Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания проектирования педагогических ситуаций как средства организации безопасной образовательной среды педагогического колледжа
1.1. Актуальность и сущность организации безопасной образовательной среды педагогического колледжа в условиях модернизации педагогического образования
1.2. Педагогические ситуации и их проектирование как средство организации и управления образовательной средой
1.3. Проектирование педагогических ситуаций как средство организации безопасной образовательной среды педагогического колледжа
Глава 2. Модель и технология проектирования педагогических ситуаций как средства организации безопасной образовательной среды педагогического колледжа
2.1. Оценка опасностей и рисков достижения качества образования в педагогическом колледже как фактор организации безопасной образовательной среды посредством педагогических ситуаций
2.2. Технология проектирования педагогических ситуаций в условиях организуемой безопасной образовательной среды педагогического колледжа и результаты ее апробации
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования по организации безопасной образовательной среды педагогического колледжа средствами проектирования педагогических ситуаций
Заключение 204
Список литературы 208
Приложение 226
- Актуальность и сущность организации безопасной образовательной среды педагогического колледжа в условиях модернизации педагогического образования
- Педагогические ситуации и их проектирование как средство организации и управления образовательной средой
- Оценка опасностей и рисков достижения качества образования в педагогическом колледже как фактор организации безопасной образовательной среды посредством педагогических ситуаций
- Технология проектирования педагогических ситуаций в условиях организуемой безопасной образовательной среды педагогического колледжа и результаты ее апробации
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из ведущих целей модернизации отечественного образования выступает повышение качества образования. Одним из условий достижения качества образования является обеспечение психологической и физической безопасности его субъектов (Закон РФ «Об образовании», Закон РФ «О безопасности», Концепция модернизации Российского образования до 2010 г., Концепция национальной безопасности РФ).
Вместе с тем, существует и иной аспект безопасности образования, связанный с регуляцией его опасностей и рисков не только по отношении к личности, но и по отношению к государству, обществу, самому образовательному учреждению. Такой подход выходит за рамки медико-психологического кон-, текста проблемы и приобретает собственно педагогический, социокультурный смысл, где основным источником опасностей и рисков выступает снижение качества образования.
Как показал анализ литературы, достижение безопасности образования может осуществляться как в рамках "охранительной" (компенсирующей), так и развивающей педагогических концепций. Соответственно им, средствами обеспечения безопасности образования могут выступать либо сохранение и консервация достигнутых показателей качества образования, либо целенаправленная регуляция их достижения через проектирование особой организации образовательной среды. Однако в педагогической литературе последний подход практически не разработан. Из всех проанализированных нами диссертационных исследований по вопросам проектирования образовательной среды только две затрагивали проблему обеспечения ее безопасности: с точки зрения ее психологической безопасности для субъектов образования (Баева И.А.,2002) и с позиции обеспечения образовательной безопасности региона и устойчивого развития территории (Блинникова A.B., 2004).
В то же время исследованиями Е.Г. Ендрыхинской, JI.C. Ериловой М.А.Чупровой (2002), О.В. Егоровой, Н.С. Косотуровой, А.П. Матаевской,
Е.Г.Остапенко (2005), Л.В. Гаращенко (2001), О.Г.Черепановой (2005), проведенными на уровне педагогических коллежей показано, что угрозой достижения качества среднего педагогического образования является достаточно большой круг опасностей и рисков. Поиск подходов к организации безопасной образовательной среды педагогического колледжа привел нас к идее выделения и проектирования ее структурно-функциональной единицы, обеспечивающей регуляцию опасностей и рисков достижения качества образования. В этой роли мы рассматриваем педагогическую ситуацию.
Цель исследования: разработать технологию проектирования педагогических ситуаций как средства организации безопасной образовательной среды педагогического колледжа.
Объект исследования: педагогические ситуации как средство организации образовательной среды учреждения образования.
Предмет исследования: проектирование педагогических ситуаций как средства организации безопасной образовательной среды в педагогическом колледже.
Гипотеза исследования: ценностно-смысловая направленность деятельности педагогического коллектива по обеспечению качества образования включает проектирование педагогической ситуации как структурно-функциональной единицы образовательной среды педагогического колледжа, которая будет безопасна, если:
выявлена сущность (структура) образовательной среды педагогического колледжа, показатели ее безопасности для достижения качества образования в условиях модернизации педагогического образования;
установлена функциональная взаимосвязь между организацией и управлением образовательной средой и педагогической ситуацией, проектируемой в учебно-воспитательном процессе для регуляции опасностей и рисков достижения качества образования на всех этапах подготовки специалистов;
- педагогическая ситуация как средство организации безопасной образовательной среды педагогического колледжа будет содержать в себе сочетание инвариантных стратегических, долгосрочных показателей-параметров обеспечения безопасности образовательной среды и вариативных тактических, задающих основания для регуляции специфических для каждого этапа личност- но-профессионального становления студента опасностей и рисков достижения качества образования;
- технология проектирования педагогических ситуаций будет включать в себя прогнозирование опасностей и рисков достижения качества образования на каждом этапе личностно-профессионального становления специалиста; моделирование условий и ограничений этого процесса, рефлексию их эффективности.
