Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Воспитание - гуманистический процесс создания условий становления гражданина и человека культуры 16-71
1.1. Концепции, стратегии и смыслы воспитания личности в современном обществе 16-51
1.2. Концепции, стратегии и смыслы воспитания личности военнослужащего в современной российской армии 51-66
1.3. Концепции воспитания военнослужащего, человека культуры, на основе личностно-профессионального саморазвития 66-70
Выводы 70-71
ГЛАВА 2. Локально-экзистенциальная с инвариантными характеристиками среда воспитания - эффективное средство создания условий личностного и профессионального саморазвития военнослужащего современной российской армии 72-168
2.1. Основные понятия и сущность локально-экзистенциальной с инвариантными характеристиками среды воспитания военнослужащего 72-123
2.2. Проектирование локально-экзистенциальной с инвариантными характеристиками среды воспитания личности военнослужащего и подходы к оцениванию полученного воспитательного результата 123-128
2.3. Опытно-экспериментальная работа по созданию локально-экзистенциальной с инвариантными характеристиками среды воспитания личности военнослужащего 128-161
2.4. Анализ эффективности локально-экзистенциальной с инвариантными характеристиками среды воспитания военнослужащих 161-165
Выводы 165-166
Заключение 167-168
Литература 169-178
Приложения №№ 1-6 179-201
- Концепции, стратегии и смыслы воспитания личности в современном обществе
- Концепции воспитания военнослужащего, человека культуры, на основе личностно-профессионального саморазвития
- Основные понятия и сущность локально-экзистенциальной с инвариантными характеристиками среды воспитания военнослужащего
- Опытно-экспериментальная работа по созданию локально-экзистенциальной с инвариантными характеристиками среды воспитания личности военнослужащего
Введение к работе
Актуальность исследования. В нашей стране в течение ряда последних лет широко декларировалось проведение военной реформы, связанной с всесторонней модернизацией Вооруженных Сил Российской Федерации (далее ВС РФ), которая была завершена, согласно заявлению представителей российского военного ведомства, в 2004 году и заменена процессом их строительства. Сегодня военное строительство - это один из безусловных государственных приоритетов. За этот период реформирования, который оказался недостаточно эффективным для укрепления боевой способности ВС РФ, поднятия авторитета армии в обществе, восстановления веры народа в нее, роста популярности службы по призыву в ВС, организации социальной защиты военнослужащих, укрепления их статуса в обществе, тем не менее возросли, по ряду объективных причин в сложившейся новой политической реальности, требования к качеству военного строительства видов и родов ВС, в том числе и ракетных войск стратегического назначения (далее РВСН). Общеизвестно, что РВСН - один из самых интеллектуальных родов войск, оснащенный сложной современной техникой, выполняющий ведущую роль в решении задач сдерживания нападения извне и агрессии, а также обеспечения военной безопасности РФ. Поэтому РВСН нужны военнослужащие, один из контингентов которых мы исследуем (солдаты, проходящие военную службу по призыву), достаточно образованные и хорошо воспитанные, способные служить в условиях постоянной боевой готовности, безукоризненно выполняющие приказы вышестоящих начальников, глубоко понимающие значение воинской дисциплины, но в то же время - творческие и инициативные молодые люди, способные самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность.
Тем не менее данные Территориального органа Федеральной службы Государственной статистики по Ростовской области, опубликованные 20 апреля 2005 года, свидетельствуют о том, что армии доверяет только 78 %
респондентов по итогам опроса за период с июля 2003 года по март 2005 года. В целом по РФ констатируется, что в армию идут служить призывники из российской глубинки с низким уровнем образования: каждый пятый не закончил среднюю школу, 40 % призывников нигде до призыва на военную службу не работали и не учились. В период с 1996 год по 2004 год испытали себя на военной службе только 30 % лиц призывного возраста. 14 июня 2005 года в средствах массовой информации прошли сведения о том, что за одну неделю погибло 46 солдат, офицеров и прапорщиков, не участвовавших в непосредственных боевых действиях, а всего в 2004 году число таких погибших составило более 900 человек, в том числе 400 человек, проходивших военную службу по призыву (Независимое военное обозрение. - 2005. - №24. -С4.). 21 июня 2005 года утвержден «Меморандум Уполномоченного по правам человека в РФ и Министерства обороны РФ о взаимодействии в целях обеспечения гарантий государственной защиты, прав и свобод граждан», который подписали глава российского военного ведомства и уполномоченный по правам человека. В документе отмечается комплекс причин гибели молодых людей, связанный с личной неосторожностью при обращении с оружием и военной техникой, с халатностью командиров, неуставными отношениями, унижением человеческого достоинства подчиненных со стороны командиров и, самое главное, с отсутствием выполнения государством его обязанности создавать призывникам надлежащие условия для прохождения военной службы. Переход комплектования ВС РФ по принципу добровольности (по контракту) не был реализован. Вследствие этого, в ВС в будущем сохранится смешанный способ комплектования, включающий призыв граждан на военную службу и прохождение военной службы на основании заключенного контракта. Привлекательность военной службы для молодых людей предстоит создавать во многом с чистого листа. Самих призывников и их близких предстоит убедить в безопасности для жизни отдельного человека и полезности для общества прохождения ими военной службы в ВС. Причина многих
вышеперечисленных негативных явлений кроется в отсутствии должной системы воспитания (процесса и среды) и людей, компетентных достаточно для того, чтобы ее качественно и профессионально сформировать.
Следует подчеркнуть, что воспитание подчиненных есть обязанность офицера, предусмотренная требованиями воинских уставов. Поэтому военных педагогов и психологов специально для РВСН с 2003 года готовит Ростовский военный институт РВСН. Но положение дел усугубляется еще и тем, что к 2008 году МО РФ планирует сократить службу призывного состава до 12 месяцев, сохранив в то же время систему мобилизационного развертывания.
