Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблемы формирования педагогической информационной среды 12
1.1. Медиаобразование как условие освоения информационной среды субъектами образовательной деятельности 12
1.2. Образовательная среда и ее информационная составляющая 39
1.3. Дополнительная учебная информация как содержательный компонент педагогической информационной среды 69
Глава II. Исследование деятельности учителя по созданию им педагогической информационной среды с использованием дополнительной учебной информации 101
2.1. Анализ исходного уровня самостоятельности учителя при формировании педагогической информационной среды 104
2.2. Освоение учителем содержания и способов организации педагогической информационной среды 128
2.3. Формирование педагогической информационной среды учителем - предметником с использованием дополнительной учебной информации 147
Заключение 167
Библиография 170
Приложения 184
- Медиаобразование как условие освоения информационной среды субъектами образовательной деятельности
- Образовательная среда и ее информационная составляющая
- Анализ исходного уровня самостоятельности учителя при формировании педагогической информационной среды
- Освоение учителем содержания и способов организации педагогической информационной среды
Введение к работе
Актуальность исследования определяется прежде всего ведущими тенденциями развития современного общества, отражающими процессы глобальной информатизации социума.
Все большее влияние и распространение приобретает культура медиасредств, которая в разных видах и формах (через печатные, телевизионные, кинематографические, радио, видео и компьютерные информационные каналы) интенсивно распространяется по всему миру, активно формируя информационную среду, в которую погружен современный человек.
Современные технологии позволяют практически любому человеку, вооруженному специальными умениями и навыками, не только получить доступ к существующему спектру информационных источников и широко использовать полученные с их помощью информационные данные, но и создавать собственные информационные банки данных, имея представление о возможностях различных видов носителей информации и ее видах.
Значение и роль современных средств массовой коммуникации (средства массовой информации, Интернет и т.д.), особенно в области современного образования, неуклонно возрастает. Средства массовой коммуникации (СМК) современного общества представляют собой комплексное средство освоения человеком окружающего мира, естественной (природной и социальной среды жизнедеятельности) и искусственной (специально сконструированной) информационных сред.
Возросшая интенсивность информационного потока существенно сказалась на содержательных и структурных компонентах образовательной среды, в том числе ее информационной составляющей - педагогической информационной среды.
Концепции формирования педагогической информационной среды разрабатывали М.Е. Бершадский, О.А. Ильченко, Е.В. Оспенникова, С.Н. Поздняков, Н.А. Резник, Е.И. Ракитина, О.И. Соколова, Ю.А Шрейдер, В.А. Ясвин и др. Одним из направлений ее развития рассматривается включение дополнительной учебной информации в учебный процесс (А.А. Журин, Л.С. Зазнобина, Д.Д. Зуев, Н.Ф. Талызина А.В. Федоров и др.).
Дополнительная учебная информация как вариативная часть содержательного компонента учебного процесса непрерывно поставляется средствами массовой коммуникации. Она не только способствует обеспечению учителя и учащихся дополнительными сведениями, но и может существенно повлиять на процесс адаптации личности к конкретным социальным и экономическим условиям.
Процесс организации педагогической информационной среды предъявляет целый ряд требований к учителю с точки зрения его профессионального развития, неуклонного повышения квалификации за счет приобретения специальных знаний, умений и навыков. Этим и обусловлен выбор темы исследования.
Цель исследования - определение педагогических условий организации учителем педагогической информационной среды на основе использования дополнительной учебной информации.
Объект исследования - развитие информационной составляющей образовательной среды в педагогической деятельности учителя.
Предмет исследования — деятельность учителей по созданию ими педагогической информационной среды на основе использования дополнительной учебной информации.
Гипотеза исследования. Результативность деятельности учителей по созданию ими педагогической информационной среды на основе использования дополнительной учебной информации обусловлена: • Осознанием педагогами необходимости организации педагогической информационной среды посредством использование дополнительной учебной информации.
• Освоением учителями критериев отбора дополнительной учебной информации и методики применения дополнительных информационных ресурсов в учебном процессе.
• Организацией деятельности педагогов по внедрению дополнительной информации в качестве учебной в образовательный процесс в соответствии с дидактическими критериями и валеологическими требованиями.
• Осмыслением участниками образовательной деятельности необходимости последовательного и непрерывного повышения уровня собственной информационной культуры.
Задачи исследования:
1. Теоретический анализ проблемы формирования педагогической информационной среды.
2. Выявление основных характеристик педагогической информационной среды, определение ведущих критериев отбора дополнительной учебной информации.
