Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы и практические предпосылки создания эмоционально-предметной среды школьного образования 12
1.1 Междисциплинарные и педагогические подходы к определению понятия «среда» 12
1.2 Психолого-педагогические ориентиры эмоционального воспитания школьников 37
1.3 Эмоционально-предметная среда школы: сущность и художественный потенциал 67
ГЛАВА 2. Содержание и процесс подготовки будущего учителя к созданию эмоционально-предметной среды 100
2.1 Содержание и структура подготовки будущего учителя в контексте средообразовательной деятельности 100
2.2 Формирование готовности к созданию эмоционально-предмети ой среды в условиях учебной деятельности студентов (теоретический этап) 143
2.3 Возможности практической подготовки будущего учителя в условиях квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности... 176
Заключение 206
Библиография 211
Приложения 228
- Междисциплинарные и педагогические подходы к определению понятия «среда»
- Психолого-педагогические ориентиры эмоционального воспитания школьников
- Содержание и структура подготовки будущего учителя в контексте средообразовательной деятельности
- Формирование готовности к созданию эмоционально-предмети ой среды в условиях учебной деятельности студентов (теоретический этап)
Введение к работе
Актуальность исследования определяется процессами, происходящими в социокультурной действительности, поиском новых путей образования в педагогической теории и практике. Цивилизация, создающая насыщенное информационное пространство, предоставляет современному человеку широкие возможности интеллектуального развития, снижая, в некоторой степени, востребованность в эмоциональном богатстве личности.
Современная экономическая ситуация, четко обозначившееся расслоение общества, смещение акцентов в выборе культурных ценностей привели к тому, что именно на общеобразовательную школу возлагается миссия создания условий для становления духовной культуры учащихся в целом и эмоциональной, в частности.
Формирующаяся образовательная парадигма предполагает обращение педагогов, в первую очередь, к миру чувств ребенка, создание условий для эмоциональной самореализации, имеющей культуросообразный характер. В то же время, современная система образования, в соответствии с социальным заказом, нацелена на формирование конкурентоспособной и успешной личности завтрашнего дня.
Исходя из этого, развитие личности на этапе школьного образования происходит преимущественно в области познавательной сферы, что находит отражение в процессах интеллектуализации и информатизации. Вместе с тем, достоверной характеристикой и показателем благополучия целостного развития и становления духовности личности является состояние эмоциональной сферы. Очевидно также то, что эмоциональное богатство не в меньшей степени, чем уровень интеллектуального развития учащихся, является предпосылкой успешной будущей жизнедеятельности.
Особая роль учителя начальных классов в эмоциональном становлении школьника определяется, во-первых, психофизиологическими характеристиками возраста, во-вторых, значимостью образа первого учителя ребенка, влияние которого во многом определяет течение не только школьной жизни, но и всего жизненного пути.
Эмоциональное воспитание школьников реализуется в контексте взаимоотношений человека и окружающего мира, что является одной из ведущих идей средового подхода в педагогической науке. Условия образования как совокупность возможностей для становления личности в педагогической теории последнего периода обозначается понятием "образовательная среда". В соответствии с содержанием процессов, доминирующих в образовательной среде, ее специфичность определяется как "дидактическая среда", "воспитательная среда", "развивающая среда", "информационно-предметная", "социально-педагогическая", "эмоциональная среда" и др. Включение в образовательную среду школы внеинституциональных форм образования асширяет пространственные границы локальной школьной среды до конфигурации социокультурного пространства (района, города и т.д.).
Изучение и использование потенциала социокультурного окружения школы и необходимость создания учителем образовательной среды, эмоционально привлекательной для учащихся, в определенной мере связаны с влияниями внешней стихийной, педагогически неорганизованной среды, обладающей достаточным потенциалом воздействия. Эмоциональные ресурсы внешкольного пространства ребенка имеют как созидательный, так и разрушительный характер. Поэтому возникает необходимость педагогически целесообразной организации школьной и внешкольной среды как совокупности условий эмоционального становления школьников.