Большие сложности вызывает жесткая регламентация организации воспитательной работы в РВСН решениями Президента РФ, Верховного Главнокомандующего ВС РФ, Правительства РФ, Федерального собрания РФ, Совета Безопасности РФ по перспективам развития РВСН, Командующего РВСН, Начальника управления по воспитательной работе в РВСН и положениями Общевоинских Уставов ВС РФ, с одной стороны. А, с другой стороны, необходимость для командира (начальника) действовать по ситуации, используя демократический стиль руководства вместо авторитарного и создавая субъект-субъектные отношения в воинском подразделении, требует от него применения новых концепций, подходов и технологий в организации воспитания военнослужащих. Все это указывает на то, что проблема организации воспитания солдат, проходящих военную службу по призыву в РВСН в свете практической реализации новой военной доктрины и стратегии, направленной, с одной стороны, на сдерживание агрессии, а, с другой стороны, связанной с сокращением срока военной службы по призыву, становится достаточно острой и актуальной.
Наукой накоплена определенная система знаний, необходимых для частичного решения исследуемой нами проблемы. Потенциальные возможности для ее более полного решения мы находим при описании общих проблем военной педагогики, исследуемых в трудах таких авторов как А.В.
Барабанщиков, Д.А. Волкогонов, В.Н. Герасимов, А.С. Гусев, В.П. Давыдов, А.А. Деркач, В.И. Жуков, B.C. Иванов, A.M. Кондаков, П.А. Корчемный, Н.С. Кравчун, Л.Г. Лаптев, И.А. Липский, М.А. Лямзин, И.С. Мареев, В.Г. Михайловский, А.И. Подольский, А.И. Сорокин, Л.А. Степнов, М.Г. Соболев, А.В. Суворов, В.М. Теплов, Л.В. Черкасов, И.Н. Шкадов. Однако за пределами теорий и концепций, изложенных в этих работах, остался ряд весьма важных и практически необходимых вопросов, касающихся стратегий, технологий и смыслов воспитания личности военнослужащего, развития его общей культуры, профессиональной субкультуры за счет использования определенных форм воспитательной работы с участием самих военнослужащих, опирающихся на свое развитие и саморазвитие.
Теоретико-методологическую основу данного исследования составили педагогические и философские концепции, связанные с историей разработки теории воспитания (Б.М. Бим-Бад, Н.И. Новиков, B.C. Селиванов, В.А. Сухомлинский) моральными законами (И.И. Бецкой, Д. Гудинг, Дж. Леннокс, К.С. Льюис, А.Н. Радищев, Д. Хамер); правилами воспитательной деятельности (Н.А. Добролюбов, B.C. Кукушин, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.Е. Щуркова, Ф.И. Янкович); развитием и культурой (К.Н. Венцель, А.У. Зеленко, О. Кайдановская-Берви, А. Радченко, Ж.Ж. Руссо, СТ. Шацкий, вальдорфские школы и центры М. Монтессори); саморазвитием (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, СВ. Кульневич, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, К. Маркс, А. Маслоу, Леон Небжидовски, Ж. Пиаже, П.И. Пидкасистый, А.А. Радугин, СЛ. Рубинштейн, В.В. Сериков, Е.В. Соловова); формированием воинского коллектива (В.М. Анисимов, А.И. Безуглов, В.Г. Зазыкин, Б.В. Коваленко, К.К. Ковтуненко, А.Н. Козлов, В.О. Лазарев, В.Ф. Перевалов, В. Петров, Э. Утлик, Н. Феденко); ролью "малых групп" в коллективе (Г.М. Андреева, Г.С Антипин, Н.А. Березовий, А.А. Бодалев, В.Н. Голубева, , А.С Горбатенко, А.К. Киричук, О.В. Лунева, Б.Ф. Ломов, Н.К. Лучев, В.Г. Мельников, В.И. Селиванов, Е.В. Шапоховой);
философией экзистенциализма (Н.А. Бердяев, М. Бубер, Э. Брензах, А. Камю, Г. Марсель, Ж.П. Сартр, П. Тиллих, В. Франкл, Л.И. Шестов, М. Хайдеггер, К. Ясперс).
Исследуя проблему эффективного воспитания военнослужащих РВСН, мы столкнулись с необходимостью разрешения противоречий, характерных для этого современного процесса между:
необходимостью для каждого молодого человека исполнить свой конституционный долг и условиями, создаваемыми государством для прохождения им военной службы;
обязательностью выполнения боевой задачи, требующей знаний, умений и навыков и уровнем образования солдат, проходящих военную службу по призыву;
сложной, с психологической точки зрения, обстановкой нахождения военнослужащего в режиме постоянной боевой готовности и формированием адекватной реакции на нее;
- недопустимостью обсуждения приказа начальника, вследствие
принципа единоначалия в качестве основы строительства ВС РФ, и желанием
солдат жить в условиях демократического стиля руководства;
четким делением по своему служебному положению и воинскому званию одних военнослужащих по отношению к другим на начальников и подчиненных, старших и младших и привычкой солдат к социальным отношениям совсем иного рода;
готовностью военного психолога оказать помощь морального или психотерапевтического планов и отсутствием у солдат привычки ее получать;
психологическим давлением со стороны лидеров "малых групп" отрицательной направленности и желанием солдат самостоятельно разрешить моральные конфликты;
отсутствием четкой системы воспитания обучающихся в средней школе, падением запросов общества к качеству семейных и личностных
ценностных отношений и необходимостью наличия у солдат определенных качеств личности для успешного выполнения боевой задачи;
- неумением солдат дискутировать, грамотно излагать свои мысли,
продуцировать тексты, предназначенные для разных жанровых ситуаций, и
предлагаемыми в ВС формами досугово-развлекательной работы,
включающими активные деятельные подходы.
