Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Концептуальные основы обр азов ания в различные периоды развития общества 20
1.1. Воспитание и обучение средствами образовательной среды в истории отечественной и зарубежной педагогики 22
1.2. Образовательная среда как средство народной педагогики 54
1.3. Образовательная среда в дворянских семьях как отражение их образа жизни и высокой культуры 93
ГЛАВА II. Тенденции развития воспитания и обучения в условиях изменяющейся образовательной среды 103
2.1. Роль образовательной среды семьи в воспитании и обучении детей и подростков 103
2.2. Демография общества и типология современной семьи, их влияние на образовательную среду 129
2.3. Правовые основы семьи и ее образовательной среды 140
2.4. Педагогическое просвещение родителей как оказание им помощи в создании благоприятной образовательной среды.... 153
ГЛАВА III Теоретические основы информатизации образовательной среды семьи и школы 185
3.1 Наглядность как образовательная среда и традиционное средство воспитания и обучения 185
3.2. Современные технические средства как составляющие образовательной среды семьи и школы 201
3.3 Компьютеризация образовательной среды семьи и школы и развитие медиаобразования 215
ГЛАВА IV. Эргономико-педагогические особенности современной образовательной среды 251
4.1. Модель современной образовательной среды семьи и школы как средство воспитания и обучения 251
4.2. Эрпшомико-педагогические характеристики компьютерных и других технических средств как образовательной среды семьи и школы 263
Заключение 291
Библиография 297
Приложения 313
- Воспитание и обучение средствами образовательной среды в истории отечественной и зарубежной педагогики
- Роль образовательной среды семьи в воспитании и обучении детей и подростков
- Наглядность как образовательная среда и традиционное средство воспитания и обучения
- Модель современной образовательной среды семьи и школы как средство воспитания и обучения
Введение к работе
Обновление непрерывного образования проходит в условиях сложных и противоречивых процессов формирования рыночных отношений в экономике, изменения государственного и политического курса страны. Это накладывает определенный отпечаток на характер и структуру современной семьи, семейных отношений, семейного воспитания и школьного образования. Одновременно и параллельно с этим активно создаются и развиваются новые виды государственных образовательных учреждений: гимназии, лицеи, детские сады-школы и другие учебно-воспитательные комплексы. В последнее десятилетие Тлкрыты частные негосударственные образовательные учреждения всех уровней: детские сады, средние общеобразовательные учреждения, средние и высшие педагогические учебные заведения (университеты, академии, институты, колледжи). Изменили свой стаїус и направления в работе прежние дома и дворцы пионеров и школьников. Они реорганизованы в учреждения дополнительного образования детей. Введен в действие базисный учебный план средней общеобразовательной школы с федеральным, региональным и местным компонентами.
История мировой цивилизации свидетельствует, что наиболее приоритетной ценностью, обеспечивающей социальный прогресс, является уровень образования, соответствующий требованию общества и его развития. Образование имеет практическую значимость в жизнедеятельности человека от усвоения образцов культуры до профессионального исполнения различных форм труда. Это диктует необходимость всеобщности и доступности образования для каждого человека, использования современных технологий в воспитании и обучении.
Основанием любой образовательной концепции служат идеология и социальные воззрения, отражающие стратегическую цель, к которой стремится общество с точки зрения его социального устройства. Однако в наши дни су шествующие традиционные концепции образования становятся малоэффективными. Необходим новый взгляд на образование как подсистемный элемент мирового сообщества, мировой культуры, части природного мира, взятого уже не в традиционно узком, а в глобальном измерении.
Современное образование должно базироваться на мировых ценностях, вытекающих из осознания единства природы, человека и общества, взятых в их культурном многообразии, что создает единую образовательную среду. Актуальная сегодня идея единства природы и общества имеет свои глубокие корни, в том числе и в отечественной науке. Эта идея рассматривалась уже в начале века в работах АИ. Стронина и др. В книге "Политика как наука" (1912 г.) АИ. Стронин выделил три общих закона функционирования социального организма общества: общий биологический закон; общий социологический закон; общий политический закон.
Совершенно очевидно, что, будучи частью природного мира, человек в значительной степени следует его законам. "Снятие" биологического социальным никогда не происходит полностью даже при самой идеальной самореализации личности. Влияние окружающих социальных факторов на поведение человека доказано в многочисленных научных исследованиях. Бытие человека и бытие природы зависят друг от друга, о чем свидетельствуют факты реальной жизни. Например, экологический кризис приводит к ухудшению генофонда населения. Агрессивность и рост преступности стимулируются не только социальными факторами, но и состоянием психического и нравственного здоровья человека. Поэтому проблемы социальной экологии, сохранения природы и человека как ее части являются важнейшими содержательными факторами образования и образовательной среды.
За последнее десятилетие существенно изменилось содержание общего среднего образования. Особенно обновилось содержание образования на региональном уровне, где для изучения введены такие предметы, как националь вые народные промыслы, национальные обряды и традиции, устное народное творчество, москвоведение (в Москве) и др. Большие изменения происходят в организации воспитательной работы. С упразднением пионерской и комсомольской организаций, созданием обновленных учреждений дополнительного образования детей, которые частично перешли на оказание платных услуг, резко сократились возможности педагогически целесообразного и организованного влияния на детей в школе и вне ее. Кроме того, многие учителя и руководители общеобразовательных учреждений утратили ориентиры в организации оптимально целесообразного педагогического влияния на школьников в процессе обучения и организации внеучебной воспитательной работы.