Исследование проблемы подготовки учителя к реализации задач эмоционального воспитания учащихся в контексте средового подхода обусловлено следующими предпосылками: - апелляцией к миру чувств учащихся как одной из целеполагающих установок современного образования в контексте идей экопсихологии; - изменением характера взаимодействия субъектов образования и социокультурной среды; - широким спектром возможностей, предоставляемых социокультурной средой в процессе становления эмоциональной культуры школьников; -потенциалом искусства как особого пространства для постижения личностью собственного внутреннего мира и эмоционального опыта человечества.
Исходя из вышесказанного, эмоциональное воспитание школьников предполагает создание учителем специфической образовательной среды, которая, исходя из предметной деятельности, может быть обозначена как эмоционально-предметная среда (ЭПС).
Задача создания образовательной среды, обладающей возможностями для эмоционального становления учащихся и анализ процесса профессиональной подготовки учителя обнаруживают следующие противоречия: между гуманистической ориентацией образования, предполагающего эмоциональное развитие и самореализацию учащихся, и готовностью выпускника педагогического вуза к реализации этой задачи; между ресурсными возможностями образовательной среды школы и профессиональной позицией будущего учителя по отношению к образовательной среде; между потенциалом общепрофессиональной и предметной подготовки студентов и уровнем готовности к созданию эмоционально-предметной среды.
Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы возможности подготовки будущего учителя к созданию эмоционально-предметной среды.
Определение проблемы позволило сформулировать тему настоящего исследования: "Подготовка будущего учителя к созданию эмоционально-предметной среды".
Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом вузе.
Предмет исследования: подготовка будущего учителя к созданию эмоционально-предметной среды.
Цель исследования: обосновать возможности эффективной подготовки будущего учителя к созданию эмоционально-предметной среды.
Гипотеза исследования: подготовка будущего учителя к созданию эмоционально-предметной среды реализует задачи эмоционального воспитания школьников, если в ней: - моделируется целостность компонентов эмоционально-предметной среды и деятельности учителя, направленной на ее создание; - обеспечивается единство компонентов готовности и ориентации на формирование профессионально значимых качеств будущего учителя; - используются возможности художественной предметной содеятельности субъектов образовательной среды.
Задачи исследования:
1. На основе анализа междисциплинарных и педагогических представлений изучить сущность, структуру феномена "образовательная среда".
2. Разработать и обосновать теоретическую модель эмоционально- предметной среды и ее функционирование в связи с задачами эмоционального воспитания школьников.
Определить содержание, структуру деятельности и позиции учителя в эмоционально-предметной среде.
Раскрыть содержание, разработать критерии и показатели готовности студентов к созданию эмоционально-предметной среды.
5. Экспериментально проверить возможность подготовки будущего учителя к созданию эмоционально-предметной среды.
Теоретико-методологические основы исследования: - работы, посвященные методологическим проблемам педагогики (Ю.К.Бабанский, Б.С.Гершунский, С.И.Гессен, В.В.Давыдов, Б.Г.Корнетов, Н.В.Кузъмина, Н.Д.Никандров и др.); исследования, рассматривающие образование как фактор развития человека (Б.Г.Ананьев, П.ГГБлонский, Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, В.П.Зинченко, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков и др.); работы, раскрывающие содержание педагогической деятельности (О.А.Абдуллина, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, И.И.Проданов, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков, Н.Е.Щуркова, В.АЛкунин и др.); концепции профессионального педагогического образования (Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин, А.ПЛряпицына, Н.В. Чекалева и др.); - труды, исследующие психологические аспекты подготовки учителя (И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.Э.Штейнмец и - концепции и идеи средового подхода в образовании ( В.Г.Воронцова, Г.А.Ковалев, В.А.Козырев, Л.Н.Куликова, С.В.Кульневич, Ю.С.Мануйлов, Т.В.Менг, А.В.Мудрик, А.А.Макареня, Л.И.Новикова, В.И.Панов,В.Д.Семенов, В.И.Слободчиков, С.Т.Шацкий, В.А.Ясвин и др.); - работы по феноменологии эмоциональных явлений и основам эмоционального воспитания (П.К.Анохин, Л.И.Божович, Г.М.Бреслав,
Ф.Е.Василюк, Л.С.Выготский, Б.И. До донов, В.В.Зеньковский, А.В.Запорожец, К.Изард, А.Н.Лутошкин, А.Н.Лук, К.Д.Радина, Я.Рейковский, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сухомлинский, Г.Х.Шингаров, П.М.Якобсон и др.); -работы, раскрывающие специфику эмоциональных процессов в музыкальном искусстве (Л.Л.Бочкарев, Л.С.Выготский, А.Л.Готсдинер, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Б.М.Теплов, А.В.Торопова и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использованы следующие методы: -теоретический анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы по проблеме исследования; -включенное педагогическое наблюдение вузовского и школьного образовательного процесса; диагностический анализ готовности студентов к созданию эмоционально-предметной среды: анкетирование, беседы, экспертные оценки, анализ диагностических заданий; констатирующий и формирующий эксперименты.
