раскрыть структуру развивающегося объекта и структуру самого процесса развития. Эти рассуждения, в полной мере, относятся и к структуре содержания профессионального образования.
Структура содержания начального и среднего профессионального образования подразделяется на обязательное (федеральная составляющая) обучение, дополняемое на региональном (местном) уровне из перечня предметов по выбору в рамках учебной недели или факультативного обучения - за рамками учебной недели.
Федеральная составляющая структуры образования включает два вида подготовки: общеобразовательную и профессиональную. Профессиональная подготовка состоит из общетехнической, общепрофессиональной (отраслевой) и профессиональной, включающих в себя блоки и модули проектируемых курсов. Общетехнический цикл - это совокупность предметов,. обеспечивающих изучение научных основ техники и технологии производства межотраслевого характера. Такой цикл проектируется полностью на федеральном уровне и призван решать задачи политехнического образования в рамках профессий производственной сферы (В.И. Байденко, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.). Так, для многих профессий общетехнический цикл предусматривает варианты сочетания следующих предметов: черчение, электротехника, вычислительная техника и другие.
Общепрофессиональный (отраслевой) цикл также входит в федеральный компонент. Этот цикл ориентирован уже на определенный вид деятельности межотраслевого характера, и раскрывается через перечень конкретных трудовых функций, или на профессии определенной отрасли (Л.Г. Семушина, В.М.Соколов и др.), в нашем случае - машиностроение.
В связи с этим, общепрофессиональный цикл обладает большей вариативностью по сравнению с общетехническим. Среди предметов, входящих в общепрофессиональный цикл, - материаловедение, общая технология производства, охрана труда, автоматизация производства, экономика отрасли и предприятия и другие.
Профессиональный цикл является наиболее вариативной частью федерального компонента учебного плана. В этом цикле представлены предметы, обеспечивающие подготовку непосредственно по профессии: специальные предметы, производственное обучение и производственная практика.
Структуру профессионального образования определяет его строение, состав, взаимоотношение и связь его отдельных частей. Практикуются два подхода к пониманию его главных составляющих и, соответственно, два ракурса структурного анализа, имеющие в виду: а) образование как целенаправленно осуществляемый процесс; б) образование как целостный социальный институт. В первом случае в качестве основных составляющих рассматриваются обучение, воспитание и развитие; при этом развитие человека понимается как цель, а обучение и воспитание как средства ее достижения. Во втором случае оно расчленяется по ряду оснований: целевое назначение - общее, специализированное; уровень - начальное, среднее.
Структура общепрофессиональной подготовки нами рассматривается как совокупность основных направлений образовательной деятельности начальной и средней профессиональной школы. К основным подразделениям относятся: а) специализированное образование, обеспечивающее развитие человека как профессионала в определенной области труда; б) обогащение способностей, необходимых для участия в видах деятельности, сопряженных с процессом труда; в) гражданское образование - расширение осведомленности относительно прав и обязанностей, способов их реализации; г) обогащение фундаментальных научных знаний о человеке, природе, обществе; д) расширение общекультурного кругозора.
Аналитические и инструментальные диагностические материалы для замера эффективности спроектированных интегративных курсов
Квалиметрическая технология определения интеграционного потенциала разработанного курса «Практическая механика» с целью создания комплекса эффективного воздействия на процесс профессионального и личностного развития обучаемых на низшей и средней ступени подготовки рабочих и специалистов машиностроительного профиля была разделена нами для получения более значимых результатов его опытно-экспериментальной апробации на два раздела: экспериментальная оценка функциональных характеристик содержания интегративного курса; - определение объективных формирующих возможностей учебного материала курса.
Рассмотрим содержательную и процессуальную стороны обоих разделов в более развернутом виде.
На начальном этапе экспериментального исследования нами предполагалось осмысление значимости разработанных интегративных курсов как социального и психолого-педагогического явления за счет рефлексивных процедур, осуществляемых в процессе экспертной оценки, когда один эксперт, знакомясь с мнением других, корректирует свою позицию либо находит дополнительную аргументацию в ее защиту. Тем самым происходит качественное обогащение представлений об интегративном потенциале курса. Сами же эти представления нами предполагалось выстраивать на основании совокупности норм, критериальных оценок, количественных и качественных показателей в соответствии с поставленными целями данного исследования и нормативами уровней профессионального образования, в рамках которых оно проводилось.