В этих условиях все более отчетливо обозначились противоречия между:
— возрастающими требованиями к личности выпускника школы и снижением уровня воспитания и обучения в общеобразовательных учреждениях и современной семье;
— необходимостью усиления педагогического влияния на школьников и недостаточным использованием возможностей обучения с целью воспитания в процессе урочных занятий;
— наличием значительного опыта народной и классической педагогики по воспитанию и обучению средствами образовательной среды семьи и школы и недостаточным его использованием;
— потребностью интеграции усилий педагогических коллективов и семьи и фактической рассогласованностью в их действиях;
— все возрастающей ролью семьи в воспитании и обучении школьников и недостаточной подготовленностью родителей к семейному образованию детей;
— бурными демографическими изменениями, происходящими в современном обществе, и недостаточной изученностью влияния этого фактора
на образовательную среду семьи и школы;
— активной компьютеризацией образовательной среды и нескоорди нированностыо ее педагогического влияния в условиях семьи и школы;
Названные и другие противоречия и нерешенные проблемы в организации воспитания и обучения, необходимость их всестороннего исследования, разработки и практического использования определяют актуальность избранной темы: «Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения».
Среда - окружающие человека общественно-материальные и духовные условия его существования и деятельности. В узком смысле среда (микросреда) означает непосредственное окружение человека, трудовой, ученический и другие коллективы и группы. Она оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности. [228, 1271]. Вводя понятие "образовательная среда семьи и школы", мы подразумеваем комплекс предметно-материального, нравственно-эстетического, наглядно-трудового, духовно-синергитическиого окружения, личностно-ориентированного общения учителей, школьников и их родителей, информационного пространства, которые в совокупности являются средством воспитания и обучения детей и подростков.
Новые достижения в науке не являются следствием какого-либо одного отдельно взятого изолированного исследования. Выработка научных идей, гипотез и понятий подготавливается всем предшествующим ходом научного знания. Генерализация новых концепций представляет результат развития научного познания в целом.
Отечественная и зарубежная педагогическая наука имеет значительные исследования проблемы использования образовательной среды в процессе обучения (В.И. Боголюбов, ВТ. Болтянский, А.В. Бочкарев, У. Боумен, Р. Вильяме, Ю.И. Дик, К. Маклин, Д.Д. Зуев, MB. Кларин, В.М. Кузнецов, Т.С. Назарова, Е.С. Полат, С.Г. Шаповаленко, А.В. Шариков и др.). Достаточно ис следуется проблема семейного воспитания и его народных истоков (Ю.П. Азаров, М.И. Буянов, И.В. Гребенников, Х.Д. Джайнотт, P.M. Капралова, Т.С. Комарова, И.С. Кон, Ю.Г. Круглов, П.Ф. Лесгафт, Л.Г. Петряевская, В.А. Су-хомлинский, А Фромм, Ю. Хямяляйнен, Э. Эриксон и др.)
Научное обоснование семейного воспитания и подготовки к нему родителей в отечественной истории педагогики связано с именами и деятельностью известных педагогов-просветителей: Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, В.Ф. Одоевский, В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.И. Пирогов, НА Добролюбов, К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, А.Н. Рубакин, Л.Н. Толстой, ВЛ. Острогорский, ЕЛ Водовозова, Е.И. Тихеева и др. Позднее педагогические идеи семейного воспитания разрабатывали такие ученые и учителя-практики, как А.С. Макаренко, В.В. Максимов, ЛИ Маленкова, 3. Матейчек, Н.В. Само-укина, В.А. Сухомлинский, О.Н. Урбанская, СТ. Шацкий и др.
. В основу проведенного исследования положены анализ теоретической литературы и нормативных документов, изучение и обобщение массового и новаторского опыта, систематизация и классификация позиций различных научных школ, фундаментальные научные работы, рассматривающие природу обучения и педагогического знания (Л.С. Выготский, В.В. Краевский, Н.Д. Никацдров, А.М. Новиков, В.А. Поляков и др.), целостность образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, О.Г. Грохольская, В.И. Журавлев, ИЛ. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Е. Щуркова и др.), сущность педагогической деятельности и развитие педагогической культуры (Л. Г. Арчажникова, Э.М. Никитин, АЛ. Ситник, Л.А Рапацкая, В.А. Сластенин В.И. Слободчиков и др.). Исследованиями В.М. Величкиной, В.В. Воронова, П.В. Конаныхина, Л.П. Крившенко, А.Ф. Меняева, СВ. Мягченкова, В.И. Петровой, П.И. Пидка-систого, Г.Н. Пашкевич, В.П. Симонова, П.А. Хроменкова, З.К. Шнекендорфа, Л.Л. Шевченко и др. доказано, что фаза обновления образовательных процессов в России характеризуется необходимостью упорядочения и регулирования
информационного потока различных педагогических новаций, их качественной апробации, правовой обеспеченности, системности и эффективности.