Логика и этапы исследования. В соответствии с задачами логика исследования выстраивается от выявления потенциала образовательной среды в реализации задач эмоционального воспитания школьников к выявлению сущности эмоционально-предметной среды, от обозначения специфики деятельности учителя к реализации возможностей подготовки студентов к созданию эмоционально-предметной среды.
Первый этап (1994 - 1995 гг.) связан с работой исследователя в качестве преподавателя Семипалатинского педагогического института. В этот период определена общая идея исследования, изучено состояние готовности студентов к исследуемой деятельности в рамках констатирующего эксперимента.
Второй этап (1995 - 1997 гг.) связан с изучением философской, психолого-педагогической литературы по проблеме, определением основных позиций исследования, проведением формирующего эксперимента.
Третий этап (1998 - 2000 гг.) включает анализ и систематизацию результатов эксперимента, обобщение и оформление результатов исследования.
База исследования: факультет педагогики и методики начального обучения Семипалатинского педагогического института (с 1996 года -Государственный университет "Семей"), на котором проводилась опытно-экспериментальная работа со студентами 4-5 курсов (всего - 73 человека). В формирующем эксперименте в качестве основной определена группа студентов-выпускников 5 курса в количестве 23 человек. В экспериментальной работе принимали участие учителя школ №№ 10 и17 г. Семипалатинска, а также студенты и преподаватели факультета начальных классов ОмГПУ.
На защиту выносятся следующие положения;
1. Деятельность учителя по созданию эмоционально-предметной среды, обеспечивающая единство ее компонентов (личностного, содержательно- предметного и организационно-деятельностного), представлена совокупностью следующих действий: интерпретация эмоциональных состояний учащихся; -инициирование эмоциональной деятельности учащихся в образовательном процессе; интеграция эмоционального потенциала образовательной среды.
2. Процесс подготовки студентов к созданию эмоционально-предметной среды осуществляется в единстве мотивационной, содержательной и процессуальной готовности и ориентации на формирование профессионально значимых качеств: эмпатийности и полипозиционности.
Полипозиционность учителя определяется ролевыми признаками деятельности учителя как психолога, субъекта информации и организатора-посредника.
3. Использование потенциала искусства в подготовке будущего учителя к созданию эмоционально-предметной среды создает возможности оптимальной реализации задач эмоционального воспитания учащихся в предметной содеятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в: определении понятия, сущности и структуры эмоционально-предметной среды; создании модели эмоционально-предметной среды; выявлении и обосновании алгоритма деятельности учителя по созданию эмоционально-предметной среды; - определении критериев и показателей готовности будущего учителя к созданию эмоционально-предметной среды.
Практическая значимость исследования состоит в: - разработке содержания подготовки будущего учителя к созданию эмоционально-предметной среды; - определении методик диагностики готовности студентов к исследуемой деятельности; - разработке программы курса "Эмоционально-предметная среда в контексте эмоционального воспитания школьников".
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики музыкального воспитания ГУ "Семей", кафедры педагогики Восточно-Казахстанского государственного университета, кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета, аспирантских семинарах.