Теоретический анализ опубликованных работ свидетельствует о том, что проблема воспитания военнослужащего остается малоисследованной в ряде аспектов:
- не выявлена и не описана среда воспитания военнослужащего и ее
соотношение с военным процессом воспитания
- отсутствует констатация характеристик эффективной среды воспитания
- не раскрыты условия реализации таких характеристик среды
воспитания военнослужащего как локальность, экзистенциальность,
инвариантность
не освещены подходы к созданию эффективной среды воспитания, выбор приоритетов, сходимость и единство действий и функций инвариантов среды воспитания, акцентуация командиров на определенных формах воспитательной работы
не представлены субъекты среды воспитания военнослужащих и их характеристики
не определена обязательность наличия документов, регламентирующих условия создания среды воспитания военнослужащего, служащих и обеспечивающих ее эффективность
не создана модель среды воспитания военнослужащего, воспроизводимая в других областях жизнедеятельности человека
- не определен перечень компонентов, составляющих профессиональную
компетентность в форме ряда компетенций субъектов среды воспитания.
С практической точки зрения важность исследования вызывается тем, что на уровне подготовки военнослужащего в РВСН проявляются все издержки организации военной службы для призывников, рассогласованность ее этапов, диспропорции между требованиями государства, общества, семьи и запросами личности, ее перспективным проектированием, развитием и саморазвитием, отставанием педагогической науки от потребностей практики.
Названными обстоятельствами подтверждается своевременность диссертационного исследования, проблема которого сформулирована нами следующим образом: каковы характерные особенности эффективной среды воспитания солдата, проходящего военную службу по призыву в РВСН?
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объектом исследования явился процесс воспитания личности военнослужащего.
Предметом исследования стала локальная среда воспитания военнослужащего.
Гипотеза исследования: создание эффективной среды воспитания военнослужащего будет отвечать государственным потребностям, государственному запросу, потребностям личностного развития, будет содействовать вхождению военнослужащего РВСН в современную военную культуру, т.е. профессионально-обусловленную субкультуру, будет формировать его общую культуру и способность решать задачи его жизнедеятельности, если будут осуществлены следующие положения:
командир воинского подразделения и его заместитель по воспитательной работе будут содействовать сходимости своих действий по воспитанию военнослужащих, а также действий военного психолога, лидеров "малых групп" положительной направленности, всего воинского коллектива и отдельно взятого военнослужащего
- будут выбраны приоритеты в воспитании военнослужащих: осознанное выполнение требований воинских уставов, понимание значимости выполнения
боевой задачи и выработки личностных конкретных качеств, необходимых для несения военной службы и адаптации в гражданских условиях после ее окончания
формы воспитательной работы будут носить активно-деятельностный характер
военный психолог будет анализировать и представлять результаты тестов, бесед, опросов, анкетирования, динамического наблюдения, аутотренинга командованию, осуществлять психокоррекционные и психопрофилактические мероприятия
в воинском коллективе будет поддерживаться нормальный морально-психологический климат в результате сходимости действий всех инвариантов среды воспитания и реализации превентивных педагогических мероприятий
военнослужащий будет учиться выявлять свою аутопсихологическую компетентность: самодиагностику, самокоррекцию, самомотивированность, саморазвитие,
уровень воспитанности военнослужащего будет ассоциироваться с качеством выполнения боевой задачи, осознанным подчинением правилам воинской дисциплины, толерантностью, умением военнослужащих управлять своими эмоциями, положительной динамикой в сокращении нарушений воинской дисциплины.
В исследовании были поставлены следующие задачи:
1. Уточнить понятия «воспитание», «процесс воспитания», «среда
воспитания» и «среда воспитания военнослужащего»
Обосновать необходимость создания эффективной среды воспитания военнослужащего - локально-экзистенциальной с инвариантными характеристиками
Выявить характерные особенности локально-экзистенциальной среды воспитания военнослужащих
4. Спроектировать функционирование локально-экзистенциальной среды
воспитания военнослужащего на практике
5. Определить экспериментальным путем эффективность локально-
экзистенциальной с инвариантными характеристиками среды воспитания
Конкретная методология исследования включала:
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений была использована совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был определен метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение педагогического опыта); вопросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение); праксиметрические (анализ результатов профессональной деятельности офицеров и солдат); экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент); количественной и качественной оценок полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, графиков, рисунков).
Организация и этапы исследования. Источником информации для решения поставленных в исследовании задач явились опыт воспитания военнослужащих в Армавирском военном авиационном институте, Новочеркасском высшем военном командном училище связи, Ростовском военном институте ракетных войск стратегического назначения, личный опыт автора исследования в области научно-педагогической и психологической работы в РВСН и его личное участие в работе временных научно-исследовательских коллективов по развитию системы военного воспитания; в
подготовке совещаний, конференций по психолого-педагогическим проблемам формирования устойчивого, в морально-психологическом отношении, воинского коллектива.
Исследование состояло из трех этапов.
На первом этапе (2002-2003 г.г.) определялись цель и задачи исследования; осуществлялся анализ состояния проблемы в психолого-педагогической, философской, военной и культурологической литературе; изучался опыт организации военного воспитания в советское время и современных Вооруженных силах; разрабатывалась концепция экспериментальной работы.
На втором этапе (2001-2003 г.г.) проводился констатирующий эксперимент, осуществлялись разработка основных теоретических положений исследования и их обоснование; разрабатывались программа и основные материалы формирующего эксперимента по созданию среды воспитания; осуществлялась предварительная проверка результатов полученных в ходе эксперимента.