Таким образом, аналитический блок программы внедрения интегративных курсов включал, в первую очередь, методику экспериментальной оценки эффективности интегративного процесса, заложенного в содержании курса, и набор показателей.
Общепедагогичекие показатели: - системность (сформированность взаимосвязанного комплекса функционально соотнесенных элементов учебного материала различных дисциплин, обеспечивающего целенаправленное приобретение содержательно связных знаний, усвоенных в определенном порядке с заданным характером взаимосвязей [86, с.22-23]);
- фундаментальность (использование продуктивных результатов научных и прикладных исследований и педагогических разработок, определяющих перспективы развития системы профессионального образования [61, с.09-101]); гибкость, вариативность (обеспечение альтернативных образовательных маршрутов, интерпретируемых путем педагогической интеграции в широкопрофильных учебных программах) и др. Социально-педагогические показатели: доступность (непротиворечивость и взаимодействие интегрированного содержания новой учебной информации и базисных знаний обучаемых); - адаптивность (мотивация познавательной и креативной активности обучаемых на основе четкого представления смысла интегрируемого учебного материала с точки зрения их социально профессиональных интересов [86, с.23-24]); нормативность (интеграция образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования с целью обеспечения профессионально-квалификационного развития обучаемых в системе непрерывного образования [79, с. 17]). Показатели технологичности: - целесообразность (наличие иерархической системы целей - от цели курса до цели учебного фрагмента, текущей цели); - методологический (учет социально и психолого-педагогических закономерностей и принципов); - предметность (учет специфики интегрируемых учебных дисциплин); -учебный (учет возможностей обучаемых) и др. [58, с.11].
Мы считаем, что комплекс описанных выше показателей является необходимым и достаточным для независимой оценки педагогической эффективности блочно-модульных программ интегративных курсов «Практическая механика», «Функциональное черчение», «Технологическая практика» (последнее см. Приложение 13).
Для получения оперативной информации о качестве содержания и структуры учебной программы мы применили метод индивидуальной экспертной оценки.
Достоверность экспертной оценки зависит от компетентности и эрудиции экспертов, от степени их знакомства с той областью, в которой проводится экспертиза, от стажа работы в области данной проблемы. Основную группу экспертов составили 5 человек (1 - к.т.н.; 2 - к.п.н.; 2 - опытные преподаватели предметов общепрофессионального цикла).
Для обеспечения большей уверенности в компетентности отобранных кандидатов в эксперты был использован метод самооценки. Каждому кандидату в эксперты предлагалось заполнить анкету (см. ниже). Для самооценки использована 5-ти балльная шкала с шагом в 1 балл.
Мы придерживались следующего правила ранжирования: самому важному показателю присваивается ранг п, а менее важному - 1. Такая инверсия вводилась специально, чтобы обеспечить согласованность с другими показателями (стаж, количество публикаций, ученая степень и т.п.), в которых степень важности соответствует большему числу. Кроме того, при данном способе ранжирования вид и смысл формул для обработки результатов ранжирования и балльных оценок оказывается одинаковым.
Видно, что с точностью до 2-го знака результаты вычисления К] получилось практически одинаковым, что свидетельствует о сравнительно одинаковой компетентности отобранных экспертов.
Выявление эффективности предложенной технологии педагогического проектирования интегративных курсов общепрофессиональной подготовки проводилось по десяти ранее выделенным показателям. Эксперты использовали балльные оценки. Если показатель проявляется всегда, то его оценивали в 4 балла; если часто, то - в 3 балла; иногда - в 1 балл; никогда - в 0 баллов.
Чтобы сделать цели педагогического проектирования интегративного курса полностью диагностируемыми, а сам процесс интеграции общепрофессиональных знаний воспроизводимым, необходимо принять критерии «достижения», которые являются обязательным элементом мониторинга интеграционных процессов в педагогике [32, с.62]. С помощью этого критерия мы предполагали выполнять логические операции оценки различных сторон разработанного нами педагогического проекта интегративного курса.