Задачи:
Выявить теоретические основания и принципы организации безопасной образовательной среды учреждения образования, обеспечивающей регуляцию опасностей и рисков достижения качества образования в условиях его модернизации.
Обосновать теоретико-методологические подходы к пониманию сущности и структуры педагогических ситуаций как средства организации безопасной образовательной среды педагогического колледжа, стратегии и тактики ее формирования.
Разработать структурно-функциональную модель организации безопасной образовательной4 среды педагогического колледжа и технологию проектирования педагогической ситуации как средства регуляции опасностей и рисков достижения качества образования при подготовке специалистов.
Провести апробацию технологии проектирования педагогической ситуации на основных этапах подготовки специалистов в педагогическом колледже для обеспечения качества образования и безопасности образовательной среды.
Методологической основой исследования являются: гуманистическая педагогика развития и "охранительная" концепция безопасности образования (Алексеев H.A., Амонашвили Ш.А., Бондаревская Е.В., Кульневич C.B.,
Кулюткин Ю.Н., Липский И.А., Сериков В.В., Сластенин В.А., A.B. Хуторской, Шиянов E.H., Якиманская И.Я. и др.); концептуальные основы гуманистического образования (Маслоу А., К. Роджерс); идеи о сущности безопасности современного образования и воспитания и едином методологическом подходе ее достижения (Балханов В.А., Калмыков С.В.,2005); теория безопасности учреждения, позволяющая рассмотреть безопасную образовательную среду педагогического колледжа как социальную организацию (Минаев Г.А., Прохожев A.A., 2004); теоретико-методологический анализ процессов становления безопасного регионального социально-педагогического образования и модель колледжа социально-педагогических наук как ведущего института достижения безопасности муниципальных сообществ депрессивных территорий (Абрамов Ю.Ф., Блинникова A.B., Жгун Л.С., 2005); подходы к проектированию в системе профессионального образования (Колесникова Л.И., 2003; Крылова Н.Б., Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С., 1981 и др.).
Для решения указанной цели и задач были использованы следующие теоретические методы исследования: изучение и анализ литературы, электронных информационных ресурсов, позволяющих обосновать актуальность и раскрыть состояния рассматриваемой проблемы, выявить степень разработанности вопроса и определить круг опасностей и рисков достижения качества образования в условиях организуемой безопасной образовательной среды педагогического колледжа; анализ научных разработок и педагогического опыта для выявления условий и возможностей проектирования педагогических ситуаций как средств организации безопасной образовательной среды педагогического колледжа; моделирование, проектирование системный анализ;
эмпирические методы: педагогический эксперимент; наблюдения; опросы; метод экспертных оценок; статистические методы обработки экспериментальных данных.
Базой исследования выступил Ангарский педагогический колледж (г. Ангарск, Иркутская область). Экспериментальная работа проводилась в период 1998-2007 г.г.
Этапы эксперимента. Первый этап - поисковый (1998-2002 г.г.) включил в себя изучение информационных источников и педагогического опыта по теме исследования, апробацию подходов к организации здоровьесберегающей образовательной среды педагогического колледжа как фактора обеспечения безопасности субъектов, созданйе соответствующей целевой комплексной программы;
Второй этап (2002 -2007 г.г.) - экспериментальный. На этапе реализована экспериментальная работа в части проведения' проблемно-ориентированного анализа опасностей и рисков достижения качества образования, проведена экспериментальная проверка структурно-функциональной модели и технолгоии проектирования педагогических ситуаций как средства организации безопасной образовательной среды педагогического колледжа для достижения качества образования, дана оценка эффективности разработанной технологии проектирования педагогических ситуаций с позиции эффективности в педагогической регуляции опасностей и рисков достижения качества образования на этапах личностно-профессионального становления студентов (самоопределение, саморазвитие, самореализация).
Третий этап - обобщающий (2006 - 2007г.). Его функция — обобщение результатов и оценка результативности проектирования педагогических ситуаций как средства организации безопасной образовательной среды, оформление диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
1. Впервые качество образования рассмотрено как результат организации безопасной образовательной среды педагогического колледжа. Выделены уровни ее организации с позиции регуляции опасностей и рисков достижения качества образования: личностно-профессиональный уровень, предполагающий безопасность личности для достижения качества личностно-профессионального становления; нормативно-деятельностный уровень как безопасность процесса и результатов образовательной деятельности учреждения для достижения нормативных (квалификационных) требований к специалистам; социально- педагогический уровень - безопасность взаимодействия образовательного учреждения с обществом для выполнения им роли социокультурного центра в интересах устойчивого развития социума.
Определены стратегические (инвариантные) и тактические (вариативные) компоненты педагогических ситуаций в части целей, параметров и содержания проектирования на разных этапах личностно-профессионального становления студентов.