Значительный интерес для нашего исследования представляют подходы к трактовке понятий «образование» и «образовательная среда». Понятие «образование» как социальное явление В. А. Сластенин рассматривает в качестве относительно самостоятельной системы, функцией которой является обучение и воспитание членов общества, ориентированное на овладение определенными знаниями (презде всего научными), нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых, в конечном счете, определяется социально-экономическим и политическим строем и уровнем материально-технического развития данного общества. Для того, чтобы образование обеспечивало весь цикл воспроизводства культуры и деятельности, оно должно включать в себя механизм такого воспроизводства, а значит, необходимо возвращаться в прошлое, но не в плане той истории, которая состоялась, а к истории того, как в культуру, образовательную среду входили новые ценности, как они сохранялись, защищались, трансформировались и реализовыва-лись в новых условиях жизни.
Понятие «образование» и «образовательная среда» достаточно полно раскрывает также В. И. Слободчиков в ряде своих публикаций. Образование, по его утверждению, становится одной из форм общественной практики, особой сферой, которая все более субъективизируется в своем статусе и обретает свои интересы, цели, ценности и политику. В соответствии с этим меняется понимание самого образования, его строения и тех новационных процессов, которые внутри него осуществляются. Образовательная практика в качестве особой сферы предстает как органичное целое, способное к развитию. Оно выступает в трех своих взаимосвязанных проекциях: образовательные среды, институты (как явление) и процессы.
Образовательная среда задается совокупностью образовательных институтов и процессов; образовательные институты нормативно закрепляют и нормализуют содержание образовательной среды и программы образовательной деятельности. В предельно конкретном смысле «среда» задается своими границами и составом достаточно определенно, хотя все еще несколько абстрактно. Можно проследить ее состав как совокупность условий, обстоятельств, окружающую индивида обстановку. Такое понимание наиболее адекватно используемому нами понятию «образовательная среда».
Образовательная среда семьи и школы включает большое число содержательных фрагментов культурной деятельности: науку, искусство, театр, кино, телевидение, учебный и производительный труд. Как утверждает В.И. Сло-бодчиков, точкой пересечения всех проекций образовательной среды является содержание образования, которое выступает в составе среды как образовательный ресурс, в составе образовательного процесса как предмет совместной деятельности, в составе образовательного института как нормативная и куль-туросообразная структура этой деятельности.
Возникновение и существование образовательной среды обусловлено субъектами образования как живыми носителями предметного содержания культуры, так и персонификаторами данного содержания образования. Чем больше таких субъектов, тем более богатой, насыщенной, плотной и многообразной становится образовательная среда.
Вместе с тем остается мало исследованной проблема использования образовательной среды семьи и школы как средства воспитания и образования детей и подростков в современных условиях. Таким образом, актуальность темы исследования «Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения» определяется:
-все возрастающим влиянием образовательной среды семьи и школы на воспитание и обучение современных школьников;
—необходимостью преодоления противоречий между потребностью в усилении педагогического влияния на учеников и недостаточным использованием возможностей обновляющейся образовательной среды семьи и ткйздираетающей ролью кошшогеризации образовательной среды семьи и школы как средства воспитания и обучения детей и подростков;
-бурно развивающимися демографическими процессами, изменением типологии семьи и ее образовательной среды, необходимостью ориентироваться в этих процессах;
—недостаточной подготовленностью родителей к сотрудничеству со школой в воспитании и обучении детей и подростков средствами образовательной среды.
Из актуальности проблемы вытекает цель исследования: разработка научных основ образовательной среды семьи и школы как средства воспитания и обучения детей и подростков в различные периоды развития общества.
Объектом исследования является процесс воспитания и обучения детей и подростков в условиях образовательной среды семьи и школы.
Предмет исследования - образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения детей и подростков.
Гипотеза исследования. Образовательная среда семьи и школы будет эффективным средством воспитания и обучения детей и подростков, если:
— продуктивные отечественные и зарубежные педагогические теории и системы служат научной основой создания образовательной среды семьи и школы как средства воспитания и обучения детей и подростков; — использованы традиции различных социальных групп и народной педагогики воспитания и обучения детей и подростков средствами образовательной среды;
— выявлена взаимосвязь изменений демографии общества, типологии семьи и образовательной среды;
— образовательная среда семьи и школы рассматривается с учетом массовой информатизации и компьютеризации, включения электронных и других современных технических средств воспитания и обучения;
— разработана, научно обоснована и включена в практику модель образовательной среды семьи и школы как средства воспитания и обучения детей и подростков.
Для достижения поставленной цели и проверки положений рабочей гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
1. Изучить и охарактеризовать концептуальные основы образовательной среды семьи и школы как средства воспитания и обучения детей и подростков в различные периоды развития общества, включая период преобладания народной педагогики и образование в дворянских семьях.
2. Проанализировать состояние отечественной и зарубежной теории и практики воспитания и обучения детей и подростков средствами образовательной среды семьи и школы.
3. Проследить тенденции развития образовательной среды семьи и шкапы с учетом изменений демографии общества и типологии современной семьи.