3. Анализ исходного уровня самостоятельности учителя при формировании педагогической информационной среды.
4. Разработка и апробация программы повышения квалификации учителей в сфере освоения ими содержания и способов организации педагогической информационной среды.
5. Проверка эффективности практической деятельности учителей, направленной на создание ими педагогической информационной среды с использованием дополнительной учебной информации.
Теоретико-методологические основы исследования:
• Исследования, посвященные проблемам определения понятия «информация», рассмотрению её видов и свойств, раскрывающие основные закономерности производства и потребления информационных ресурсов (Р.Ф. Абдеев, А.И. Берг, Н.И. Гендина, Н.В. Загладин, Ю.А. Лобанов, В.Г. Разумовский, В.П. Тихомиров, А.В. Федоров, В.А. Якунин).
• Социологические аспекты развития коммуникативной сферы современного общества (М.И. Алексеева, Э.М. Андреев, СВ. Бориснёв, А.Д. Еляков, Я.Н. Засурский, В.В. Кихтан, А.В. Миронов, Г.Г. Почепцов, Л.Д. Рейман, А.А. Стрельцов, А.И Яковлев).
• Концепции, модели, методы медиаобразования (Л.М. Баженова, О.А. Баранов, Е.А. Бондаренко, К. Бэзэлгэт, Д. Бэкингем, А.А. Журин, Л.С. Зазнобина, Р. Кьюби, Л. Мастерман, И.С Левшина, СН. Пензин, Г.А. Поличко, Ю.М. Рабинович, А.В. Спичкин, К. Тайнер, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, Э. Харт, С.А. Шеин и др.).
• Исследования, рассматривающие вопросы информационного содержания образовательной деятельности, проблемы дополнительного информационного обеспечения и критерии отбора учебной информации (Ю.С. Брановский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Д.Д. Зуев, П.Ф.Каптерев, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.И. Леднев, И.Я. Лернер, Ю.А. Лобанов, Б.Т. Лихачев, СИ. Макаров, М.И. Махмутов, П.И. Образцов, В.И. Орлов, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, А.В. Усов, Т.И. Шамов, Л.М. Фридман и др.).
• Проблемы информационного обеспечения учебного процесса с точки зрения педагогической психологии (Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, С.Я. Братченко, Л.С Выготский, В.И. Гинецинский, К.П. Козелецкий, В.Я. Ляудис, П.И. Образцов, В.А. Якунин).
• Исследования, рассматривающие закономерности развития образовательной среды (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Е.Н. Казакова, Ю.Н. Кулюткин, О.Е. Лебедев, В.В. Селиванов, Г.С Сухобская, СВ. Тарасов и др.).
• Концепции формирования информационной среды в сфере образования (А.А. Андреев, М.И. Башмаков, М.Е. Бершадский, В.Г. Воронцова, СД. Деряба, Ж.Н. Зайцева, О.А. Ильченко, Е.В. Оспенникова, СН. Поздняков, Е.И. Ракитина, Н.А. Резник, О.И. Соколова, Ю.А. Шрейдер, В.А. Ясвин и др.).
• Теоретические исследования и практические достижения в сфере профессионального развития педагога в системе постдипломного образования (И.Ю. Алексашина, СВ. Алексеев, Т.Г. Браже, СГ. Вершловский, В.Г. Воронцова, А.К. Колеченко, Ю.Н. Кулюткин, О.Е. Лебедев, Н.И. Элиасберг и др.).
• Работы, связанные с вопросами конкретной методики медиаобразования (Л.М. Баженова, О.А. Баранов, К. Бэзэлгэт, Е.А. Бондаренко, Д. Бэкингем, К. Ворсноп, Л.С. Зазнобина, Д. Консидайн, С.Н. Пензин, Г.А. Поличко, Ю.М. Рабинович, А.В. Спичкин, К. Тайнер, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, А.В. Шариков и др.).
Научная новизна исследования:
• На основе эмпирических данных выявлены качественные характеристики педагогической информационной среды, лежащие в основе процесса ее организации учителем-предметником.
• Эмпирически доказано, что высокий уровень информационной грамотности учителя, его владение информацией по актуальным темам общественного развития снимает психологические барьеры, препятствующие полноценной коммуникации как среди учителей, так и в среде учащихся.
• Полученные результаты исследования показали, что приобретаемые учащимися информационные умения и навыки способствуют развитию их профессиональных интересов.