Уточнены и конкретизированы параметры образовательной среды с позиции стратегического решения ключевых противоречий безопасной образовательной среды. Описаны условия, возможности и ограничения педагогического колледжа по регуляции опасностями и рисками достижения качества образования для разных этапов обучения.
Теоретическая значимость работы.
Уточнено понятие безопасной образовательной среды как среды прогнозирования, обнаружения, регуляции и ликвидации на различных уровнях опасностей и рисков достижения качества образования.
Раскрыты принципы проектирования: преемственности и целостности этапов проектирования; опоры на научные рекомендации; добровольности участия, коллегиальности и консенсуса, «командной» работы проектировщиков; перехода от директивных методов руководства к активному включению субъектов в реализацию горизонтальных траекторий самоуправления; ориентации на потенциальные возможности и ограничения обучающихся как ресурсы их личностно-профессионального становления; соотнесения в педагогических ситуациях инвариантного (стратегического) и вариативного (тактического) компонентов проектирования; учета внешних факторов среды в проектировании педагогических ситуаций для регуляции опасностей и рисков достижения качества образования.
Разработана модель и технология проектирования педагогических ситуаций в целях организации безопасной образовательной среды педагогического колледжа, основанная на субъектно-деятельностной и культуросообразной педагогических парадигмах, гибко сочетающая инвариантные (стратегические) и вариативные (тактические) цели образования на разных этапах подготовки специалиста, позволяющая прогнозировать и управлять опасностями и рисками достижения качества образования.
Структурно-функциональная модель проектирования педагогических ситуаций включает в себя сочетание инвариантных стратегических, долгосрочных показателей-параметров обеспечения безопасности образовательной среды и вариативных тактических, задающих основания для регуляции специфических для каждого этапа личностно-профессионального становления студента опасностей и рисков достижения качества образования.
Технология проектирования педагогических ситуаций в целях организации безопасной образовательной среды педагогического колледжа включает:
Практическая значимость работы заключается в том, что предложенная структурно-функциональная модель и технология проектирования педагогических ситуаций позволяют повысить качество образования в педагогическом колледже. Разработка внедрена в образовательный процесс педагогического колледжа, в содержание повышения квалификации работников образования Иркутского института повышения квалификации. Полученные результаты использованы для разработки методических рекомендаций по организации безопасной образовательной среды в учреждениях среднего профессионального педагогического образования.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается их согласованностью с фундаментальными положениями теории безопасности, общим методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследования; проведением длительного теоретического осмысления и педагогического эксперимента в строго контролируемых условиях с многосторонним качественным и количественным анализом имеющегося и полученного нами фактического материала; положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными методами статистической обработки.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Безопасность образовательной среды педагогического колледжа представляет собой среду прогнозирования, обнаружения, регуляции и ликвидации на различных уровнях опасностей и рисков достижения качества образования, включая качество личностно-профессионального становления специалиста; качество достижения нормативных требований стандарта; качество реализации функций образовательного учреждения как социокультурного центра.
2. Средством организации безопасной образовательной среды педагогического колледжа выступает проектирование педагогических ситуации как концентрированного и последовательного выражения на каждом этапе подготовки специалистов усложняющихся во времени и пространстве целенаправленных культуросообразных фрагментов педагогической действительности, интегрирующих в своей основе смыслы - цели - содержание - способы и средства деятельности - нормы и правила взаимодействия субъектов для регуляции опасностей и рисков достижения качества образования.
прогнозирование опасностей и рисков достижения качества образования на каждом конкретном этапе личностно-профессионального становления специалиста;
анализ, моделирование и апробацию условий и ограничений, способствующих регуляции опасностей и рисков педагогически целесообразными средствами;
рефлексию качества проектирования педагогических ситуаций.
Апробация данной технологии на базе Ангарского педагогического колледжа показала ее результативность в обеспечении качества образования и безопасности образовательной среды учреждения.
Апробация.и внедрение результатов:
Внедрение результатов диссертационной работы осуществлено: на базе Ангарского педагогического колледжа в рамках деятельности экспериментальной площадки I уровня «Создание здоровьесберегающего образовательного пространства: содержание, технологии, организация обучения и воспитания»;
на базе ИПКРО через содержание курсов повышения квалификации в форме мастер-классов для педагогов образовательных учреждений региона; в процессе разработки и реализации программы экспериментальной деятельности МДОУ «детский сад №35» г. Ангарска; МОУ «СОШ №5» г. Ангарска; МОУ ДОД «Школа искусств №2» г. Ангарска; методологического семинара Институт содержания и методов обучения Российской академии образования.
Разработанные идеи, а также текущие результаты исследования нашли отражение в 13 публикациях, в том числе в научно-методическом журнале «Вестник Башкирского университета», .2007 г. (издание включено в список ведущих рецензируемых журналов, рекомендованный ВАК РФ).
