Содержание к диссертации
Введение
Глава І Среда как социально-педагогический феномен и объект научно-педагогических исследований 12
1. Проблема средового воспитания в системе общественных наук 12
2. Языковая среда как фактор социализации учащихся 37
Глава II Лингвистическая гимназия как образовательный институт и социализирующая языковая среда 54
1. Языковая среда как системообразующий фактор воспитательного пространства лингвистической гимназии 54
2. Создание языковой среды, ориентированной на развитие личности гимназиста 77
3. Условия эффективного влияния языковой среды лингвистической гимназии на позитивную социализацию учащихся 121
Заключение 144
Библиография 147
Приложение 165
- Проблема средового воспитания в системе общественных наук
- Языковая среда как фактор социализации учащихся
- Языковая среда как системообразующий фактор воспитательного пространства лингвистической гимназии
- Создание языковой среды, ориентированной на развитие личности гимназиста
Введение к работе
Мы живем в эпоху кардинальных социальных и экономических преобразований, которые вовлекают в свою орбиту всю систему образования, в том числе и школьную. По мнению социологов, негативные явления начинают развиваться там, где значительная часть людей сознательно или бессознательно адаптируется к существующей ситуации в стране, то есть утрачивает свою индивидуальность. В свою очередь ограничение проявления индивидуальности является тормозом общественного прогресса, фактором социальной и моральной деградации личности.
Сегодня школа должна не только предоставить условия для развития личности, но и создать механизм самозащиты подростка, юноши от разрушительного влияния социума. В связи с этим, заметно обогащаются возможности школы как института социализации, расширяется сфера педагогического творчества учителей.
В контексте личностно-ориентированной педагогики социализация рассматривается как субъект-субъектный процесс формирования личности подростка в определенных социальных условиях. Будучи субъектом социализации, подросток становится полноценным членом общества, усваивающим социальные нормы и культурные ценности.
Исследования Е.В.Бондаревской, Л.С.Выготского, О.С.Газмана, И.С.Кона, А.В.Петровского и других показывают, что социализация включает как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на личность, так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на её протекание.
Как показывают исследования крупнейших философов, педагогов, социологов и психологов Л.И.Анцыферовой, Л.И.Божович, Б.З.Вульфова, Л.С.Выготского, В.Д.Иванова, И.С.Кона, А.Н.Леонтьева, А.В.Мудрика, В.В.Москаленко, А.В.Петровского и других, наиболее важными компонентами процесса социализации являются мотивационный, содержательный и деятель- ностный, а содержание социализации состоит их трех взаимосвязанных сфер: деятельности, общения и самосознания.
Школа является важнейшим институтом социализации, в котором протекает организованно оформленная образовательная деятельность, непосредственно и исключительно направленная на приобщение новых поколений к жизни общества, обеспечивающая социальную преемственность.
Столь значительная социальная роль школы остро ставит вопрос о методах повышения эффективности её воспитывающей деятельности, преодоления тех отрицательных тенденций, которые обедняют её возможности и делают её объектом критики со стороны родителей, учащихся, педагогов.
В теории и практике воспитания существуют разнообразные подходы к проблеме развития личности ребенка, среди которых особое место занимает сре-довый. В современных условиях кардинального изменения социокультурной ситуации, возрастания социальной напряженности вопрос о том, как превратить среду в средство управления развитием личности, приобретает особую остроту и злободневность. Известно, что любое движение или поступок человека возникает в ответ на какие-то импульсы, толчки, раздражение извне, из среды его жизнедеятельности. Поэтому поведение ребенка — это не что иное как процесс взаимодействия его со средой. Изменяя в нужном направлении среду жизнедетельности, взрослые воспитывают его, при этом имеет место опосредованное управление развитием школьника.
В системе общественных наук проблему взаимодействия школы и среды, личности ребенка и среды как природосообразной и наиболее истинной в гума нистическом воспитании разрабатывали П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Н.Н.Иорданский, М.В.Крупенина, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко,
С.С.Моложавый, П.А.Сорокин, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий, Н.В.Шульгин и другие.
Современное решение проблемы предлагают ученые Л.П.Буева, В.А.Караковский, Л.Н.Коган, А.Т.Куракин, Ю.С.Мануйлов, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, И.Б.Первин, В.Д.Семенов и другие.
Исследования данных авторов приводят к пониманию среды как сферы, интегрирующей внутреннее и внешнее, субъективное и объективное. Взаимодействие школьников с одной и той же макро- и микросредой может быть различным. Одни влияния школьник воспринимает, другие отвергает, к третьим относится индифферентно. Задача педагогов заключается в том, чтобы в своей пространственно-временной зоне преобразовать реальную среду образовательного учреждения в среду наиболее благоприятную для развития сущностных сил ребенка, его индивидуальности и гражданского становления.
Перед человечеством, разделенном на государства, расы, нации, этнические группы, все более настоятельной становится проблема перехода от непримиримой конфронтации к осознанию своего единства перед лицом природы и космоса. Но осознание этого единства и выработка совместных действий по обеспечению выживания человечества в сложной экологической и социально-политической обстановке не могут происходить вне развития диалога и коммуникативных процессов, составляющие одну из отличительных, родовых характеристик человека.
В настоящее время наука подходит к решению проблемы создания и совершенствования «большой системы» или «метасистемы», включающей самые разнообразные воспитывающие силы общества. Важно интегрировать поток воздействий, который идет на современного ребенка, юношу или девушку со стороны семьи, школы, внешкольного учреждения, улицы, средств массовой информации. Для этого необходимо иметь систему всеобщего общественного воспитания, её различные варианты, учитывающие национальные, региональные и иные особенности среды.