На третьем этапе (2004-2005 г.г.) проводилась опытно-экспериментальная проверка эффективности предложенной локально-экзистенциальной с инвариантными характеристиками среды воспитания военнослужащих с учетом выбора приоритетов, сходимости действий субъектов среды воспитания, функционирующих в данной среде, и акцентуализации воспитательной работы на активных формах с привлечением всех субъектов, функционирующих в среде воспитания.
Научная новизна исследования:
создана модель эффективной среды воспитания военнослужащих (солдат, проходящих военную службу по призыву);
выделены инвариантные характеристики локально-экзистенциальной среды воспитания военнослужащих;
- определены и экспериментально проверены условия перспективного
эффективного функционирования локально-экзистенциальной с
инвариантными характеристиками среды воспитания военнослужащих.
Теоретическая значимость исследования:
- проведен теоретико-методологический и психолого-педагогический
анализ современного процесса воспитания военнослужащих;
исследовано понятие «воспитание» как составная часть педагогического процесса и его локальность как часть формирования профессиональной культурной компетенции личности военнослужащего;
разработан механизм реализации среды воспитания военнослужащих в виде комплекса целевой, структурной и управляющей составляющих
определены характерные особенности, посредством которых создается эффективная среда воспитания.
Практическая значимость исследования: сформулированные в диссертации положения могут использоваться в практике РВСН; представленный в исследовании материал будет способствовать повышению боевой готовности воинского подразделения за счет слаженности действий инвариантов среды воспитания, успешности описанных выбранных форм воспитательной работы и акцентуации усилий всех субъектов исследуемой среды воспитания на выработке конкретно требуемых качеств личности военнослужащего на основе развития и саморазвития последнего.
На защиту выносятся:
1. Среда воспитания военнослужащих как совокупность обстоятельств, обусловленных государственным заказом и социальным запросом, влияющих на личностное развитие военнослужащих и содействующих их вхождению в современную военную культуру (профессионально обусловленную субкультуру) в результате самовоспитания при решении задач жизнедеятельности.
2. Характерные особенности среды воспитания военнослужащего,
обуславливающие локальность, экзистенциальность, инвариантность ее
ш субъектов и их качеств, выбирающих приоритетные направления воспитания
(выполнение боевой задачи на высоком уровне профессионализма и выработка
личностных качеств военнослужащих, необходимых для успешного
прохождения военной службы и адаптации после ее окончания), опирающихся
на сходимость действий всех субъектов, функционирующих в среде воспитания
(командир, заместитель командира по воспитательной работе, военный
психолог, лидеры "малых групп", воинский коллектив и личность в воинском
коллективе) и акцентирующих внимание на конкретных формах воспитания
(военно-профессиональных, государственно-патриотических, нравственных,
морально-психологических, образовательных и культурных) при активном
Ф участии военнослужащих.
3. Результаты экспериментального исследования влияния локально-
экзистенциальной с инвариантными характеристиками среды воспитания
военнослужащих на организацию и осуществление эффективного
педагогического процесса, направленного на качественное прохождение
солдатами военной службы по призыву и выполнение поставленных боевых
задач.
Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и
іЦ рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечены следующим
образом:
- теоретическая концепция и пути ее реализации разработаны автором с
опорой на концептуально-методологическую основу и достижения
отечественных и зарубежных авторов в области педагогики, психологии,
логики;
- теоретические обобщения диссертации опираются на всесторонний
^ анализ обширного фактического материала, большей частью впервые
а подвергнутого исследованию и систематизации;
- все обобщения выведены и сформулированы в результате педагогического опыта автора исследования, в ходе экспериментов и апробаций, адекватных их объему, цели, задачам и логике; обеспечены достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, что позволило провести количественный и качественный анализ его результатов; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных, а также контрольным сопоставлением результатов исследования с материалами других авторов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Научные идеи, основное содержание диссертационного исследования, статей и опытно-экспериментальная работа были предметом обсуждения на кафедрах педагогики Ростовского военного института ракетных войск стратегического назначения, Ростовского государственного педагогического университета, Ставропольского государственного университета, Новочеркасского высшего военного командного училища связи, внедрены в практику воспитательной работы в/ч 12485, 19-ого Истребительного авиационного полка (г. Миллерово, Ростовская область) в/ч 52009, 586-ого Гвардейского Свирского ордена Богдана Хмельницкого II степени ракетного полка (г. Иркутск); Военного комиссариата Ростовской области (г. Ростов-на-Дону); в/ч 52380, 486-ого Отдельного вертолетного полка боевого направления (г. Буденновск, Ставропольский край); в/ч 62978, 325-ого Отдельного транспортно-боевого вертолетного полка (ст. Егорлыкская, Ростовская область).
Публикации. По теме диссертации опубликовано 5 печатных работ общим объемом 1,5 печатных листа.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения, списка используемой литературы, включающего 172 наименования. Диссертация иллюстрирована 19 таблицами и 7 рисунками. Общий объем рукописи 201 страница.
Концепции, стратегии и смыслы воспитания личности в современном обществе
Общеизвестно, что на смену преобладающей многие годы тенденции рассмотрения в развитии человека и общества роли техники, технологии, науки как производительной силы, т. е. тех средств, владея которыми человек смог открыть потенциальные возможности своей деятельности и творчества, в наши дни пришла в качестве ведущей тенденция изучения самого человека - и как существа биологического в общей универсальной эволюции, и как носителя социального, и как творящего особый мир культуры, профессиональной в том числе, и как главного действующего лица исторического прогресса. Глобализация всех социальных процессов, происходящих в мире, революционные изменения в системе информационной коммуникации, нарастающий экологический кризис, необходимость интеграции усилий всего человечества в борьбе с терроризмом, неуклонный поиск разрешения локальных военных конфликтов предполагает содержательную интеграцию знаний о человеке, его месте в обществе, природе, космосе. Данная тенденция -это причина и свидетельство формирования основ новой антропогенной цивилизации, имеющей своим смыслом сохранение и развитие жизни на Земле, гармонизацию отношений человека с природой, обществом, самим собой. Необходимость действовать самостоятельно и стремление принимать свои решения обоснованно и автономно вызывают активность человека, развивают его ум, чувства, тело, приучают отбирать ценное и полезное для собственной жизнедеятельности, приводят к самопознанию и к следствию последнего -самовоспитанию. Воспитание и самовоспитание способствуют развитию человеческой цивилизации и сами превращаются в ее часть. Именно воспитание приводит к выявлению и формированию личностных качеств человека, кумулирующих в единстве лучшие черты конкретного этноса и общечеловеческих ценностей [154].