4. Разработать и апробировать содержание и организационные формы педагогического просвещения родителей как одно из условий успешного формирования образовательной среды современной семьи и школы.
5. Определить возможности эффективного включения электронных и других технических средств в современную образовательную среду семьи и школы.
6. Раскрыть эргономико-педагогические особенности современной образовательной среды семьи и школы их позитивное и негативное влияние на детей и подростков.
7. Сконструировать и научно обосновать модель образовательной среды семьи и школы как средства воспитания и обучения.
8. Разработать методические рекомендации по использованию образовательной среды семьи и школы как средства воспитания и обучения детей и подростков в современных условиях.
Методологии и логика исследования. Основу методологического, логического и гносеологического анализа предмета исследования составляют положения теории отражения и познания, общей связи явлений и их взаимообусловленности, единства теории и практики, объективных и субъективных факторов, взаимосвязи происходящих демографических и социально-экономических изменений на уровне семьи и школы; труды ведущих ученых по вопросам теории и практики воспитания и обучения в семье и школе средствами образовательной среды.
Специфика исследования определила его логику: от прямого наблюдения состояния проблемы на уровне семьи, микросоциума, образовательного учреждения к изучению и анализу соответствующих научно-педагогических источников по вопросам педагогического влияния образовательной среды семьи и школы, к выявлению связей между организационными формами и средствами педагогического влияния на школьников и уровнем педагогической культуры родителей. Исследование избранной проблемы позволило построить открытую модель образовательной среды семьи и школы как средства воспитания и обучения детей и подростков. На заключительном этапе проходила проверка и конкретизация общей гипотезы, разработка рекомендаций по использованию образовательной среды как средства воспитания и обучения.
В ходе решения задач исследования использовались как общенаучные, так и специфические методы: анализ философской, социологической и психо-лого-педагогической литературы; методы педагогических исследований: наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент, математическая обработка данных анкетирования и эксперимента, контент-анализ.
Основные этапы исследовании:
1 этап (1980 - 1983 гг.) - изучение и теоретический анализ научно- педагогической и публицистической литературы, а также сложившегося опыта по проблеме исследования.
2 этап (1984 - 1987 гг.) - проведение поискового исследования, сбор материала, его научное обоснование, письменное изложение и защита диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по теме: «Содержание и формы повышения квалификации классных руководителей по формированию музыкальных интересов школьников старшего подросткового возраста».
3 этап (1988 - 1993 гг.) - изучение концептуальных основ образовательной среды семьи и школы как средства воспитания и обучения детей и подростков; экспериментальная проверка полученных данных, их включение в содержание учебных занятий.
4 этап (1994 - 1998 гг.) - разработка модели образовательной среды семьи и школы как средства воспитания и обучения детей и подростков. Оформление предварительных результатов исследования, написание и публикация двух глав учебного пособия («Педагогика» для педагогических вузов и колледжей под ред. П.И. Пидкасистого).
5 этап (1999 - 2000 гг.) — уточнение и корректировка исходных научных данных на основе выполненного исследования, оформление его результатов: написание диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических
наук, подготовка и публикация монографии и методических рекомендаций по теме исследования.
Базой исследования служили:
— общеобразовательные средние школы №1, №5, №11 и №16 г. Мытищи Московской области, №123 Московской железной дороги (г. Москва), где автор работал в должности учителя, а затем методиста;
— Московские городской и областной институты усовершенствования учителей (ИУУ), где был продолжен эксперимент в период работы методистом, заведующим кабинетом, ассистентом, старшим преподавателем, доцентом кафедры педагогики и психологии;
— Московский педагогический университет (1991 - 2001 гг.), где в процессе преподавательской работы проверялись и совершенствовались основные идеи использования образовательной среды семьи и школы как средства воспитания и обучения детей и подростков. Сравнительный эксперимент выполнен в Московском государственном открытом педагогическом университете (1997 - 2000 гг.).
— Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования, где проводились анкетирование и опрос слушателей курсов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. Изучены и охарактеризованы концептуальные основы образовательной среды семьи и школы как средства воспитания и обучения детей и подростков в различные периоды развития общества разных социальных групп.
2. Исследовано состояние отечественной и зарубежной теории и практики воспитания и обучении детей и подростков средствами образовательной среды семьи и школы.
3. Выявлены тенденции развития образовательной среды семьи и школы в условиях демографических изменений общества и вариативности типологии современной семьи.
4. Разработаны и апробированы содержание и организационные формы педагогического просвещения родителей как одно из условий успешного формирования образовательной среды современной семьи и школы.
5. Определены возможности эффективного включения электронных и других технических средств в современную образовательную среду семьи и школы.
6. Раскрыты эргономико-педагогические особенности современной образовательной среды семьи и школы, их позитивное и негативное влияние на детей и подростков.
7. Разработана и научно обоснована открытая модель образовательной среды семьи и школы как средство воспитания и обучения.