• Использование дополнительной информации в качестве учебной требует от педагога выполнения условий, соответствующих критериям информационного отбора. А именно: системное использование дополнительной учебной информации для решения педагогических задач, индивидуально-ориентированная направленность реализации педагогических целей посредством использования дополнительной учебной информации.
Теоретическая значимость исследования: • Уточнена роль медиаобразования в осуществлении педагогических целей обучения и воспитания школьников.
• Определены значение и функциональная направленность дополнительной учебной информации в организации учителем педагогической информационной среды.
• Разработана классификация дополнительной учебной информации по виду представления информации на информационном носителе.
• Выявлены критерии использования дополнительных сведений в учебном процессе в качестве дополнительной учебной информации. Практическая значимость исследования:
• Разработан комплекс диагностических методик, направленных на выявление характеристик дополнительной учебной информации и уровня готовности педагогов в создании ими педагогической информационной среды.
• Определены возможные направления целенаправленного развития интерактивных свойств современной педагогической информационной среды с учетом ее основных характеристик.
• Разработана учебная программа курсов повышения квалификации учителей, направленная на освоение ими содержания и способов организации педагогической информационной среды.
• Разработаны методические материалы, способствующие формированию учителем педагогической информационной среды в практической деятельности;
• Апробирована стратегия методического портфолио как организатора самостоятельной образовательной деятельности учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
• Осознание учителями педагогического потенциала медиакультуры способствует их профессиональному развитию.
• Работа с дополнительной учебной информацией и средствами ее поиска, получения и использования в качестве средства формирования педагогической информационной среды, становится главным содержанием профессиональной деятельности учителя в информационном обществе,
необходимым компонентом современной педагогической информационной культуры.
• Деятельность учителей по созданию педагогической информационной среды эффективна, если она определяется системой ее качественных характеристик, а именно: целенаправленность, целостность, системность, интерактивность, информативность, продуктивность, значимость педагогической информационной среды.
• Освоение учителями теории и методики применения дополнительной учебной информации при организации ими педагогической информационной среды обеспечивает успешность решения ими практических задач профессиональной деятельности.
База исследования:
Исследование проводилось на базе Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования. В апробации основных положений диссертационного исследования принимали участие следующие образовательные учреждения (общеобразовательные школы): № 83 Выборгского района, № 349 Красногвардейского района, № 279 Кировского района, № 262, № 380, № 385, № 414 Красносельского района, другие общеобразовательные учреждения Санкт-Петербурга.
Всего в исследовании принимало участие 283 педагога Санкт-Петербурга и Ленинградской области, были проанализированы результаты анкетирования 227 учащихся общеобразовательных школ.
Основные этапы исследования:
I этап. 2000-2001 гг. Аналитико-поисковый. Анализ информационных источников, тематических публикаций и специальной литературы философской и общепедагогической направленности, ознакомление с научными фундаментальными исследованиями по вопросам информационного обеспечения учебного процесса, проблемам непрерывного профессионального развития педагогов. Формулирование исходной гипотезы исследования.
II этап. 2002-2003 гг. Экспериментальный. Проведение констатирующего эксперимента по определению уровня медиаобразовательнои грамотности учителей-предметников, характера проблем формирования ими педагогической информационной среды. Разработка образовательной программы «Деятельность педагога по создания информационной среды».
III этап. 2004-2005 гг. Обобщающий. Систематизация, обобщение и анализ результатов исследования. Уточнение теоретических и экспериментальных результатов в ходе определения структуры и содержания диссертационной работы.
Методы исследования:
• Теоретические: анализ методологической, философской, психолого-педагогической, методической, социологической литературы по исследуемой проблеме; моделирование педагогических ситуаций.
• Эмпирические: констатирующий и формирующий эксперименты, в ходе которых проводилось поэтапное анкетирование и беседы с учителями и учащимися, опросы, тестирование, педагогическое наблюдение.