Показательным является тот факт, что в педагогике есть методологически основополагающее понятие - воспитание. Методология педагогики трактуется нами в данном случае как теория для создания воспитательных концепций; это рассмотрение воспитательных проблем с позиции всех наук о человеке: социологии, психологии, антропологии, физиологии, генетики и т. д. с целью создания оптимальных педагогических систем; это выявление и разрешение противоречий в процессе воспитания, в развитии коллектива и личности [111]. Воспитание в педагогике есть одна из объективно-научных областей искания и познания истины. Эта категория - родовое понятие - относится к области сотворения человеческой личности в социуме. Данная категория и сам феномен воспитания связаны с человечеством изначально и навечно, поскольку с момента появления социума мы наблюдаем реальные возможности, а также сознательное и эффективное вмешательство взрослых в подготовку следующего, приходящего им на смену поколения. Воспитание, в то же время, утрачивает чистую объективность, становится объективно-субъективным, а затем - субъект-субъектным, корректируемым субъективными идеями и творческой деятельностью отдельных личностей, групп, организаций, социальным запросом общества и государства. С точки зрения генетики воспитание - необходимая и обязательная часть той социальной среды, благодаря которой осуществляется выживание рода человеческого, его бессмертие и бесконечность [91]. История теории воспитания дает нам пять типов воспитания: авторитарное (воспитаннику отводится роль исполнителя воли воспитателя, объекта воспитательных влияний); демократическое (воспитанник - это объект воспитательных воздействий и субъект воспитания; воспитанник и воспитатель - это партнеры, принимающие активное участие в формировании личности воспитанников; процесс воспитания носит двусторонний характер); либеральное (создание условий для развития личности, стимулирование деятельности по самовоспитанию, организация необходимой обстановки для самореализации личности); гуманистическое (взаимовлияние воспитателя и воспитанника в процессе целенаправленного формирования личности), в котором совершенствуются и воспитанник, и воспитатель); воздействующее на мозг человека (отыскание способов прямого воздействия на фундаментальные процессы в человеческом мозге с целью формирования в нем необходимых идей, эмоций, желаний и т. д.) [139]. Теория воспитания в педагогике создана усилиями многих известных общественных деятелей, ученых, писателей, педагогов, а также практикой его организации в различных государствах и городах, в частности, - античных, древних и современных.
Рассмотрим в историческом аспекте теоретически разработанные и практически реализованные системы организации воспитания в Спарте, Афинах, Риме, Египте и России, обращая особое внимание на два факта: на сущность воспитания как процесса формирования личности, а также - на становление понятия «военное воспитание» и его включение в совокупность видов воспитания.
Система спартанского государственного воспитания (agoge) ставила своей целью воспитание граждан таким образом, чтобы они не хотели бы и не смогли бы жить самостоятельно, поскольку их воспитывали с мыслью о том, что они обязаны служить на благо страны посредством сосредоточения вокруг своего командира, как это делают пчелы. Все воспитание мальчиков носило ярко выраженный военизированный характер: их первым и единственным долгом являлось полнейшее подчинение старшему по команде. Доблестью считалось участие в воровстве, кражах, мародерстве, слежках, убийствах политического характера. При этом главная задача сводилась к умению остаться не замеченным, не разоблаченным или уличенным, не замешанным в свершении неблаговидного в нравственном отношении поступка. Воспитание девочек ставило своей целью их подготовку к важной для общества функции вынашиванию и выращиванию солдат, что рассматривалось как основной вклад женщин в благосостояние государства. Благодаря успешно поставленным узкоконкретным целям государственного воспитания Спарта оказалась стабильным государством с монолитным обществом, институты которого были одинаково устойчивы к тому, чтобы справиться с возможным неповиновением демоса и с коррупцией власть имущих в их стремлении к личному обогащению, а также с тем, чтобы дать отпор внешним врагам.
Афинская система воспитания в отличие от системы государственного воспитания Спарты ставила своей целью культивирование высоких личностных качеств у людей и была сосредоточена в платных частных школах, функционирование и развитие которых тем не менее регламентировались государством. Греческая система воспитания по своей сути была высоко элитарной. Воспитание имело характер скорее эстетического, чем литературного; атлетического, чем интеллектуального; превалировали во всех аспектах и подходах идеалы спортсмена, а не философа, которые сочетали физическую красоту и высокие моральные качества. В основе воспитания лежали такие приоритеты как почтительность, уважение, самообладание, скромность, честная борьба и честная игра; знание полезных диет питания и правил грамотного ухода за телом, т. е. почиталось все, что было угодно богам, друзьям и самому человеку.