8. Теоретически обосновано понятие «образовательная среда семьи и школы»; понятие «семейное воспитание» дополнено понятием «семейное обучение», тем самым в научный обиход введено понятие «семейное образование», что наиболее полно отражает роль современной семьи в воспитании и обучении детей и подростков в партнерстве со школой.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что в ходе его разработаны и опубликованы научно обоснованные рекомендации по использованию учителями и родителями образовательной среды семьи и школы как средства воспитания и обучения детей и подростков. Автором разработаны спецкурсы «Основы семейной педагогики», «Теория и практика развития речи» которые проводятся со студентами Московского педагогического университета и Института государственного администрирования (ИГА).
Изданы учебные пособий к ним «Учителям об учениках и их родителях», «Мудрость народной педагогики», «Использование образовательной среды семьи и школы как средства воспитания и обучения детей и подростков». Эти материалы могут быть использованы педагогическими вузами и колледжами, а также учревдениями дополнительного педагогического образования (ИПК, ИУУ) страны. Материалы исследования вошли в содержание двух глав учебного пособия «Педагогика» (под. ред. П.И. Пидкасистого. - М, 1995, 1996, 1998), выдержавшего три издания, и монографии "Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения" (М., 2000 г.).
Обоснованность и достоверность результатов, адекватных цели, предмету, задачам и методам, обеспечены методологией исследования, сочетанием теоретического анализа проблемы с практикой, разработкой и реализацией модели образовательной среды семьи и школы как средства воспитания и обучения детей и подростков. Достоверность полученных результатов обеспечивалась личным участием автора в многолетней и разнообразной опытно-экспериментальной и исследовательской работе.
На защиту выносится:
1. Концептуальные основы образовательной среды семьи и школы как средства воспитания и обучения детей и подростков в различные периоды развития общества разных социальных групп.
2. Теоретическое обоснование понятий «образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения»; «семейное образование», интегрирующее традиционные понятия «семейное воспитание» и «семейное обучение».
3. Выявленные в ходе исследования тенденции развития образовательной среды семьи и школы в условиях демографических изменений общества и типологии современной семьи.
4. Научные основы включения в образовательную среду семьи и школы современных электронных и других средств: радио, телевидение, различные формы рекламы, Интернет, компьютер; соблюдение эргономико-педагогических характеристик их использования.
5. Модель современной образовательной среды семьи и школы как средство воспитания и обучения детей и подростков, открытая дня дальнейшего совершенствования с учетом развития информационного пространства.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе выступлений на школьных методических объединениях, проведения учебных занятий на курсах повышения квалификации учителей, руководителей школ, методистов, заведующих методическими кабинетами в Московских городском и областном институтах усовершенствования учителей (ИУУ), а также при чтении лекций, проведении семинарских и практических занятий для студентов Московского государственного открытого педагогического университета (1997 - 2000 гг.) и Московского педагогического университета (1991 - 2001 гг.). По теме диссертационного исследования автор выступал с докладами и научными сообщениями на Всесоюзных, Российских и региональных семинарах и научно-практических конференциях в гг. Тбилиси (1985 г.), Омске (1992 г.), Акмоле (1994 г.), Ленинграде и Санкт-Петербурге (1988, 1989, 1995, 1996 гг.), Рязани (1996, 1997, 1998 гг.), Москве (1996, 1997, 1998, 2000 гг.), Самаре (1999 г.), Нижнем Новгороде (2000г.), в Новгородской области (2000 г.) и др.
Основные положения и выводы исследования использованы при подготовке методических рекомендаций, материалов к лекциям, написании соответствующих глав к учебному пособию для студентов педагогических вузов (Педагогика. Учебное пособие. - М, 1995, 1996, 1998 гг.), монографии "Образо
Воспитание и обучение средствами образовательной среды в истории отечественной и зарубежной педагогики
В Законе РФ «Об образовании» записано: «Под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства...» С первых дней рождения ребенка учат в семье потерпеть, не плакать, подождать, сказать «агу», «ма-ма», «ба-ба», улыбнуться и т.д. Традиционное понятие «семейное воспитание» при глубоком анализе содержательного наполнения с позиций современной терминологии включает в себя и постоянное обучение детей. Следовательно, привычное понятие «семейное воспитание» с полным основанием можно расширить до понятия «семейное образование», которое будет активно использовано в тексте диссертации.
Вопросы семейного воспитания находят отражение в таких источниках, как публикации по гражданской истории, истории философии, истории культуры, истории литературы, мемуарные и художественные произведения. В них содержатся широкие картины и отдельные эпизоды из семейного быта, общения родителей и детей, старшего и младшего поколений - всего того, что составляло образовательную среду, обеспечивающую воспитание и обучение детей и подростков.
Система семейного воспитания и влияния образовательной среды прослеживается со времен древнего мира. В первобытном обществе дети вместе со взрослыми участвовали в производительном труде. Но усложнение труда и орудий производства привело к тому, что дети уже не могли трудиться как взрослые члены племени. А это, в свою очередь, выделяло детство из мира взрослых. Оно становится периодом подготовки к взрослой жизни. В греческом обществе только за отцом признавалась неограниченная власть над ребенком. Если сразу после рождения отец принимал ребенка в свою семью, тот был обязан ему беспрекословно подчиняться. А так как детей не вносили в список граждан до совершеннолетия, то убийство ребенка (даже отцом) не считалось преступлением. Если же отец не признавал ребенка, его просто оставляли на улице и дальнейшая его судьба была печальна: гибель, жизнь в роли раба.