• Методы количественного анализа, обобщения и систематизации данных эксперимента.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов подтверждены последовательной реализацией методологической основы исследования; системным подходом к изучению предмета исследования, проведением его на теоретическом и эмпирическом уровнях; использованием методов, соответствующих задачам работы и специфике отдельных этапов исследования; сочетанием данных количественного и качественного анализа; практическим подтверждением основных положений исследования в ходе продолжения экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации, участие в региональных, городских и районных конференциях и методологических семинарах, в том числе - международных (IV Международная конференция «Геология в школе и вузе», 2005); организацию и проведение курсов повышения квалификации учителей на базе Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования; систематическое консультирование посредством тематических и индивидуальных занятий с учителями Санкт-Петербурга и Ленинградской области на базе предметных кабинетов СПбАППО.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Медиаобразование как условие освоения информационной среды субъектами образовательной деятельности
Актуальной задачей современного этапа развития общества является формирование принципиально новой культуры — информационной, предполагающей достижение человеком определенного уровня эффективности создания, сбора, переработки, представления и использования информации, обеспечивающей целостное видение мира, предвидение последствий принимаемых им решений. [20, 31,56,59, 65, 99]
Информационная культура человека в качестве достигнутого им уровня организации информационных процессов, степени удовлетворенности людей в информационном общении обеспечивает внедрение индивида в мировое информационное пространство, его участие в профессиональных информационных процессах, умение оперировать информационными ресурсами, представленными в различных видах, умения использовать мультимедийные средства информации. [2, 42, 65]
В 1970-е гг. ведущие учёные стран Запада (Д.Белл, Д.Гэлбрейт и др.) констатировали глубинные, качественные перемены в облике общества в странах Западной Европы и США. Они связывали их с наступлением нового этапа в его развитии, которое тогда ассоциировалось с такими понятиями, как «постиндустриализм», «новый индустриализм». Позднее, более широкое признание получило определение современного общества развитых стран мира как «постиндустриального».[61, 155]
Значительно более адекватным современной реальности представляется иное понятие, которое постепенно завоевывает всё большее признание в мировой науке: понятие «информационное общество» (ряд авторов определяет современное общество как «постнеклассическое», называя в качестве ведущего признака приоритетное развитие нематериальной сферы общественного производства). [2, 42, 61, 62, 70, 116]
Информация (от лат. Information — ознакомление, разъяснение) - понятие, используемое в философии с давних времён. Первоначальное понимание информации как сведений сохранялось вплоть до середины XX века. Развитие науки и техники во второй половине XX столетия привело к обогащению и этого понятия. В 1964 году академиком А.И.Бергом было выдвинуто следующее положение: «Прямым опытом доказано, что человек может нормально мыслить длительное время только при условии непрекращающегося информационного общения с внешним миром. Полная информационная изоляция от внешнего мира - это начало безумия.
Информационная, стимулирующая мышление связь с внешним миром так же необходима, как пища и тепло, мало того — как наличие энергетических полей, в которых происходит вся жизнедеятельность людей на планете». [71]В информационном обществе акцент внимания и значимости смещается с традиционных видов ресурсов на информационный ресурс, который, хотя всегда существовал, не рассматривался ни как экономическая, ни как иная категория. [9, 63]
Сегодня информационные ресурсы трактуются как отдельные документы и отдельные массивы документов, в том числе документы и массивы документов в информационных системах (библиотеках, архивах, фондах, банках данных, других информационных системах). Причём документы и массивы информации не существуют сами по себе. В них в разных формах представлены знания, которыми обладали люди, создававшие их. Таким образом, информационные ресурсы — это знания, подготовленные людьми для социального использования в обществе, и зафиксированные на материальном носителе. [34, с.7] Становление современного информационного общества далеко не завершено, но представляется возможным выделить его наиболее важные характеристики.
Во-первых, доминирующим в экономике становится сектор, связанный с производством знаний, обработкой и распространением информации.
Во-вторых, доля продаж технической информации в общем объёме внешней и внутренней торговли начинает превышать доли продукции, аграрного, добывающего и обрабатывающего секторов экономики.
В-третьих, доля самодеятельного населения страны, занятого в создании, обработке и распространении информации, начинает превышать численность рабочей силы, занятой в сельском хозяйстве и промышленности.
В-четвёртых, информационные потоки получают новый материальный носитель, т.е. глобальную сеть коммуникаций. [34]
Современный мир уже невозможно представить без медиасредств массовой коммуникации - СМК (от латинского media - среда, средство). Традиционно сюда принято включать печать, прессу, телевидение, кинематограф, радио, звуко- и видеозапись, глобальные компьютерные сети (телекоммуникационные средства на компьютерной базе). [166] Особую значимость в жизни людей СМК приобрели за последние 40-50 лет, что обусловлено научно-техническими достижениями в развитии средств связи. Новейшие технические средства коммуникации существенно повлияли на скорость перемещения в пространстве информации, знаний, услуг и финансов. Сделали фактом повседневной жизни непосредственную передачу аудио- и видеоинформации о событии в любой точке планеты, мгновенное общение людей, которому не могут помешать национальные границы, а также государственные законы, регламентирующие обмен информацией между индивидами и группами. Всё это способствовало становлению нового этапа в мировом развитии — этапа глобализации информационных процессов.