Результаты работы были представлены автором в рамках Всероссийского конкурса «Воспитательная работа как средство формирования здоровьесбере- гающей образовательной среды ссузов» (2001 г.), на теоретических семинарах, мастер-классах, совещаниях и педагогических конференциях разного уровня, в том числе:
межведомственной научно-практической конференции «Здоровье и образование» (Иркутск, 2001);
Всероссийской научно-практической конференции «Социальное партнерство в образовании взрослых, профессиональной подготовке и переподготовке населения» (Санкт-Петербург, 2002 г.);
Всероссийском семинаре-совещании «Содержание непрерывного педагогического образования в системе учебно-научно-методических комплексов «школа-пед-колледж-педуниверситет» (Иркутск, 2004 г.);
международной научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы, пути решения» (Иркутск, 2005, 2006 г.г.);
областной научно-практической конференции «Компетентность как фактор модернизации образовательного пространства современного развивающегося педагогического образования» (Иркутск, 2005 г.);
всероссийском фестивале педагогических идей «Открытый урок» (Москва, 2006 г.);
межрегиональной Интернет-конференции "Формирование общеучебных, личностных и социокультурных компетенций в региональном экологическом образовании" (Москва -Иркутск-Улан-Удэ -Чита, 2006 г.);
научно-практической конференции педагогических колледжей Иркутской области «Актуальные направления развития системы СПО в современном образовательном пространстве» (Иркутск, 2007 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Актуальность и сущность организации безопасной образовательной среды педагогического колледжа в условиях модернизации педагогического образования
Согласно Концепции модернизации образования, приоритетным направлением образовательной политики государства является обеспечение гарантии прав личности обучающегося не только в области образования, но и в сфере его психологической и физической безопасности. Исследованиями показано, что решение этой задачи тесно связано с обеспечением безопасности образовательной среды учреждения (Баева И.А., 2002).
Безопасность, согласно словарю Даля - это отсутствие опасности, сохранность, надежность [80,с.67]. Поисковой электронной системой YANDEX на запрос по электронным словарям сущности понятия «безопасность» выдано 1600 определений [228], из них 1598 раскрывали содержание узконаправленных видов ее проявления (национальная, информационная, энергетическая, атомная, психологическая и других) и только две соответствовали запрашиваемой ключевой категории: - в интерактивном словаре «Война и мир и терминах и определениях» безопасность рассматривается как состояние защищенности от возможного нанесения ущерба, способность к сдерживанию или парированию опасных воздействий, а также к быстрой компенсации нанесенного ущерба, сохранение системой стабильности, устойчивости и надежности саморазвития; - в «Энциклопедии социологии» безопасность - состояние общественных отношений, при которых личность, социальная группа, общность, народ, страна могут самостоятельно и суверенно, без вмешательства и давления извне, свободно развиваться. Провоторов В.Д. [222] определяет безопасность как свойство объекта, заключающееся в способности не допускать таких изменений своих состояний и свойств, а также не вызывать изменений состояний и свойств других, связанных с ним объектов, которые были бы опасны для людей и (или) окружающей среды.
E.H. Дзятковская конкретизирует под безопасностью систему мер по защите от опасностей, возможность управления опасностями, умение предупреждать и предотвращать опасности [84,с.39].
В Законе РФ «О безопасности» [94] исследуемая нами категория рассматривается как состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз; угрозы - совокупность условий и факторов, создающих опасность жизненно важным интересам личности, общества, государства и исходящих от внутренних и внешних источников опасности.
Согласно «аксиоме о потенциальной опасности» (Русак О.Н.,1982), практически любая общественная деятельность потенциально опасна в связи со скрытым, неявным характером проявления опасностей. Потенциальная опасность - возможность воздействия на человека неблагоприятных или несовместимых с жизнью факторов (Белов C.B., Морозова Я.Л., Сивков Б.П., 1992).
С понятием опасностей сопряжено понятие риска. З.А. Курбатова, JI.E. Пистунова, JI.M. Табакаева, JI.C. Хорошилова раскрывают риск как возможность опасной ситуации, но не саму ситуацию. Следовательно, риск - это потенциальная, а не реальная опасность. У.Бек [29], Э. Гидденс [65], Н. Луман [175], Я.Д. Вишняков, В.А. Владимиров, Ю.Л. Воробьев констатируют, что развитие человечества вообще невозможно без риска, а наша цивилизация является цивилизацией риска [120, с.З].
По оценкам, проведенным в рамках диссертационных исследований Ю.А. Зубок [102], В.А. Петровского [210] показана актуальность исследования риска как специфического феномена проявления активности и, в первую очередь, молодежи, которая и составляет основной контингент студентов педагогического колледжа. Данный вывод обосновывается рядом оснований:
- молодые люди, находясь на самом начале жизненного пути, больше рискуют остаться без образования, не найти работу, не создать семью, не выдержать конкуренции в профессии, подвергнуться маргинализации;
- источником риска для молодежи выступает ее имманентное стремление к новому, неизведанному и меньшая рефлексия по поводу возможных последствий соприкосновения с неопределенностью;
- процесс интеграции молодежи в структуру общества предполагает приобретение и изменение собственного социального статуса, идентификацию с близкими социальными группами на уровне ее субкультуры: единства ценностных ориентаций, норм поведения и взаимодействия (предпочитаемые источники информации, увлечения, способы свободного времяпрепровождения), взаимоотношений со сверстниками, с представителями других поколений. Юношеская субкультура более всего, в силу возраста, связана с многообразными интересами экстремального характера («металлисты», «скейтисты» и другие), имеющими не всегда позитивную социальную направленность [193, с.67]. Как следствие, выбор идентификационных образцов и стратегий поведения для молодых людей, хотя и является движущей силой их самореализации и социального продвижения - внутренний и субъективный риск.