По мере перехода от присваивающей к производящей экономике начинают все более широко применяться наказания детей в качестве регулирования поведения, «возмездия» за поступки и разрядки накопившегося на ребенка раздражения.
В период разложения первобытного общества и появления частной собственности создается моногамная семья, заключаются индивидуальные браки. Семья стала вести самостоятельное хозяйство, что можно считать важнейшим историческим явлением. Наряду с общественной стала формироваться семейная система воспитания. Уже в семьях Спарты и Афин дети рано приучались к труду, наглядно наблюдая и перенимая родительский опыт. Особое внимание обращалось на физическое воспитание: умение переносить холод, голод, жажду, боль. Детей учили быстро бегать, прыгать, метать диск и копье, владеть приемами рукопашного боя, петь военные песни. К этому добавлялась воинственная музыка и религиозные танцы. Отцы обучали своих детей ремеслу. Это закреплялось законом, согласно которому родители были обязаны сами обучать своих детей. В противном случае выросшие дети освобождались от материальных забот о престарелых родителях.
В Древней Греции культивировался образ красивого, сильного человека, преуспевающего в ораторском искусстве, в гуманитарных и точных науках. Приветствию «здравствуйте» соответствовало «будь радостен!», то есть желали хорошего настроения, так как оно - здоровье. Воспитание детей в греческих семьях не было слишком суровым, хотя физические наказания становились более распространенными, так как воспитание все в меньшей степени совпадало с непосредственными потребностями детей.
В римской семье также властвовал отец. Он обладал в отношении детей правом распоряжаться их жизнью и смертью, определял детскую судьбу: принять в семью, бросить или умертвить. Такое отцовское право существовало до IV века нашей эры. Брошенные родителями дети оставались во власти того, кто их нашел и принял. Лишь в 384 году римский император Константин своим указом приравнял детоубийство к человекоубийству и время инфантицида, не преследуемого законом, закончилось.
Педагогические воззрения Иоанна Златоуста (347 - 401) отличает оптимизм, живое ощущение ребенка и ответственность за него воспитателя. В своем сочинении «О тщеславии и том, как должно родителям воспитывать детей» он сравнивает ребенка с городом, «недавно основанным и построенным, имеющим своими гражданами пришельцев, еще не сведущих ни в чем». Автор предлагает установить в этом городе законы и внимательно следить за их выполнением. «И если увіщишь, что нарушается закон, накажи: когда суровым взглядом, когда и упреком, порой же хвали и обещай награду. Ударами же не злоупотребляй, чтобы не привык он к этому воспитанию...» [10,182].
О необходимости доброго отношения к ребенку во время обучения писал Марк Фабий Квинтилиан (42 - 118гг.): «Советую еще всего более остерегаться, чтобы ребенок не возненавидел учения, которое полюбить еще не имел времени... Учение должно быть для него забавою; надо поощрять его то просьбами, то похвалами, доводить его до того, чтобы он радовался, когда что-нибудь выучит... чтобы соперничая в успехах со своими сверстниками, считал себя победителем, для этого не лишай награды». (См.: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. -М., 1981.-С. 41).
Роль образовательной среды семьи в воспитании и обучении детей и подростков
В Законе РФ «Об образовании» говорится: «Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем возрасте». И далее: «.., в помощь семье (подчеркнуто нами - И.К.) действует сеть дошкольных образовательных учреждений. .» (ст. 18) Основой духовного развития детей в семье является общая культура родителей, их умение и желание передать ее в наследство детям.
Самая близкая и значимая для ребенка среда - семья. Он подражает родным в речи, поступках, привычках, движениях. Он впитывает дух внутрисемейных отношений и переносит их в свои отношения с окружающими. По поведению ребенка вне семьи можно судить, какова атмосфера семьи, в которой он растет. Отклонения в поведении ребенка являются сигналами к тому, что в семье неблагополучно. Образ жизни семьи, отношения, которые складываются в ней, система духовных и материальных ценностей, царящих в ней, существенно влияют на формирование мировоззрения и убеждений детей и подростков.
Роль семьи в воспитании детей в наше время значительно возрастает, так как такие средства социализации, как окгябрятская, пионерская и комсомольская организации, которые передавали ребенка из рук в руки на протяжении всей школьной жизни, ушли в прошлое. С развалом социалистической экономики появились новые и обострились все прежние социальные проблемы и противоречия в обществе. Постоянной угрозой стала потеря материального благополучия. Взрослые члены семьи вынуждены все усилия направлять на добычу средств к существованию. Школа же часто видит свою функцию лишь в обучении и передаче знаний. В результате родители и дети в большинстве случаев остаются один на один со своими проблемами.
Базисной основой социализации детей является семья, и все социальные институты должны работать на семью, но нашем государстве долгое время господствовало иное мнение. Человек, ребенок воспитывался как «винтик» государственной машины, поэтому семья была отстранена от государственного воспитания в детском саду, школе, специальном учебном заведении. Семью просили не вмешиваться, то есть не мешать этому воспитательному процессу, что нанесло существенный урон семейному воспитанию. Сегодня предпринимаются попытки изменить взгляд на роль семьи, повышается ее престиж. Результаты семейного воспитания в поведении детей - это проявление образа жизни семьи, уровня педагогической культуры и педагогической просвещенности родителей, всех других членов семьи. Формирование личности ребенка происходит не только под воздействием целенаправленного влияния семьи, но и объективных условий.