Сам термин «коммуникация» появился в научной литературе в начале XX века. Коммуникация (от лат. «communicatio» - сообщение, передача и от «communicare» - делать общим, беседовать, связывать, сообщать, передавать) как необходимый элемент взаимодействия людей, групп, народов, государств, в ходе которого осуществляется передача информации, оценок, значений, ценностей, занимает ведущее место в сфере социальных процессов. Существует достаточно большое количество определений коммуникации.Так, в словаре «Современная западная социология» дается следующее толкование понятия коммуникации: 1) средства связи любых объектов материального и духовного мира; 2) общение, передача информации от человека к человеку; 3) общение и обмен информацией в обществе, т.е. социальная коммуникация. [155. с. 131]
СМК играют огромную роль в жизни человека, в культурном обмене между людьми, в воспитании и образовании подрастающего поколения, а также в процессах управления, охраны общественного порядка и других областях социальной сферы. Средства массовой коммуникации выполняют следующие социально-воспитательные функции:
Информационную — распространение сведений о текущих событиях, знаний об окружающей действительности (знания о мире, живой и неживой природе, о человеке и обществе, о науках, профессиях и т.д.). Это позволяет личности выбирать, адаптироваться к социальной действительности. Программы ТВ, радио, газеты создают специфический для человека информационный мир.
Воспитательную — передачу образцов жизни, примеров поведения, пропаганду ценностей, отношение к миру, людям, к самому себе, приобщение к культуре и искусству, информация о морально-этических, правовых, идеологических и прочих нормах современного общества.
Образовательную — сообщение людям знаний, позволяющих оценивать и упорядочивать сведения, полученные из других источников, и ориентироваться в сложном потоке информации.
Образовательная среда и ее информационная составляющая
Проблемы развития медиаобразования сегодня напрямую связаны с проблемами формирования современной образовательной среды, определяющей содержание, структуру и основные тенденции учебного процесса.
В современных исследованиях под образовательной средой понимается система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно - предметном окружении. [16, 18, 28, 40, 61, 95, 128, 153, 160]
Согласно философскому энциклопедическому словарю [48, 171], среда (социальная) представляет собой совокупность материальных, экономических, социальных, политических и духовных условий существования, формирования и деятельности индивидов и социальных групп. В работах В.Г. Воронцовой [40, 41] категория «среда» описывается тремя основными признаками: она окружает объект (ту систему, вокруг которой она находится), взаимодействует с ним и структурируется (иерархирируется).
Перечень возможных окружений социальной системы соотносится с социальной средой: это среда природная, политическая, экономическая, культурная и, как частный случай, образовательная среда. Среду можно определить как совокупность условий, влияющих на формирование и функционирование человека в обществе, как предметную и человеческую обстановку личности, ее способностей, интересов, сознания, что позволяет рассматривать личность и как носителя, представителя среды.
Образовательная среда выступает как частный случай социокультурной среды, которая, в свою очередь, является одним из возможных окружений социальной системы. В то же время социокультурная среда — это то окружение, которое человек воспринимает, с которым взаимодействует.
Образовательная среда определяется предметностью осваиваемой культуры как специфичного образовательного ресурса, предметностью целей и задач развития человека. [41] СВ. Тарасов характеризует образовательную среду как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности, ее мировосприятия. [100]
Согласно психолого-педагогическим исследованиям (В.Г. Воронцова, В.И. Слободчиков, СВ. Тарасов и др.) школьная образовательная среда является значимым фактором развития личности ребенка при условии, если она обладает следующими качественными признаками:
целостностью, когда образовательная среда включает все необходимые компоненты и образует интегративное пространство социального, культурного и собственно образовательного;
вариативностью, обуславливающей наполнение смыслового поля образовательной среды разнообразием возможностей для выбора учащимися как содержания, так и форм и способов урочной и внеурочной деятельности;
диалогичностью — образовательная среда характеризуется взаимодействием всех субъектов образовательного процесса, школьника с познаваемой реальностью.
Таким образом, под образовательной средой следует понимать совокупность ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека.
В этой связи следует отметить, что развитие научного знания связано не только с введением в его различные области новых понятий, отражающих ранее неизвестную сущность процессов, происходящих в окружающем нас мире. Непременной составляющей научного поиска выступает трансформация содержания уже существующих понятий. Понятие «образовательная среда» в этом плане не составляет исключение.