Военное воспитание являло собой последний этап в системе воспитания молодежи (юношей) в возрасте от 18 до 20 лет, и возникло оно только в конце IV века до н.э. Такие юноши, эфебы, в Афинах и других греческих городах вносились в гражданские списки и служили два года в воинских формированиях, находясь на полном государственном обеспечении [143]. После одного года службы они приносили клятву на верность афинскому государству следующего характера. «Я никогда не опозорю эти священные войска (оружие), не покину моих товарищей в бою, а буду сражаться за храмы и общественную собственность либо один, либо вместе с другими. Я оставлю свою родину не менее, а более богатой и процветающей, чем я ее получил. Я буду повиноваться всем, кто в любое время может прийти к власти, а также - уже существующим законам и тем законам, которые люди могут единодушно выработать, и, если кто-либо захочет отменить эти законы или не захочет подчиняться им, я не позволю ему это сделать, а буду защищать эти законы один или вместе с другими. Я буду благоговейно относиться к своей родине...» [1].
Концепции воспитания военнослужащего, человека культуры, на основе личностно-профессионального саморазвития
Вошедшее в обиход слово «менеджмент» употребляется в России настолько широко, что его основной смысл теряется в диапазоне понятий «рекламные услуги» и «организация производства». Немецкие авторы Вернер Зигерт и Лючия Ланг включают в понятие «менеджмент» такие компоненты, которые указывают на необходимость приведения в порядок не столько внешнего, сколько внутреннего аспекта деятельности управляемого, все в большей степени становящегося самоуправляемым субъектом профессиональной деятельности: самоуправление, самоорганизация, саморегуляция, целеполагание личности. Эти компоненты определяют ( гуманистическую сущность неформального, мягкого управления, где в равной степени задействуются потенциалы личностного развития и управляющего (менеджера), и управляемых [64; 86]. Изменение содержания воспитания, восстановление его в новом качестве - организации педагогической поддержки, то есть мягкого, ненасильственного управления профессиональным самоопределением, представляется возможным при обращении воспитателя к трем основам воспитательной деятельности принципиально нового, гуманистического типа: 1) философии свободного выбора, направляющей личность на осознание своих потенциальных нравственных возможностей и право их реализовывать в свободном обществе; 2) психологии личности, как субъекта неадекватной активности, помогающей выстраивать и реализовывать стратегии жизни; 3) педагогики самоорганизации, способствующей созданию условий для «выращивания» личностных структур сознания как основы для принятия качественных решений.
Большую роль в принятии решений играют ценности личности -предпочтения (или отвержения) определенных смыслов и построенных на их основе способов поведения. Человек, постоянно находясь в ситуации выбора одного из альтернативных решений, критерием такого выбора полагает ценность. Человек испытывает потребность в самоактуализации (А. Маслоу), т.е. реализации способностей и талантов; самоактуализация - это рост изнутри, т.е. разновидность самоопределения личности в мире реализуемых ею ценностей [6].
Учитывая вышеизложенные положения, обратившись к основам педагогики сотрудничества, можно подойти к такому типу воспитания, которое изменяет субъектов воспитания, их взаимодействие и взаимовлияние. Такой процесс воспитания основан на глубинном педагогическом общении, которое представляет собой встречу двух поколений, восходящего и нисходящего в истории, но глубинно сопричастных друг другу в данный момент, когда его оба участника учатся жить. При этом общении рождается взаимопонимание, доверие, взаимоподдержка, готовность к творческому взаимодействию.
В результате подобного общения человек приходит к пониманию смысла своего профессионального самоопределения как ценности, способствующей нравственному возвышению человека при педагогической поддержке определенного уровня. Система педагогической поддержки направлена на формирование специфической культуры профессионального самоопределения как культуры порождения смыслов предстоящей деятельности. Воспитание культуры такого человека есть процесс целенаправленного развития его способности отражать мир и взаимодействовать с ним на основе своих ценностей, своей самоорганизации и самоактуализации с помощью глубинного педагогического общения. В. В. Сериков разработал комплекс личностных функций [140], который после соответствующей воспитательной интерпретации СВ. Кульневич рассматривает как комплекс принципиальных профессиональных ориентиров [86], выполняющих ряд функций, таких как: мотивирующая - способствующая обоснованию и принятию решений; опосредующая - переводящая внешние воздействия во внутренние импульсы, руководящие поведением; коллизийная - позволяющая видеть скрытые противоречия действительности, явления; рефлексивная - конструирующая и удерживающая образ «Я» в контексте переживаемого события, как установку по отношению к самому себе в плане своих способностей, социальной значимости, самоуважения, стремления повысить самооценку; критическая по отношению к предполагаемым извне ценностям и нормам; смыслотворческая - определяющая системы жизненных смыслов; ориентирующая - способствующая построению личностной картины мира -индивидуального (а не коллективного) мировоззрения; творчески-преобразующая - обеспечивающая творческий характер любой личностно значимой деятельности, в качестве которой выступает деятельность отношений и общения, как деятельность осмысления и креативности; самореализующая -как стремление к признанию своего образа «Я» окружающими; обеспечивающая уровень духовности жизнедеятельности - в соответствии с личностными притязаниями, предотвращающая перевод жизнедеятельности к утилитарным целям.
Личностное саморазвитие - это, по существу, психологический механизм «человекообразования». Оно образует (воспроизводит) коренное противоречие, выступающее движущей силой развития между наличным и необходимым уровнями психосоциальной зрелости растущего человека, задает энергию самовоздействия в любой деятельности, определяет углубление самосознания, самоосмысления, актуализирует ценностное самоопределение, служит развертыванию целеположения, создает смысловое пространство самосозидания [32]. Личностно-профессиональное саморазвитие военнослужащего, основываясь на только что описанной концепции, не может осуществляться с учетом всех ее положений. Объясняется это спецификой военного воспитания: несение боевых дежурств и выполнение реальных боевых задач, обязательность подчинения командиру, обязательность выполнения приказов командира, невозможность принять участие в обсуждении решений вышестоящих начальников, постоянное ощущение себя частью большой «военной машины». Все перечисленные, с одной стороны, способствует совершенствованию профессиональной компетентности, а, с другой стороны, нивелирует личность, делая ее частью большой слаженной системы. Выход мы видим в создании локальной системы осуществления воспитательного процесса, направленного на сознательную выработку инвариантных характеристик личности военнослужащего, управляющего своим собственным процессом саморазвития.