Семейные отношения, структура семьи, пример родителей влияют на ребенка и его социальный статус в обществе, социуме. Уровень педагогической культура родителей во многом определяет характер взаимоотношений в семье, стиль воспитания и обучения.
Проведенный анкетный опрос показал, что современные родители не включают в образовательную среду совместное с детьми проведение досуга в целях их духовного обогащения и развития. Очень редко досуг семьи строится на коллективном посещении музеев, театров, выставок, кино, концертов; семейном чтении вслух, а также на обмене мнениями по поводу услышанного и увиденного (см. таблицу № 1).
Всестороннее духовное развитие личности, которое обеспечивает семья, с точки зрения образования имеет два решающих значения. Первое - это подготовка человека к всестороннему и ответственному участию в различных сферах жизнедеятельности общества. Второе - гармоничное развитие всех сторон духовной сферы индивида, его интеллекта, разума, воли, чувств, достижение единства рационально-логического и эмоционально-психологического компонентов мировоззрения ребенка и подростка.
Личность - человек как общественное существо формируется в определенной системе общественных отношений. Основным в характеристике личности является ее общественная направленность, непосредственно связанная с мировоззрением. В настоящее время в России происходит изменение цели воспитания и обучения, в качестве которой выступает не совокупность знаний, умений, навыков, а свободное развитие личности.
Наглядность как образовательная среда и традиционное средство воспитания и обучения
Образовательная среда семьи и школы значительно расширила свой диапазон с включением в нее учебно-наглядных и технических средств воспитания и обучения. Наглядность примера в обучении и воспитании - одно из древнейших средств воздействия на детей во все периоды развития общества. Личный пример жизни и деятельности родителей, учителей и других авторитетных лиц, которому следуют воспитанники - важный фактор педагогического влияния. Чтобы воспитать у детей высокие моральные и волевые качества, воспитатель должен сам обладать этими качествами, служить примером во всем. Поэтому ему необходимо сознательно управлять своим поведением, чтобы в определенных жизненных ситуациях подчеркнуто обычным поступком воздействовать на воспитанников, производя сильное впечатление. Способ влияния и степень воздействия личного примера зависит от возраста детей. Учащиеся младших классов чаще подражают учителям и родителям неосознанно. Подростки видят идеал подражания не только в сверстниках, но в первую очередь они стремятся подражать взрослым: жить как они, работать, как они, учиться тому, что могут делать они.
Из истории возникновения и использования различных средств образования также известно, что появление первых учебно-наглядных пособий (гравюр, литографий, рисунков, иллюстраций, атласов), включение в процесс обучения и воспитания натуральных живых и неживых объектов, а затем и объемного изобразительного материала было продиктовано именно необходимостью наглядного изучения основ наук и окружающего мира.
Длительное время главным печатным средством воспитания и обучения были книга и учебник. Они обеспечивали образно-зрительную наглядность: иллюстративную, вербальную, графическую и др.
К середине 60-х годов XX века с активным внедрением в обучение новых наглядных, в том числе технических, средств обучения возникла необходимость более широкого их применения не только в качестве иллюстративного, ознакомительного материала, но и как объекта исследования, эксперимента, наблюдения, моделирования, контроля, коррекции и передачи знаний в школе, организации досуга в семье. Стала актуальной разработка определенных требований наглядности, непосредственно связанных не только с психологическими особенностями познавательной деятельности учащихся, дидактическими свойствами используемых методов, но и эргономическими задачами, отражающими специфику восприятия учебной информации в работе с ней. Активно включался в образовательный процесс просмотр диапозитивов, фрагментов кинофильмов и т. д.
Этим обстоятельством была обусловлена необходимость систематизации фонда технических средств образования, изучение их функций, особенностей использования, возможностей рационального включения в контекст деятельности семьи и школы. Важным становится исследование познавательных функций при переходе к активной самостоятельной деятельности учащихся. Понимание принципа наглядности, провозглашенного еще Я. А. Коменским, в процессе развития образовательной теории и практики претерпевало существенные изменения, прежде ідоего, в связи с формирующимися венные изменения, прежде всего» в связи с форміфующимися современными представлениями дидактов, психологов и методистов о закономерностях усвоения предметных знаний и роли средств обучения. Средства наглядности обеспечивают не только ступень познавательной аналитико-синтетической умственной деятельности детей. Они стимулируют и обеспечивают ее во все периоды их развития, воспитания и образования в семье и школе.
Анализируя дидактику традиционного и возможного образования, В.В. Давыдов подчеркивал, что более правильным выражением принципа наглядности был бы принцип предметности. Работами В.В. Давыдова подтверждена не только необходимость, но и возможность формирования на этой основе у школьников самостоятельного теоретического мышления: умения анализировать, выделять существенные признаки и отношения, решать конкретные задачи на основе теоретического обобщения, то есть восхождение к знанию от частного к общему. [С. 281-282)].