Таким образом, риск - одна из важных характеристик образа жизни молодежи и в выявлении возможностей эффективного личностно-профессиона- льного становления с позиции обеспечения безопасности (в нашем случае, студентов педагогического колледжа) введение рискологического контекста нам представляется обоснованным.
Согласно педагогическому словарю, «риск - действие, направленное на цель, достижение которой сопряжено с элементом опасности, угрозой потери и неуспеха» [258, с.675]. В мировой практике находит признание «концепция приемлемого риска», то есть риска, при котором защитные мероприятия позволяют поддерживать достигнутый уровень безопасности [234]. По оценке E.H. Дзятковской, А.Н.Захлебного на современном этапе развития общества безопасность человека должна обеспечиваться не тепличностью окружающей среды, а умением регулировать ее опасности и риски, управлять ими [85].
Педагогические ситуации и их проектирование как средство организации и управления образовательной средой
Понятие «ситуация» происходит от латинского situs - положение, расположение. В рамках его определения «Словарь иностранных слов» дает ряд семантически близких значений: положение, обстановка, совокупность обстоятельств. В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова «ситуация» раскрывается узконаправленно как совокупность обстоятельств. В «Современном словаре по педагогике» — совокупность внешних условий, факторов, действующих на человека и обуславливающих его деятельность, наряду с субъективными, внутренними условиями (Рапацевич Е.С., 2003).
Как показал анализ научной педагогической литературы и публикаций журнала «Педагогика» (1995-2005 г.г.), обращение к термину «ситуация» в первозданном виде и в смысловых связках достаточно распространено («педагогическая ситуация», «образовательная ситуация», «учебно-воспитательная -ситуация»,1- «учебная- ситуация», «проблемная ситуация», «ситуация развития личности», «социокультурная ситуация», «ситуация социокультурного взаимо-, действия»). При этом чаще всего, они используются без конкретизации их сущности в качестве метафор, образно отражающих истоки, состояние и прогнозы развития отечественной педагогической реальности и, соответственно, имеют широкий спектр смыслов:
- для констатации фактического состояния дел и проблем в сфере образования средствами статистических и социологических обзоров, анализа проблем взаимодействия семьи и образования (Дармодехин C.B., Вульфсон Б.Л., др.);
- в качестве обобщающей единицы для обозначения условий, факторов функционирования, развития отечественного образования и описания особенностей педагогического взаимодействия субъектов внутри него (Видит И.Е., Гершунский Б.С., Давыдов В.В., Колесникова И.А., Краевский В.В.).
С.А. Трифонова [268] с позиции психологии рассматривает ситуацию триедино, как: продукт и результат взаимодействия личности и среды; систему внешних по отношению к субъекту условий, обусловливающих его активность и задающих пространственно-временные границы ее реализации; комплекс условий, опосредующих активность человека.
При этом обращение к понятию «педагогическая ситуация» более всего связано с описанием механизмов и условий осуществления педагогической деятельности учителем (Батракова С.Н., Вульфов Б.З., Зимняя И.А., Маркова А.К., Мудрик A.B., Орлов A.A., Семенов В.Д., Сериков В.В., Щербаков А.И.). По оценке И.А. Зимней [100, с.353], педагогическая деятельность учителя реализуется в определенных педагогических ситуациях, осознанно (целенаправленно) или стихийно создаваемых им для решения тех или иных педагогических задач. А.К.Маркова (1993), A.B. Мудрик, А.И. Щербаков (1979) рассматривают педагогические ситуации как основу для проявления педагогических умений учителя. С.Н. Батракова, как возможность организации целенаправленного педагогического общения (2002).
И.А. Колесникова, в рамках рефлексивного анализа педагогической реальности показывает, что в каждый отрезок времени пересекаются и оказывают влияние друг на друга линии цивилизационного и культурного развития, порождающие сложнейшие педагогические структуры, внутри которых - жизнедеятельность педагога и ребенка, свойства педагогической системы оказываются «вписанными» в определенный социально-исторический контекст через образование своеобразных «объемных конструктов» - социокультурных образовательных ситуаций как теоретического аналога социокультурной образовательной модели и педагогической ситуации «в идеальном варианте» [128,с.59].
Б.С. Гершунский, рассматривая системные основания философии образования, обращается к истинной сущности педагогической деятельности - ее ела- гающим многочисленным и своеобразным педагогическим ситуациям, в рамках которых объекты и субъекты образовательной деятельности проявляют свои сущностные свойства [63, с.50].