Образовательная среда, состав взаимодействующих в ней субъектов, временные границы их образовательной подготовки - предметы активных исследований современного этапа развития педагогического знания.
В общем виде среда может иметь следующие компоненты в структуре:
1. Пространственно-семантический компонент: архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства символическое пространство (различные символы) 2. Содержательно-методический компонент: содержательная сфера (концепции обучения и воспитания, образовательные и учебные программы, учебный план, учебники и учебные пособия и др.); формы и методы организации образования (формы организации занятий - уроки, дискуссии, конференции, экскурсии и т.д., исследовательские общества, структуры самоуправления и др.). 3. Коммуникационно-организационный компонент: особенности субъектов образовательной среды (распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности обучающихся и педагогов, их ценности, установки, стереотипы и т.п.); коммуникационная сфера (стиль общения и преподавания, пространственная и социальная плотность среди субъектов образования, степень скученности и др.).
В нашем случае особый интерес представляет содержательно методический компонент образовательный среды, а именно — содержательная сфера, определяющая в том числе непосредственное обеспечение образовательного процесса учебным содержанием, учебной информацией. Предполагая, что образовательная среда не может быть «не информационной», в настоящее время для определения сущности образовательного процесса стало активно задеиствоваться понятие «информационно — образовательная среда» с позиций определения содержательной (прежде всего - учебно-информационной в рамках программного содержания учебного предмета) сферы образовательной среды.
Предпринимаются попытки выделить ее основные компоненты (естественная (природная) среда, социальная среда (материально-техническая среда, среда идей, материальные носители фонда информации)). [128, с. 12]
Ряд исследователей рассматривают возможности образовательной среды целенаправленно удовлетворять информационные потребности человека (индивида, коллектива, общества) посредством «присвоения и использования получаемой ими в процессе познания информации, которая адекватно отображает закономерности материального мира и духовной деятельности людей». [65.С. 72] Полученная информация используется человеком в общественной практике для решения научных и практических задач. Тем самым исследователи указывают на многоаспектность протекающих в образовательной среде информационных процессов.
Исходя из этого, образовательная среда представляется нам как целостная, социально-психологическая реальность, обеспечивающая совокупность необходимых психолого-педагогических условий для погружения человека в поток целенаправленно подготовленной информации и способов ее представления к изучению, всестороннему развитию личности.
Таким образом становится возможным говорить об информационной составляющей образовательной среды как о многоаспектной, целостной, социально-психологической реальности, предоставляющей совокупность необходимых информационных условий, обеспечивающих сопровождение познавательной деятельности и доступа к информационным ресурсам. [94. С. 24] Образовательную среду школы, одной из функций которой является передача последующему поколению знания как результата общественного познания действительности, правомерно рассматривать в ракурсе информационной среды.
Целенаправленная организация взаимодействия человека и информационной среды в процессе обучения - один из аспектов продуктивного обучения. Потребность общества свести к минимуму стихийность информационного воздействия различных информационных сфер, смысловых потоков на личность растущего человека, желание ускорить процессы накопления значимых для общества информационных смыслов в его сознании, привели к необходимости создания искусственных (педагогических) информационных сред, специально ориентированных на передачу молодому поколению наиболее важных с точки зрения сохранения и развития социальной культуры общества знаний, умений и навыков. [2, 4, 13,16,28,31, 65,128].
Анализ исходного уровня самостоятельности учителя при формировании педагогической информационной среды
Одним из наиболее освоенных учителем-предметником инструментов формирования оптимальной в современных условиях педагогической информационной среды является использование им различных типов и видов учебной информации, как основной (базовой, очерченной рамками учебной программы), так и дополнительной, значительно расширяющей информационные возможности стандартного урока.
Так, в ходе проведенного анкетирования (Приложение І, А-Г) учителям-предметникам было предложено проанализировать информационную ситуацию, сложившуюся в ходе их работы по конкретному учебному предмету. Были получены результаты исследования по целому ряду вопросов, а именно:
Как часто учитель-предметник использует в своей практике дополнительную учебную информацию (какова степень регулярности в использовании)? (Приложение I, А) - Какие именно источники дополнительной учебной информации используются на уроках наиболее часто? (Приложение I, Б) - Чем учитель руководствуется при отборе и использовании на своих уроках различных типов источников дополнительной учебной информации? (Приложение I, В) - Что затрудняет по мнению учителя регулярное использование различных информационных источников в учебном процессе?