Очевидна потребность создания предметного своеобразного мира школьников, который бы обеспечивал не только примерную доступность восприятия, но и своеобразную технологичность. Это целесообразные способы усвоения изучаемого материала, и познания мира, что особенно важно, когда дети знакомятся с новыми теоретическими представлениями и применяют их для познания следующих. В процессе проектирования познавательной активности школьников, а также деятельности учителей и родителей проектируется соответствующая система средств образования, обеспечивающая, с одной стороны, источник знания учащихся, а с другой, - наиболее рациональные способы его осмысления и усвоения, формирования умений, навыков, взглядов и оценочных суждений.
Модель современной образовательной среды семьи и школы как средство воспитания и обучения
Модель в широком смысле слова - это мысленный или условный образ, изображение, описание какого-либо объекта, процесса или явления.
Методологическим основанием формирования модели образовательной среды как системы средств воспитания и обучения. (Т.С. Назарова, С.Г. Ша-поваленко) являются материальные объекты, носители учебной информации, используемые в учебно-воспитательном процессе для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития. Постоянное приращение плоскостных наглядных пособий и различных технических средств воспитания и обучения значительно обогатило и модель образовательной среды потребовало их классификации.
Анализ существующих подходов к классификации средств обучения показывает, что недостаточно точно определены границы, происходит смешение разных оснований классификации, отсутствуют те конструктивные признаки, на основе которых средства воспитания и обучения относят к тому или иному классу.
Принципы воспитания и обучения в ряде исследований основаны на учете различных требований и запросов групп потребителей и производителей образовательных, степени отражения в них взаимоотношений педагогики, психологии, физиологии и других наук, а также техники и производства.
Исследователи в качестве классификационных признаков выделяют: характер представления окружающей действительности; особенности учебной информации; цели и задачи учебно-восшггательного процесса и ряд других признаков. В исследованиях выделяются два основных подхода к классификации: педагогический и технический. Первый основан на необходимости реали зации в образовательном процессе различных дидактических целей, в первую очередь, формирования представления об окружающей действительности, организации разнообразных видов учебно-познавательной деятельности учащихся, осуществления мотивационных, учебно-воспитательных и контрольно-корректирующих функций. Второй подход позволяет учесть конструктивно-технологические особенности средств обучения и воспитания, их деление в зависимости от способа производства, каналов воздействия на учащихся, эргономических характеристик и др. В зависимости от доминантной цели классификации образовательных средств более существенными становятся те или иные признаки.
Наиболее обоснованная классификация средств обучения по характеру представления в них окружающей действительности предложена С. Г. Шапо-валенко. Он считал, что натуральные объекты (оригиналы) включают предметы объективной действительности для непосредственного обучения (образцы и коллекции минералов, горных пород, растений, гербарии, животные чучела, консервированные влажные препараты, микропрепараты, реактивы, материалы и др.). К этой группе также нередко относят технические средства и инструментарий для демонстрационного и лабораторного воспроизведения явлений, их качественного и количественного исследования: посуда и принадлежности, станки, машины, технические приспособления, аппараты, установки, которые также создают образовательную среду.
Средства воспитания и обучения - изображения и отображения материальных объектов (оригиналов) — составляют группу, в которую входят модели, муляжи, таблицы, иллюстративные материалы (рисунки, фотоматериалы, картины, портреты), экранно-звуковые средства (диафильмы, серии диапозитивов, кинофильмы, транспаранты, видео и звукозаписи, радио и телепередачи).
Классификация в каждой из указанных подгрупп может быть разной в зависимости от положенного в основу классификационного признака. Например, модели: материальные и идеальные знаковые модели (по способу замены оригинала); структурные (по внутренней организации объекта); функциональные (по значению); динамичные и статичные, плоские, объемные, смешанные. Классификация таблиц и экранно-звуковых средств в большей мере отражает специфику содержания изучаемого предмета, знакомства с окружающей образовательной средой.
Средства обучения, представляющие описания предметов и явлений объективной действительности, условными средствами (слова, знаки, графики), включают текстовые таблицы, схемы, графики, диаграммы, планы, карты, учебные книги, учебники, сборники задач, инструкции для самостоятельных работ, дидактические материалы - все эти средства воспитания и обучения на различных бумажных и электронных носителях информации являются одновременно составляющими образовательной среды.
Особую группу составляют технические средства воспитания и обучения. К ним относятся: различная проекционная и звуковоспроизводящая аппаратура (кинопроекторы, диапроекторы, графопроекторы, магнитофоны, видеомагнитофоны); тренажеры, универсальные технические средства, лингафонные устройства, электронно-вычислительная техника, которая выполняет в зависимости от целей воспитания и обучения различные функции: передача информации, контроль, тренинг, усиление наглядности (визуализация признаков изучаемого объекта - проецирование объектов и явлений на экран), непосредственное изучение устройства и принципов действия этих технических средств, если они являются объектами изучения в определённых предметных областях: (физика, технология, химия и др.). Многие из названных технических средств стали бытовой и техникой в семье, используемой в часы досуга, выполнения домашних заданий, получения новой информации с целью пополнения знаний.