Вопросы военного воспитания рассматривались и русской педагогикой. Служение отечеству представляется в качестве самой благородной обязанности мужчин и в настоящее время. Особенно возрастает значение военного воспитания в наши дни и в нашем регионе, который вовлечен в трагические события на Северном Кавказе.
Представленность вышеупомянутых функций, в конечном счете, в деятельности субъектов воспитательного процесса является своеобразным критерием того, что этот процесс достиг личностного уровня в профессиональном развитии любого специалиста, в том числе и военнослужащего. Однако в реально используемых системах воспитания военнослужащих мы находим мало общего с только что описанной выше концепцией, поэтому мы переходим к описанию разработанной нами системы воспитания военнослужащих, локально нацеленной на практически реализуемое личностно-профессиональное саморазвитие военнослужащих.
Основные понятия и сущность локально-экзистенциальной с инвариантными характеристиками среды воспитания военнослужащего
Рассмотрим значение понятий, составляющих название разработанной нами среды воспитания военнослужащих - локально-экзистенциальная с инвариантными характеристиками. Прежде всего несколько пояснений, касающихся понятия «среда воспитания», которая понимается нами как совокупность обстоятельств, обусловленных государственными потребностями, социально ценностных, значимо влияющих на личностное развитие военнослужащего и содействующих его вхождению в современную военную культуру - профессионально-обусловленную субкультуру - в результате решения задач жизнедеятельности и самовоспитания [118]. Содержанием среды как фактора социального развития личности выступают предметно-пространственное окружение, социально-поведенческое окружение, событийное окружение и информационное окружение.
Среда воспитания создается на фоне процесса воспитания, который широко понимается нами как любой процесс, формальный или неформальный, который помогает реализовать возможности людей, включающие их знания, способности, образцы поведения, ценности и стимулирующие их желание вырабатывать модели, алгоритмы и технологии самовоспитания.
Локальность среды воспитания связана с тем, что в рамках ее существования конкретные цели воспитания достигаются по подготовке военнослужащего в строго ограниченный период времени к выполнению его профессиональных задач в определенном, конкретном месте. Локальность среды воспитания - это целенаправленное включение в нее конкретных, узкоспециальных факторов, призванных формировать определенную систему социально-значимых качеств личности военнослужащего, развитие его определенных взглядов, убеждений и ценностей, выводящих его на осознанный процесс самовоспитания. Локальность среды воспитания обуславливается формированием определенных качеств личности в приложении к определенному роду профессиональной деятельности военнослужащего в результате субъект-субъектных отношений [76], связанных с его саморазвитием и автономным развитием. И, наконец, локальность среды воспитания подтверждается еще и тем, что она исследуется и анализируется на примере ее функционирования только в конкретном роде вооруженных сил РФ - в ракетных войсках стратегического назначения, дифференциальные признаки которых можно представить в следующем виде: техническая сложность данного вида войск, требующая глубоких знаний автоматики, кибернетики, радиотехники; большая плотность размещения деталей: счетно-вычислительные устройства, электронная память, информационная емкость, современные системы управления ракеты и т.п.; повышенная психологическая нагрузка военнослужащих: любое решение должно приниматься при строгом временном ограничении; в период подготовки к боевому дежурству наличие современной учебной базы в качестве неотъемлемой части оснащения учебно-тренировочной аппаратурой; предусмотренная одноразовость пуска ракеты как летательного аппарата; абсолютная невозможность тренировочного «пробного» пуска ракеты на боевом ракетном комплексе; систематическая ежедневная тренировка каждого номера боевого расчета для того, чтобы довести до автоматизма его действия при подготовке ракеты к пуску; наличие разнообразных макетов и пособий, в которых нужно разобраться, изучив инструкции к многообразной технике; овладение действием индивидуальных и коллективных тренажеров, не отличающихся от боевых пультов и агрегатов по виду и по условиям работы; несение сложного, с физиологической и психологической точек зрения, боевого дежурства; наличие воинского мастерства на основе коллективного действия боевых расчетов; особое значение наличия коллективного фактора; умение осуществить технические проверки стратегического ракетного комплекса при постановке его на боевое дежурство, а также, - при проведении регламентных работ, обеспечивающих постоянную боевую готовность ракетного комплекса в любых условиях. Регламент - это окончательная и генеральная подготовка всего ракетного вооружения к его боевому дежурству.
Специфичность, сложность, необходимость высокой степени профессионализма в разных областях науки и техники дает возможность сформировать компетенции, которые помогут отслужившему солдату выдержать конкуренцию, найти и занять свою социальную нишу в гражданской жизни; они превращаются в значимые стимулы воспитания солдат.
Содержание воспитания служит действительному развитию личности, т.е. оно - качественная сторона и составная часть развития личности, которое воспринимается как воспитание в процессе жизненных отношений людей, их жизнедеятельности. Развитие личности наполняет воспитание содержанием, а овладение опытом оформляет, формирует этот процесс.
Высшей формой развития личности выступает автономное развитие, которое мы связываем с выбором каждого человека из окружающего его мира тех ценностей, факторов, отношений, которые в ходе самопознания и самоосознания человек считает необходимым включить в свою жизнедеятельность - общение, учение, исследование, практику. Автономное развитие личности человека всегда прагматично, в положительно окрашенном значении этого слова, по отношению к развивающейся личности. Автономное развитие приводит, в конечном итоге, к самоопределению, самоутверждению и самореализации личности.