Результаты исследования опубликованы в сборниках «Наука образования», «Новые технологии в музыкальном образовании», «Общее музыкальное образование в спектре актуальных проблем современной педагогики», заслушаны на педагогических чтениях «Образование на пороге XXI века», посвященных памяти В.С.Ямпольского.
Структура и содержание работы соответствуют логике диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Междисциплинарные и педагогические подходы к определению понятия «среда»
Приступая к изучению представленных в научной литературе воззрений относительно понятия «среда», мы считаем необходимым обозначение тех ракурсов рассмотрения проблемы, которые являются принципиально важными для нашего исследования. К их числу отнесены следующие: - общенаучный и частнонаучный уровни анализа понятия; - историческая ретроспектива средового знания в отечественной педагогике; - экспозиция основных современных подходов к пониманию среды; - определение оснований для дифференциации явлений, определяющих понятие «среда» в научно-педагогической литературе. Среда - понятие, введенное в философию и социологию Тэном, обозначает, во-первых, «окружающий мир», во-вторых, «окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества и организмов» [178,435]. Вопросы взаимодействия человека и среды так или иначе ставились на протяжении всего исторического развития общественных наук. Рассмотрение проблемы «человек и среда» с позиции истории философии связанно со следующими этапами ее развития [125]. Первый этап характеризуется наличием тесной взаимосвязи человека и природы и связан с такими именами, как Ж.Ж. Руссо, Р.Декарт, Ж.Ламетри и др. XIX-XX вв. - период покорения природы, изменивший взгляды на среду. Второй этап в истории вопроса определяется позициями марксистской философии. Неоднозначно оценивая господство человека над природой, «... марксизм рассматривал среду как естественную природу, а человека как совокупного человека, как общество.
Главным механизмом гармонизации человека и среды марксизм считал изменения в социально-экономическом строе общества...» [125,8], Идея единства человека и мира природы, космоса является ведущей на рубеже ХГХ-ХХвв. в работах русских космистов В.И.Вернадского, П.А.Флоренского, А.О. Чижевского и др. «На третьем этапе исследования проблемы объем понятия «среда» расширяется и структурируется. Помимо биосферы, ... сюда привносят весь космос как единый мир потоков информации и светоэнергии. Кроме того, в биосфере выделяют самостоятельный элемент - ноосферу - область мира, руководимую и управляемую человеком...» [там же,8]. В отличие от марксизма, русские космисты видят механизм взаимодействия человека и среды в нравственном совершенствовании человека и дальнейшем росте науки. Идеи экзистенциализма составляют четвертый этап развития представлений о среде. Понятие «искусственная среда» дополняется определением техносферы, оказывающей разрушительное воздействие на человека. Таким образом, среда понимается на этом этапе развития философской мысли как биосфера, ноосфера и техносфера. Обратимся к анализу основных теоретических положений концепций среды, условно названных Ю.С.Мануйловым «молекулярной» и «факторной». Среди авторов первой из представленных теорий -М.ХеЙдметс, В.Л. Глазычев, Р. Баркер и др.