В исследовании приняло участие 283 учителя дисциплин естественнонаучного цикла (биологии, географии, физики, химии). При этом процентное соотношение учителей, имеющих стаж работы более 20 лет, по отношению к количеству преподавателей с меньшим стажем, составил 61%. Подобное соотношение по стажу работы позволило судить не только о высокой степени ответственности, проявленной учителями при заполнении анкет, но и о предполагаемом высоком уровне их профессиональной компетентности по исследуемому вопросу. Это дает возможность одновременно сделать вывод об общем уровне информационной культуры петербуржского учителя-предметника на момент проведения исследования, если спроецировать полученные результаты на общеобразовательные учебные заведения города.
На начальном этапе анкетирования учителю предлагалось проанализировать информационную среду своего предмета с точки зрения использования им различных типов информации - как текстовой, так и графической, а также аудиовизуальной и/или вербальной. В содержание предложенной анкеты уже был включен перечень различных видов представления учебной информации (типов информации). При этом также было отмечено, что рисунки используются на уроках непостоянно, в зависимости от определяемой самим учителем степени целесообразности их использования или с учетом полученных из различных источников методических рекомендаций. Многие учителя также отметили необходимость привлечения дополнительных (по отношению к обязательному перечню по программе) карт, картосхем, планов и графических рисунков местности.
Очень высокий процент учителей заявил об использовании на своих уроках репродукций живописных полотен (87,2%). Но в данном случае разговор идет не столько о созданной учителем системе использования подобных информационных источников, сколько о единичном или разовом привлечении подобного типа информации в целях создания или усиления необходимого эмоционального фона. С высокой степенью регулярности на уроках естественно-научного цикла используются столбчатые и секторные диаграммы (наглядность и доступность информации), а также видеоматериалы, позволяющие значительно разнообразить методический арсенал учителя-предметника, актуализировать программное содержания, а также в целях организации различных форм учебной деятельности.
Но что касается использования информации аудио-формата, материала (предварительной видео- или аудиозаписи) радио- и телепередач, позволяющих обогатить содержание урока современной информацией (научной, социальной, экономической, экологической и другой общественной направленности), то это было отмечено лишь незначительной частью опрошенных учителей (25,5%), причем цифра стояла в графе «Использую нерегулярно». 52,3% учителей указали в качестве целенаправленно используемой дополнительной учебной информации различного рода схемы (простые и сложные; позволяющие структурировать учебный материал в соответствии с логикой его поэтапного изложения), 65,8% - таблицы (в целях систематизации и обобщения информации; таблица дает возможность для постепенного накопления информации). Весьма ограниченно (как показали результаты анкет) учителя включают в содержание урока статистические таблицы. Основная причина — сегодня несколько затруднен поиск статистического материала. Статистика быстро устаревает (необходимо помнить, что статистические исследования на любом уровне требуют значительных, в том числе финансовых, затрат). Учителю как правило не хватает времени и средств на регулярное обновление банка количественных данных по предмету.
Освоение учителем содержания и способов организации педагогической информационной среды
Обобщенный анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выявить систему средовых характеристик, лежащих в основе организации педагогической информационной среды. К ним относятся: 1) целенаправленность, 2) целостность, 3) системность, 4) интерактивность, 5) информативность, 6) продуктивность, 7) значимость педагогической информационной среды.
Полученные результаты позволили продолжить исследование на новом качественном уровне, непосредственно с позиции оценивания процесса формирования учителем педагогической информационной среды на основе выявленных средовых характеристик. (Анкета. Приложение VI)
Анализируя анкеты учителей предметников (в последствие ставших участниками образовательной деятельности по освоению учебной программы «Деятельность педагога по созданию информационной среды»), стало понятно, что у преподавателей отсутствует четкое представление о самом понятии — «педагогическая (предметная) информационная среда» (далее - информационная среда).
Предлагались самые разнообразные определения того, что составляет информационную основу современного образования. Приведем в качестве примера несколько высказываний, отражающих противоположные точки зрения:
«Моя предметная информационная среда — вся сфера человеческой деятельности, все изменения в окружающей природе, политической и экономической ситуации в стране и в мире». «Это весь окружающей мир». «Это множество источников информации».
Иначе думает другая часть учителей, определяющих информационную среду как некий продукт профессиональной педагогической деятельности:
«Предметная среда создается учителем и учениками с помощью рабочей атмосферы, книг, новостей, Интернета и др. Занимает много времени. Но это интересно».
«Моя информационная среда- это прежде всего симбиоз средств массовой информации, других источников, (информации) от моих учеников и конечный продукт (конгломерат) всего этого..»