По оценке В.В. Серикова, запустить механизмы саморазвития ребенка может только педагог, фундаментальную основу профессионализма которого составляет готовность к выходу за пределы привычного диапазона функций «передачи и трансляции опыта» посредством проектирования и реализации личностно-преобразующих человека педагогических ситуаций как специфической образовательной сферы, в которой имеет место «свободное принятие деятельности, рефлексия, имитация конфликтного развития событий и собственных возможностей влиять на них, состязание и стресс, словом, игра» [246, с.61].
Таким образом, понятие «педагогическая ситуация» выступает «рамочной» дефиницией педагогики, отражающей в исторической ретроспективе и педагогической реальности особенности деятельности педагога по созданию условий и возможностей среды для самоактуализации обучающегося.
С учетом этого кратко представим основные подходы к пониманию сущности данного понятия. Впервые обращение к нему прослеживается у основоположника- Йена-план-движения в Нидерландах Фрёденталь-Люттер, которая в категорию «педагогическая ситуация» закладывает любую ситуацию в школе, которой взрослыми заранее придана такая структура, что она как бы вызывает во всех присутствующих желание быть вовлеченными в общий процесс деятельности и мышления. Петер Петерсен, профессор Иенского университета и основатель концепции Йена-плана пишет о том, что «педагогическая ситуация представляет собой искрящуюся жизнью группу детей или подростков вокруг своего руководителя. Благодаря руководителю группа так заряжена педагогической установкой, что каждый ее член становится вынужденным (испытывает стимул, стремление) поступать как цельная личность, быть активным» [226]. И.А. Липский предлагает рассматривать педагогическую ситуацию как инвариант для исследования сложных связей, взаимоотношений личности с социумом, с помощью которого возможно аналитическое «разложение» этих взаимоотношений на не изменяющиеся части, присутствующие в каждую единицу времени и социального пространства как во всеобщей системе отноше I ний, так и в особенной, в подсистемах взаимоотношений человека с обществом и природой [172]. По мнению В.М.Рябова, любая педагогическая ситуация конкретна, может предварительно проектироваться или возникать стихийно в процессе проведения занятий, экзаменов, экскурсий и ее сущность заключается в наличии в ней противоречия, его развития и разрешения [237]. В «Современном словаре по педагогике» педагогическая ситуация рассматривается как состояние педагогического процесса, в котором есть расхождение между желаемым и реальным, достигнутым в формировании личности. Б.З.Вульфов отмечает, что это будто «пересечение» человека и обстоятельств, своеобразная клеточка, единица педагогического процесса, хорошо знакомая учителю [58]. Качественные характеристики педагогических ситуаций как основания для организации безопасной образовательной среды педагогического колледжа. При определенной полиморфности, неоднозначности понимания сущно- - сти педагогической ситуации, все представленные определения содержат качественные характеристики педагогических ситуаций, позволяющие выйти на осмысление их сущности с позиции компонента безопасной образовательной среды педагогического колледжа.
Оценка опасностей и рисков достижения качества образования в педагогическом колледже как фактор организации безопасной образовательной среды посредством педагогических ситуаций
Как показано нами ранее, основной смысл безопасности как педагогической категории заключается в защищенности жизненно важных образовательных потребностей и интересов полисубъектных потребителей образования (государства, работодателя, личности, общества) от внутренних и внешних опасностей и рисков в обеспечении надежного качества образования. Дости- - -.жение-этого в условиях-педагогического колледжа возможно в двух направлениях организации безопасной образовательной среды:
«--в рамках традицианалистско-копсервативной парадигмы, которая диктует пассивный сценарий обеспечения безопасности («комфорт застывших форм»), провозглашающий защиту образовательных потребностей обучающихся в рамках задач зуновской педагогики;
- на основе идей гуманистической парадигмы, стратегии личностно ориентированного образования и этики ненасилия - активный сценарий «преобразования на марше», в ходе которого целенаправленно реализуется гуманитарная функция среднего профессионального педагогического образования - помочь будущему педагогу найти свое место в культуре и в профессии посредством самоопределения, саморазвития и самореализации.
Примером реализации второго направления является Ангарский педагогический колледж. Он решает задачу формирования безопасной образовательной среды посредством проектирования педагогических ситуаций, направленных на педагогическую регуляцию опасностей и рисков достижения качества образования специалистов на всех этапах их личностно-профессионального становления в образовательном учреждении.
ГОУ СПО «Ангарский педагогический колледж», ранее Ангарское педагогическое училище, было открыто на основании приказа Министерства просвещения РСФСР за №198 от 15 июня 1981 года как образовательное учреждение, осуществляющее подготовку воспитателей для дошкольных учреждений г. Ангарска. С 1992 года была начата подготовка по специальности «Преподавание в начальных классах». Статус педагогического колледжа был присвоен в декабре 1999 г. С этого периода в рамках реализации двухступенчатой системы подготовки «колледж-ИГУ» осуществляется обучение по специальностям «Русский язык и литература», «Математика». В 2003 г. был проведен первый набор абитуриентов по специальности «Иностранный язык», в 2006 г. — «Информатика».