Основные позиции в понимании среды М. Хейдметсом заключаются в следующем: 1) «средой является та часть окружающего мира, с которой субъект взаимодействует или прямым, или косвенным образом в открытой и латентной форме» [183,61]; 2) мир представляет собой множество разных сред, различающихся по характеристикам и способам взаимодействия с ними субъектов; 3) среда классифицируется с позиции внешнего и внутреннего, основанием «внутренней» классификации является отнесение компонентов среды к классу физических объектов, духовных и социальных явлений, что позволяет говорить о среде физической, социальной и духовной; 4) единицами среды являются «места деятельности» и «сферы влияния» отдельных групп и индивидов» [184,78]. Помимо указанных оснований для классификации, М.ХеЙдметс подчеркивает существование объективной и субъективной среды. Понятиями «место поведения» и «возможности» определяет содержание и качество среды Р.Баркер, представитель американской школы экологической психологии [147]. Исходя из трактовки и классификации «мест поведения», он обосновал большую степень зависимости поведения субъекта от среды, нежели от качеств индивида. Анализируя и обобщая позиции представителей «факторной» модели среды (Д.Ж.Маркович, Л.ПБуева и др.), Ю.С.Мануйлов отмечает следующие закономерности функционирования среды: а) среда воздействует на все чувства, и информацию о ней мы получаем из сочетания данных всех органов; б) среда содержит больше информации, чем мы способны сознательно зарегистрировать и усвоить; в) среда дает не только главную, но и периферийную информацию [91,16- 17]. Особо подчеркнем указание на избыточность и целостность средового влияния. Кроме этого, представленные концепции среды дают возможность рассмотрения проблемы в связи с классификацией и определением формальных составляющих среды (мест и факторов). Классифицируя среду с позиции прикладной социологии, В.Г.Воронцова называет следующие формы ее существования: природная, политическая, экономическая, культурная, образовательная среда [25]. Понятия «социальная среда» с позиции системного подхода состоит из следующих элементов: макросреда - микросреда - личность. Если социальная макросреда представлена всем обществом, формами и видами отношений, характерными для данного периода, то микросреда есть «прямые и непосредственные контакты с учебным коллективом, семейным и дружеским (в том числе референтным) окружением» [там же,252].
Психолого-педагогические ориентиры эмоционального воспитания школьников
Психологи и социологи достаточно категорично определяют состояние внутреннего мира современного ребенка как результат эмоциональной депривации. Причины этого явления, помимо персональных и специфических в каждом отдельном случае, так или иначе связаны с социальными процессами. Анализ публикаций постсоветского периода позволил нам определить некоторые из факторов, влияющих в той или иной степени на состояние эмоциональной сферы детей [41;85;68;111]. К ним можно отнести: 1) малообеспеченность семьи, приводящую к высокому уровню занятости родителей; 2) сокращение эмоциональных контактов в семье в связи с информационными перегрузками; 3) изменение характера и видов игровой деятельности детей; 4) смещение ценностных ориентиров искусства, обращенного к детской аудитории (кинематограф, музыка, литература); 5) рассогласование декларируемых целей воспитания и реальных ценностей общества; 6) депрессивные состояния части общества, возникающие в результате социальной незащищенности. Ориентация современного образования на развитие сущностных сил личности предполагает, как правило, обращение внимания педагогов к интеллектуальной, нравственной, волевой сферам личности ребенка. В то время, как процесс эмоционального становления подрастающего поколения понимается, видимо, как непреложно сопутствующий более значимым.
Действительно, эмоциональное «сопровождение» умственного, волевого, нравственного развития не раз становилось предметом изучения педагогов и психологов. Тем не менее, как остроумно замечено Н.Н. Ланге, эмоция сравнима с Золушкой, «... обделенной в пользу ее старших сестер -Мышления и Воли» [50,261]. Современная ситуация, на наш взгляд, обозначает тенденцию ослабления интереса педагогов к проблеме эмоционального развития детей, несмотря на декларирование идеи розвитім всех сущностных сил личности.
Внимание к эмоционально-чувственной сфере как педагогическая проблема способствует выявлению индивидуальности и не умаляет значения интеллектуального и волевого развития в созидании личности. Оптимальное эмоциональное развитие ребенка является одним из условий становления и самореализации личности, так как именно чувства составляют «ядро личности» и, по образному выражению А.В.Запорожца, являются «органом индивидуальности» [50,276]. Совершенно очевидно, что школа не может в полной мере противостоять негативным социальным влияниям, определяющим состояние эмоционального мира подрастающего поколения. И, вместе с тем, именно школа является тем социальным институтом, который сегодня отвечает за становление человека. В связи с этим заметим, что, характеризуя современную ситуацию, социологи указывают на процесс «...передачи государственным институтам многих традиционно семейных функций» (С.В.Дармодехин). Обращение к теме эмоционального воспитания детей диктует необходимость выявления сущности таких понятий как «эмоции», «чувства», «эмоциональность».