Используемое в работе слово-определение экзистенциальный восходит к латинскому слову ex-sisto (existo) и имеет значение «обнаруживаться», «существовать»; соответствующее английское слово «existential» имеет несколько значений: «жизненный», «наличный», «существующий»; это слово понимается нами как «имеющий важное значение», «наличный», «существующий фактор» в среде воспитания военнослужащего; это фактор, характеризующий жизненное окружение субъектов рассматриваемой среды воспитания. Данный фактор имеет глобальные тенденции в развитии современного мирового сообщества, которые включают готовность к решению различных проблем мирового уровня и усиление степени социальной ответственности личности не только за собственную судьбу, но и судьбы мира в целом. В основе такого подхода лежит модель классического экзистенциализма в его воспитательном аспекте, где человек сам является создателем и субъектом собственного опыта. Человек сам добивается истины, сам корректирует свои знания, сам определяет и контролирует нормы своего поведения. Таким образом, данная концепция отдает, по замечанию Сартра, каждого человека во власть самому себе [53; 55; 109; 146]. Следует отметить, что педагоги и психологи на протяжении истории развития педагогики и психологии неоднократно обращались к вышеупомянутому слову-определению «экзистенциальный» и к понятию, созданному на его основе, экзистенциализм, причем трактовки последнего разными учеными различны.
Подчеркивается, что экзистенциализм (лат. exsistentia - существование) рассматривает существование как индивидуальную духовную жизнь (Шеллинг, Хейдеггер, Ясперс). Это философия свободы. Отправной пункт - чистое самосознание. В противопоставлении пары «существование» и «сущность» первично «существование». Свобода понимается как свобода воли, дающая право личности действовать автономно, при этом [78] акцентируется тот факт, что экзистенциализм делает человека духовным страдательным началом, жизнь которого рассматривается как существование (экзистенция), направленное в ничто и сознающее свою конечность и смерть [107].
Опытно-экспериментальная работа по созданию локально-экзистенциальной с инвариантными характеристиками среды воспитания личности военнослужащего
Воспитание есть деятельность, устремленная в будущее, поэтому среда воспитания военнослужащих должна содержать элементы прогнозирования качеств личности, наличие которых жизнь потребует от людей в данный момент и в будущем. П.П. Блонский отмечал, что нужно бороться не с людьми, имеющими определенные недостатки, а совместно с ними бороться против этих недостатков. Глубоко прав был А.С. Макаренко, когда утверждал, что, «каким бы плохим в нашем представлении ни был воспитанник, к нему всегда надо подходить с оптимистической гипотезой, проектировать в нем всегда хорошее, помогать развиваться его лучшим задаткам и способностям и, опираясь на них, создавать условия для преодоления недостатков» [136]. Офицеры-воспитатели должны действовать не вслепую, а опираясь на теоретические и практические результаты исследования среды воспитания военнослужащего: среда воспитания должна проектироваться, внедряться, корректироваться с целью создания формирования необходимых для развития личности условий. «Педагогическое проектирование, - как отмечает B.C. Кукушин, - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности субъектов воспитания. Для любого педагога педагогическое проектирование является функцией не менее значимой, чем организаторская, коммуникативная или гностическая (поиск содержания, методов и взаимодействия с учащимися) виды деятельности [83].
В отечественной педагогической практике основоположником теории и практики педагогического проектирования по праву считается А.С. Макаренко. Он рассматривал воспитательный процесс как особым образом организованное «педагогическое производство». А.С. Макаренко был противником стихийного процесса воспитания и выдвигал идею разработки «педагогической техники». А.С. Макаренко на практике разработал ряд таких техник: дисциплины, разговора педагога с воспитанником, селекционирования, наказания. А.С. Макаренко писал: «Педагогическое проектирование - это необходимый начальный момент в организации воспитательного процесса. Как нельзя без проекта построить дом, так нельзя и воспитать определенных нужных людей, не имея представления о том, какими качествами они должны обладать. Проектировка личности как продукта воспитания должна производиться на основании заказа общества» [76; 101]. Особенно это утверждение значимо в приложении к теме нашего исследования, т.к. главное назначение военнослужащего - выполнение качественно боевой задачи или приказа вышестоящего начальника.
В 1989 появился первый специальный труд по педагогическому проектированию В.П. Беспалько [26]. Суть педагогического проектирования состоит в том, чтобы создать предположительные варианты будущей деятельности и прогнозировать ее результаты. Объекты педагогического проектирования - педагогические системы, педагогический процесс и педагогические ситуации.
Проектирование, по мнению Чижова А.Ю., протекает на четырех уровнях: 1) уровень теоретического представления о педагогической деятельности; 2) уровень нормативного представления об этой деятельности; 3) уровень конкретного проекта педагогической деятельности; 4) уровень педагогической деятельности [168]. Проектирование педагогических систем, процессов и ситуаций - это сложная многоступенчатая деятельность. B.C. Кукушин подчеркивает, что эта деятельность реализуется как ряд следующих друг за другом этапов, приближающих разработку предстоящей деятельности от общей идеи к детально описанным конкретным действиям: I этап -моделирование; II этап - проектирование; III этап - конструирование. Рассмотрим подробнее каждый из этих трех этапов.
Педагогическое моделирование - это разработка общей идеи создания педагогической системы, процесса или ситуации и основных путей их реализации. Поставленная цель призвана ответить на вопрос, где, когда те или иные качества личности будут востребованы, в каких условиях и как реализованы. Прогнозу подвергается педагогический процесс. Педагогическое проектирование - дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня возможного практического использования. Модель составляется мысленно и выполняет функцию установки. Проект, в нашем случае, становится механизмом преобразования среды воспитания. Педагогическое конструирование - это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его к реализации в конкретных социокультурных и педагогических условиях, что представляет собой решение методической (технологической)задачи.