Континент студентов составляет 486 студентов обучающихся по дневной и заочной формам по всем приведенным выше специальностям.
В колледже работают 65 преподавателей, из них: 28% имеют высшую квалификационную категорию; 31 % - первую; 17% - вторую квалификационную категорию. 24 % педагогов без категории, из них 21% - начинающие преподаватели, пришедшие в колледж в последние два года после окончания вуза и 3% - работающие в колледже более 15 лет.
22 преподавателя из числа преподавателей ИГУ, участвуют на базе колледже в подготовке специалистов в двухступенчатой системе «колледж — ИГУ» через реализацию специальных дисциплин.
С 1998 г. на базе педагогического колледжа осуществлялась поэтапно экспериментальная часть данного диссертационного исследования.
Констатирующий эксперимент (2000 -2002 г.г.) включил в себя проведение проблемно-ориентированного анализа опасностей и рисков достижения качества образования, а также создание возможностей для их регуляции в рамках организованной безопасной образовательной среды педагогического колледжа.
Формирующий эксперимент (2002 -2006 г.г.) был направлен на оценку эффективности разработанной технологии проектирования педагогических ситуаций для педагогической регуляции опасностей и рисков достижения качества подготовки специалистов на этапах личиостно-профессионального становления студентов (самоопределение, саморазвитие, самореализация).
Третий этап эксперимента - контрольный (2006-2007 г.г.). Его функция - отслеживание результативности организации безопасной образовательной среды по динамике показателей параметров организации педагогических ситуаций.
Целью первого констатирующего этапа эксперимента явилась актуализация проблемного поля, связанного с изучением возможностей безопасной образовательной среды и проектируемых в ее рамках педагогических ситуаций для прогнозирования, обнаружения и минимизации опасностей и рисков достижения качества образования.
Реализация эксперимента осуществлялась через режим развития образовательного учреждения, в котором педагогический колледж фактически находит- ся с 1998ггода, Официально - с 2000 г. История этого развития отражает логику выхода на стратегическое и тактическое проектирование по заявленной теме.
Основанием выхода педагогического колледжа в режим организации безопасной образовательной среды стало изучение (1998 г.) проблемы качества подготовки будущих педагогов через оценку показателей личностно- профессионального становления студентов выпускных курсов и выявление, тем самым, опасностей и рисков достижения качества образования.
Ведущими методиками и показателями оценки качества образования на уровне личностно-профессионального становления студентов явились: ШТУР (уровень развития интеллекта и самооценки); методика Филипса - уровень - у 82% студентов отмечалась сформированность общеучебных умений на низком уровне; - для 56% были характерны пропуски учебных занятий по болезни. В среднем, пропущенные одним студентом по болезни занятия составляли 24% в семестр. В процессе оценки качества адаптации первокурсников к новой для них образовательной среде педагогического колледжа нами выделены следующие опасности и риски достижения качества образования: - 87% отличала низкая учебная мотивация; - у 60% доминировала мотивация избегания неудач; - у 84% - низкий уровень субъективного контроля; - у 79,1% - тенденция к заниженной самооценке; - у 34% - низкий уровень интеллектуального развития, низкий уровень овладения общеучебными умениями: анализом, обобщением, систематизацией и др-; - у 63% - низкие показатели нервно-психического здоровья. По данным Института педиатрии и репродукции человека СО РАМН, из Л-25 студентов первых курсов здоровыми являлись только 14,3%. У 79% отмечались раздражительность, плаксивость, равнодушие, реакция протеста в форме отказа от обучения.
В среднем 72% поступающих приезжают для обучения в колледж из сельских территорий Иркутской области. Их вхождение в новую для них образовательную среду осложняется ситуацией смены места жительства и социального окружения, отсутствием привычного контроля со стороны родителей за посещением занятий, изменением выработанных в сельской школе щадящих требований к качеству учебной деятельности на необходимость качественного и планомерного освоения профессионально ориентированного содержания, в том числе с использованием приемов и способов самостоятельной учебной работы (в педагогическом колледже объем самостоятельной работы составляет 15% от общей учебной нагрузки).
Как следствие, у них отмечаются чрезвычайно многообразные психологические способы обеспечения своей безопасности, в том числе бегство, нападение, притворство, конформизм, неврозы, психосоматические расстройства, что свидетельствует о высоком педагогическом риске проявления и закрепления неконструктивных механизмов защиты.
Технология проектирования педагогических ситуаций в условиях организуемой безопасной образовательной среды педагогического колледжа и результаты ее апробации
Особенности проектирования педагогических ситуаций как функциональных единиц организации безопасной образовательной среды, обеспечивающих регуляцию опасностей и рисков достижения качества образования определяют следующие ключевые положения, сформулированные нами на основе осмысления работ С.А. Трифоновой, В.М.Рябова, Фрёденталь-Люттер, Петера Петерсена, И.А. Липского, А.Н.Захлебного, Б.С. Гершунского и собственного видения путей реализации формирующего исследования.