В Психологическом словаре дано следующее определение рассматриваемого понятия: «.Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности» [139,427]. Определение сущности эмоций различными психологами (Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон, Л.И. Божович, К. Изард, А.В. Петровский, Р.С. Немов и др.) содержит то общее, что характеризует эмоции как отражение отношения человека к окружающему миру. С позиции решения задач нашего исследования это положение представляется значимым, так как устанавливает непосредственную связь эмоциональных процессов личности и окружающего мира. Обращение к проблеме, связанной с эмоциональными процессами, требует выяснения различий между понятиями «эмоции» и «чувства». Эмоции определяются в связи с этим как «непосредственное, временное переживание какого-нибудь постоянного чувства» [23,244]. Эмоции, наряду с аффектами, настроениями, стрессовыми состояниями, являются формой переживания чувств. В психологической литературе нет единого взгляда на проблему соотнесения этих понятий. Иногда к классу эмоций относят чувства, настроения, аффекты» страсти, стрессы [108,367]. Существует мнение, согласно которому эмоции подразделяются на эмоциональный тон ощущений, эмоции в узком смысле и чувства [140,131]. На качественное различие эмоций и чувств указывает А.Г. Ковалев. «Чувства и более сложны и устойчивы, формируются на протяжении всей жизни» [67,85]. Если эмоции имеют ярко выраженный ситуативный характер, то «чувства - это эмоциональные процессы более высокого уровня, они выражают целостное отношение человека к миру (к тому, что он испытывает и делает в нем) в форме непосредственного переживания [152,458]. Такая позиция позволяет трактовать чувства как «высший продукт развития эмоций» [139,429]. Различные взгляды на понимание эмоций и чувств позволяют дифференцировать эти явления следующим образом: - эмоции в широком значении (эмоциональные процессы) включают в себя собственно эмоции (в узком значении) и чувства; - чувства представляют собой более высокий уровень развития эмоций и появляются в онтогенезе позднее, чем собственно эмоции; - эмоции характеризуются ситуативностью, чувства — относительной устойчивостью отношения человека и мира; - эмоции и чувства предметны, что определяет основания их классификации (интеллектуальные, нравственные, эстетические и др.). Вместе с тем, в психолого-педагогической литературе допускается использование этих понятий как синонимов. Как справедливо по этому поводу заметил Б.И. Додонов, «... термины, обозначающие психические явления, обычно называемые эмоциями или чувствами, к сожалению, не имеют строгого значения, и среди психологов до сих пор идут дискуссии на тему «что значит что» [45,23]. Указанная в определении эмоции зависимость эмоциональных процессов от потребностей побудила нас обратиться к понятию «потребность».
Содержание и структура подготовки будущего учителя в контексте средообразовательной деятельности
Создание программы действий учителя по отношению к образовательной среде, определение «тактики» его взаимодействия с элементами среды в контексте исследуемой проблемы побудило нас обратиться к структуре педагогической деятельности. Мы не ставим задачу проанализировать имеющиеся в педагогической литературе модели педагогической деятельности и соответствующие им теории о педагогических функциях. Структура общепедагогической деятельности является основанием для выявления специфических действие учителя в отношении образовательной среды. При этом важно отметить что образовательная среда не есть нечто заданное, она создается учителем, а значит, ее характеристики обусловлены деятельностью учителя, выполнением им определенных функций. H.B. Кузьмина выделила в педагогической деятельности следующие взаимосвязанные компоненты: конструктивная, организаторская, коммуникативная и гностическая деятельность [75;76]. А.И. Щербаков дополнил первые три области деятельности учителя, обозначенные Н.В. Кузьминой (конструктивная, организаторская и коммуникативная), следующим рядом педагогических функций, составляющих сущность педагогической деятельности: исследовательская, информационная, мобилизационная, развивающая, ориентационная [196;197]. Педагогическая деятельность, условно представляемая как совокупность действий, соответствующих ее функциональным компонентам, вместе с тем не есть результат простого сложения этих компонентов. Структурирование подразумевает не столько обозначение частей элементов, сколько выявление связей между ними. А.