«Это тот обзор информации, в котором я провожу урок. На каждом уроке информационная среда может быть разная.»
«Это тот материал, сведения, которые я использую при подготовке к урокам и по возможности сообщаю ученикам, а также получаю от них в виде сообщений, рефератов, курсовых работ.»
« Это источники всевозможной информации, помогающие мне (учителю) в свою очередь передать эту информацию детям. Интерпретировать её для передачи детям».
Огромный интерес представляют высказывания учителей, пытающихся проанализировать создаваемую ими на уроках информационную ситуацию, оценить работу с информационными источниками с точки зрения практической значимости:
«Предметная информационная среда включает знания, необходимые человеку в его повседневной жизни, так как он является составной частью этой среды и находится под её непосредственным или опосредованным влиянием (политическим, экономическим, историческим и т.д.)»
«Предметная информационная среда - эта та область, которая относится к предмету, в которой можно подчерпнуть новое, увидеть динамику событий. Держаться в курсе происходящего».
Таким образом, становится понятно, что уровень профессиональной компетентности среднестатистического учителя в области теоретического и практического осмысления свой педагогической деятельности достаточно низок. Выход на уровень научного понимание результатов своего труда (создание целостной картины «цель обучения результат обучения») затруднен. В соответствии с этим вполне закономерно предположить, что средовые характеристики, учитываемые при организации информационной среды, будут пониматься учителем и, соответственно, реализовываться им на практике в зависимости от уровня его профессиональной, в том числе — информационной, грамотности. Итак, что мы понимаем под характеристиками педагогической информационной среды, оказывающими непосредственное влияние на процесс её формирования, полноценность и эффективность её организации. 1. Педагогическая целенаправленность информационной среды.
Представляет по нашему мнению педагогическую обоснованность целей и задач её создания (конструирования), учебную необходимость и возможность организации работы с разнообразными информационными источниками, информационными массивами.
Обратимся вновь к высказываниям педагогов: «Предметная информационная среда организуется с целью создания более полного представления об окружающем мире, позволяет воспитывать и обучать учащихся с точки зрения формирования личности, применения теории на практике».
«Способствует созданию ситуации успеха для каждого конкретного ученика, призвана помочь учащимся ориентироваться в жизненной ситуации и делать правильные выводы и профессиональный выбор».
«Информационная деятельность педагога должна быть направлена на воспитание человека интересующегося, мыслящего, активного и высоконравственного».
Проведенное исследование позволяет судить о ясном понимании педагогами необходимости целенаправленной работы по формированию информационной среды как результата совместной деятельности всех участников образовательного процесса. Информационная среда «организуется», т.е. она должна создаваться целенаправленно и последовательно с учетом интересов учащихся и запросов общества. В тоже время она сама организовывает учащихся и самого учителя, делая их совместную деятельность информационно-целесообразной. Практически все 100% опрошенных педагогов высказались за необходимость всемерного расширения образовательного информационного поля по предмету, значительно выходящего за рамки базового программного материала. 2. Целостность информационной среды.
Данная характеристика среды по сути отражает целостность и последовательность организации всей информационной цепочки от источника информации до её потребителя, который в свою очередь становится информационным источником. (Информация: информационный источник - информационный канал - информационный носитель - информационный потребитель = информационный источник).
Анкетирование учителей позволило выявить следующие направления по организации информационной среды. Сегодня основной источник информации на уроке - это учитель. Именно он, используя весь современный спектр информационных источников, самостоятельно поглощая и переосмысливая разнообразную информацию, выступает на уроке в качестве некоего информационного транслятора. Причем уровень профессиональной и общеобразовательной компетентности самого учителя, уровень его культуры во много определяют степень искажения или, наоборот, «исправления» предоставляемой обществом информации. Из анкет: «(важна) переработка своего учительского (жизненного) опыта для своих конкретных уроков»
Информационный поиск, как правило, хаотичен и осуществляется учителем по мере возможности: наличие свободного времени у преподавателя во внеурочное время, его (преподавателя) материальные возможности, доступность или отсутствие доступности к информационным источникам.
Из анкет: « (работа с информационными источниками) организована в свободное время, когда есть доступ к источникам информации, эмоциональный подъем,,,», «прошу детей самих искать дополнительную информацию...», «использую по возможности», «использую так часто, как это позволяет ситуация» Учащиеся получают «готовую» предметную информацию, уже адаптированную к условиям их восприятия и дополненную комментарием учителя, определяющим дальнейшее направление информационного анализа и синтеза в свою очередь учениками.