1. Педагогическая ситуация рассматривается нами как целенаправленный инвариант (функциональная единица) организации безопасной образовательной среды педагогического колледжа, направленная на преемственную регуляцию опасностей и рисков достижения качества образования.
2. В основе последовательности проектирования педагогических ситуаций - учет этапов личностно-профессионального становления специалистов. Проектированию каждой педагогической ситуации предшествует исследование и обнаружение специфических для каждого этапа закономерностей и связей в учебной, учебно-производственной и внеучебной деятельности студента, связанных с опасностями и рисками достижения качества образования и конструирование целенаправленных условий, возможностей и ограничений для их регуляции.
3. Показатели эффективности проектирования педагогической ситуации на каждом этапе отражают результаты личностно-профессионального становления студентов, соответственно:
- педагогическая ситуация I уровня (1 год обучения) - личностно- профессионалъное самоопределение как процесс и результат сознательного выбора студентом собственной позиции, целей и средств самоопределения в процессе деятельностпой адаптации к условиям среднего профессионального образования;
— педагогическая ситуация II уровня (2 год обучения) - личностно- профессионалъное саморазвитие как процесс обогащения деятельностных возможностей и способностей и иных личностных качеств обучающегося в ходе целесообразной образовательной деятельности с соответствующим результатом в форме присвоения социального и профессионального опыта, достижений культуры, воплощенных в культуро-творческой образовательной среде. В определении данного этапа личностно-профессионального становления мы опирались на диссертационное исследование Н.В. Калининой на тему «Саморазвитие студентов педагогического колледжа в условиях учебной деятельности», где показано, что благодаря саморазвитию обучающиеся более полно проявляют внутренние свойства и качества, активизируя сознательное самосозидание. Сам же процесс саморазвития студента колледжа в наибольшей степени обусловлен целенаправленной системой педагогических влияний, то есть условиями и возможностями специально организованной учебной, учебно- производственной и внеучебной деятельности (в нашем случае, их составляет педагогическая ситуация II уровня);
- педагогическая ситуация III уровня (3 год обучения) - личностно- профессионалъная самореализация как эффективное использование студентом своих внутренних возможностей и способностей для обеспечения качества своего личностно-профессионального образования и преобразования образовательной среды.
Мотивы выбора учебного заведения и педагогического образования. Диагностика жизненных установок студентов, уровня их тревожности, субъективного контроля, потребности в достижении успеха. Направленность на участие в студенческом самоуправлении, интересы свободного времени. Уровень познавательной активности и качество сформированное базовых интеллектуальных (в том числе общеучебных) умений (интерпретация методики М. Ступиицкой).Изучение ко- пинг-стратегий и форм преодоления жизненных трудностей (по Р.Х.Шакурову). - знание и учет своих индивидуально-типологических особенностей; положительное психоэмоциональное состояние; устойчивость к информационному стрессу; - положительное отношение к обучению в колледже, проживанию в городских условиях и общежитию; соблюдение норм и правил, принятых в образовательной среде; - направленность на взаимодействие и диалог; освоение способов эффективного личностно- профессионального самоопределения, деятельностный характер принятия ценностей; ответственность за качество образования. Потребность достижения успеха. Уровень притязаний, сформированно- сти самооценки, ответственности. Динамика интеллектуального развития.
Изучение индивидуальных проблем самоорганизации, развития волевых усилий, отбора индивидуальных способов саморазвития. Копинг-стратегии и функциональ-ные тенденции психологических защит.
- выстраивание индивидуальной образовательной траектории с учетом возможностей и ограничений; направленность на рефлексию; владение способами саморегуляции; поведение и поступки, отражающие уровень ответственности;
- освоение возможностей и ограничений образовательной среды для личностно-профессионального саморазвития;
- становление способов самовыражения (учебное, творческое и т.д.) с позиции общечеловеческой и профессиональной культуры (A.C. Косогова, 1999).
Показатели к оценке опасностей и рисков достижения качества образования (на начало проектирования педагогической ситуации).
Показатели оценки качества достижения результата (по итогам проектирования педагогической ситуации).
Мотивация к личностно-профессио- пальной и творческой самореализации и самовыражению, непрерывному образованию.
Уровень освоения способов проектирования и реализации индивидуальных образовательных траекторий. Исследование проблем в самоорганизации и личностно-профессиональном саморазвитии (в том числе-техник избегания неудач).
Диагностический минимум сформированное профессионально значимых качеств личности (по И.М. Юсупову). Мониторинг готовности выпускников к профессиональной деятельности по итогам преддипломной практики. Качество обученности.
- сформированная саморегуляция, рефлексия, вну-тренний контроль, осознанность выбора профессии; направленность на саморазвитие и самореализацию, самовоспитание, творчество;
- осознанное принятие общественных ценностей; уважение к разным этнокультурам, религиям, традициям и обычаям; способность к вариативной оценке событий и явлений, возможность мыслить в категории вероятности, метазнаний;
- конструктивное использование профессионально-творческой образовательной среды для личност- но-профсссионального саморазвития и самореализации с выходом на преобразование среды