Э. Штейнмец, анализируя исследования, направленные на выявление связей между компонентами педагогической деятельности, выделяет два типа отношений: взаимная обусловленность и взаимное проникновение. В связи с этим он указывает на необходимость синтеза как «покомпонентной» подготовки студентов, так и заданий, эксплицирующих связи между компонентами [ 195,31 - 3 2]. В аспекте нашего исследования это означает осуществление подготовки студентов в соответствии не только со структурой готовности к созданию ЭПС, но и с ориентацией на развитие личностных и профессиональных качеств студентов, способствующих успешности будущей указанной деятельности. Очевидно, что определение структуры готовности студентов связано, во-первых, с построением модели деятельности учителя по созданию ЭПС и, во-вторых, с выявлением значимых для выполнения этой деятельности профессиональных качеств, которые играют определяющую роль в формировании личности учителя. Модель педагогической деятельности, являющая ориентиром в подготовке учителя должна быть не только эмоционально привлекательна, но и представлять личностную ценность для студента как субъекта будущей профессиональной деятельности. Привлекательность и ценность будущей профессиональной деятельности студентов мы связали с обогащением ролевого репертуара учителя школы как в локальной образовательной среде школы, так и в окружающем социокультурном пространстве. Появление ролевых признаков профессиональной позиции учителя обусловлено не только требованиями общества предъявляемыми к учителю, но и его потребностью в самореализации и построении успешной профессиональной карьеры. Обозначение алгоритма деятельности учителя по отношению к среде предполагает выяснение характера взаимодействия в системе «учитель -образовательная среда». Так отношения, возникающие в этом пространстве, могут строиться исходя из стратегии создания, организации, формирования, использования, привлечения, компенсации, изоляции, неприятия среды и т.д. Указанные типы взаимодействий определяются профессиональной позицией учителя и ресурсными возможностями среды. Необходимо также отметить, что пространственные характеристики образовательной среды обусловлены социальным аспектом профессиональной педагогической позиции. Так создание, организация, формирование среды, скорее всего, предполагают определяющее значение в этих процессах деятельности учителя и ограничение предполагаемой среды пространством и потенциалом образовательного учреждения (локальная среда). Использование и привлечение возможностей среды означает выход за рамки собственно учебного пространства и ориентацию учителя на позитивные ресурсы социокультурной среды школы (внешней среды). Позиции учителя в отношении образовательной среды реализуется в деятельности, имеющей определенную этапность или программу. Такая программа может быть представлена следующими действиями: диагностические, проектировочные и продуцирующие (Ю.С. Мануйлов). В исследовании М.Р.Катуновой обозначены следующие этапы формирования среды: диагностический, проектировочный, преобразующий и аналитико-обобщающий [62,16]. Диагностирование как процедура определения состояния эмоциональной сферы учащихся и эмоционального потенциала содержания предметного материала может быть представлено в условиях реального педагогического процесса только релятивными методиками. Наряду с относительным характером диагностических действий в ЭПС, необходимо иметь в виду предназначение диагностики, выполняющей объясняющие функции, то есть устанавливающей зависимости между эмоциональными проявлениями ученика, содержанием предметной деятельности, ситуацией, фоном и т.д.
Формирование готовности к созданию эмоционально-предмети ой среды в условиях учебной деятельности студентов (теоретический этап)
Опытно-экспериментальная работа проводилась со студентами V курса факультета педагогики и методики начального обучения с дополнительной специальностью «Музыка» (23 человека). В процессе формирования мотиеационной готовности студентов к созданию ЭПС мы опирались на идею А.К. Марковой о том, что «мотивация является не только предпосылкой учебной деятельности, но и результатом, ее новообразованием» [92].
В связи с этим формирование мотивационной готовности мы не связывали с определенным этапом процесса подготовки студентов, а считали формирование мотивации студентов к исследуемой деятельности «сквозным» процессом, органично включенным в целостную подготовку. Необходимо отметить, что задача формирования мотивационной готовности студентов входит, таким образом, в содержание задач, решаемых в контексте формирования готовности на содержательном и процессуальном уровне.
Полученные на конструирующем этапе эксперимента результаты, характеризующие состояние мотивационной готовности студентов к созданию ЭПС, позволили нам сформулировать рабочие задачи и условия преобразования мотивационной направленности. Формирование мотивации к исследуемой деятельности по созданию ЭПС мы предполагали осуществить в связи с решением следующих задач: 1) организовать деятельность студентов, формирующую интерес к познанию эмоционального мира детей, выявлению эмоционального потенциала предметной области познания и активизирующую стремление к обогащению предметной деятельности ресурсами образовательной среды; 2) создать условия для актуализации эмпатийности студентов; 3) включить студентов в процесс наблюдения и изучения реальной школьной ЭПС.
При проведении опытно-экспериментальной работы со студентами мы полагали, что развитие мотивации, ее перерастание в потребность и цель будущей профессиональной деятельности происходит от эпизодического интереса студентов к изучению и оценке эмоциональной образовательной среды конкретных учреждений к устойчивой профессионально осознанной цели, реализующейся в создании ЭПС, которая является средством эмоционального воспитания школьников. Деятельность по осознанию студентами эмоционального потенциала искусства в создании образовательной среды выполняла роль целевой установки.
Реализация задач формирования мотивации студентов на создание ЭПС осуществлялась исходя из ситуации «сдвига мотива на цель» (А.Н.Леонтьев). То есть повышение уровня мотивации студентов к обозначенной деятельности и ее осознанность должны были в результате подготовки привести к преобразованию деятельности побудительного характера в целенаправленно осознанную деятельность. Широкий спектр мотивов, стимулирующих исследуемую деятельность с учетом целостной структуры ЭПС, предполагал создание различных условий для формирования готовности. Например, интерес к познанию эмоциональной сферы ученика не мог быть сформирован только на аудиторных занятиях. Теоретический уровень изучения проблем, связанных с эмоциональным миром детей, обогащался собственными воспоминаниями, наблюдениями, личным эмоциональным опытом студентов в период педагогической практики. Поэтому в формировании мотивационной готовности студентов мы отдавали предпочтение формам общения, позволяющим проявить их субъектные позиции, реализующиеся в условиях сопереживания.
Так, помимо определенных программой спецкурса лекционных и семинарских занятий, процесс преобразования системы мотивов в осознаваемую студентом потребность в создании ЭПС осуществлялся в следующих организационных формах: - индивидуальные занятия; - индивидуальные и групповые консультации в период педагогической практики; - конференции по педагогической практике; - посещение и анализ уроков и внеклассной работы студентов в школе; - адаптированная информация по проблеме в лекционных курсах предметной музыкальной подготовки.
Оптимальные условия для установления субъект - субъектных отношений преподавателя и студентов создавались в процессе индивидуальных занятий по исполнительским дисциплинам, консультирования и анализа учебно-профессиональной деятельности студентов. Работа в индивидуальном классе инструментальной подготовки студентов и выполнение обязанностей методиста позволили нам осуществлять формирование исследуемой готовности с учетом преимуществ, создаваемых индивидуальным обучением.
Таким образом, формирование мотивационной готовности студентов к созданию ЭПС осуществлялось в условиях: 1) реализации целостного организационного подхода в контексте всех базовых форм деятельности студентов: учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной (А.А. Вербицкий); 2) сочетания групповых и индивидуальных форм подготовки; 3) создания ситуаций диалога, полилога, сопереживания.
Полученные на этапе констатирующего эксперимента данные позволили нам сформулировать исходные характеристики студентов в аспекте исследуемой готовности. Таким образом, были условно определены три группы студентов, дифференцированные по следующим признакам: - высокий уровень показателей готовности, относящийся к личностному, содержательно-предметному и организационно-деятельностному компонентам ЭПС (высокий и средний уровни); - низкий уровень показателей готовности в соответствии со структурой ЭПС (средний и низкий уровни).
Похожие диссертации на Подготовка будущего учителя к созданию эмоционально-предметной среды