Если ставится задача создать воспитывающую среду, способную обеспечить наиболее оптимальное развитие личности в соответствии со своими наклонностями, задатками и общественными запросами, а также максимально гармонизировать отношения личности со своим ближайшим окружением, в роли интегратора в лингвистической гимназии может выступать языковая среда.
Актуальность проблемы создания воспитывающей среды, влияющей на социализацию учащихся лингвистической гимназии, обусловлена рядом противоречий: между осложненной социальной ситуацией детства и необходимостью обеспечить школьнику наиболее оптимальное развитие личности в соответствии с наклонностями, задатками и общественными запросами; между повышением спроса на качественное образование, ростом информационных потоков и недостаточным использованием языка как универсального инструмента познания мира и общения людей; между постоянно усложняющимися условиями существования и недостаточным уровнем социализированное учащихся.
Потребность в педагогическом исследовании, направленном на поиск эффективного фактора социализации учащихся лингвистической гимназии, обусловила выбор темы исследования «Создание языковой среды как фактор социализации учащихся лингвистической гимназии».
Цель — теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность условий создания языковой среды лингвистической гимназии как фактора успешной социализации учащихся.
Объект — языковая среда как компонент целостного педагогического процесса лингвистической гимназии.
Предмет — совокупность социально-педагогических условий, обеспечивающих эффективность позитивного влияния языковой среды на социализацию учащихся лингвистической гимназии.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой языковая среда лингвистической гимназии является фактором позитивной социализации личности школьника, если: осуществляется языковой подход к построению содержания образования, при котором язык становится системообразующим фактором воспитывающей среды гимназии, обеспечивается гуманитаризация и интегратив-ность образовательных программ, включение широкого набора дисциплин, отражающих многообразие языка, актуализируется система лингвистических связей между предметными областями; язык становится не только целью и средством познания мира для всех субъектов лингвистической гимназии, но и факторОхМ личностного развития; организуется взаимодействие с внешней средой, обеспечивающее погружение субъектов гимназии в различные социокультурные пласты; создаются внутренние условия для творческого самовыражения гимназистов и освоения ими социального опыта через многообразие знаковых систем.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы были выдвинуты следующие задачи: провести научно-теоретический анализ проблемы средового подхода к воспитанию в системе общественных наук; дать общую характеристику языковой среды как системообразующего фактора воспитательного пространства лингвистической гимназии; разработать и реализовать модель создания, освоения и развития языковой среды лингвистической гимназии; выявить, охарактеризовать и экспериментально проверить условия повышения эффективности социализирующего влияния языковой среды на учащихся.
Методолого-теоретической основой исследования являются: философские, социологические и психолого-педагогические концепции об активной функции среды и среды воспитания (П.А.Сорокин, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий и др.); идеи системного подхода в воспитании (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, Л.П.Буева, Н.В.Кузьмина, А.Т.Куракин, Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова); концепция взаимодействия субъектов деятельности и общения в социализации личности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, В.В.Тарасов); концепция личностно-ориентированной направленности воспитательного процесса в современной школе (И.А.Колесникова, В.В.Полукаров, Н.Е.Щуркова, И.С.Якиманская).
Большое значение для работы имели философские исследования языка Г.Гадамера, Ж.Дерриды, Ф.Соссюра, Э.Тайлора, а также труды отечественных мыслителей М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, А.Ф.Лосева, Ю.М.Лотмана, М.К.Петрова.
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов: теоретический анализ проблемы на основе изучения философской, психолого-педагогической и социологической литературы, педагогическое прогнозирование, педагогический эксперимент, моделирование, наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, опрос, интервьюирование, анкетирование, экспертные оценки, тестирование, статистические методы обработки информации.
Исследование проводилось в три этапа:
1 этап. (1986-1992 гг.). Эмпирический поиск путей расширения социально-педагогических функций школы и их реализация в совместной деятельности учеников, педагогов и родителей. Накопление и осмысление педагогического опыта организации и деятельности лингвистической гимназии. этап. (1993-1997 гг.). Теоретический анализ концептуальных основ создания языковой среды в условиях лингвистической гимназии, сопоставление различных научных подходов к проблеме исследования. На данном этапе была сформулирована гипотеза исследования, проводился окончательный отбор и корректировка социально-педагогических условий организации языковой среды. этап. (1998-1999 гг.). Проверялись основные положения педагогического эксперимента, анализировались результаты и теоретически обобщались материалы диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем: раскрыта педагогическая сущность языковой среды как системообразующего фактора воспитательного пространства лингвистической гимназии; разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель создания, освоения и развития языковой среды лингвистической гимназии; выявлены и научно обоснованы внешние и внутренние условия повышения эффективности социализирующего влияния языковой среды на учащихся лингвистической гимназии.
Практическая значимость исследования заключается: в обосновании и построении модели языковой среды в лингвистической гимназии, позволяющей существенно активизировать «вхождение» ребенка в окружающий мир; в обобщении целостного педагогического опыта реализации условий повышения эффективности социализирующего влияния языковой среды на учащихся.
Результаты исследования могут быть использованы в реальной практике конструирования воспитательных систем, а также в лекционных и практических курсах подготовки и переподготовки педагогических работников образовательных учреждений всех уровней.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью его исходных предпосылок; использованием адекватных поставленным задачам методов теоретического и экспериментального исследования; разнообразием научных источников; объективностью показателей, характеризующих эффективность влияния языковой среды лингвистической гимназии на социализацию школьников.
Апробация материалов исследования и внедрение его результатов в практику осуществлялись в рамках естественного целостного педагогического процесса в лингвистической гимназии № 6 г. Пензы.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях Ученого совета, кафедры педагогики Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г.Белинского (ПГПУ), научно-методического совета лингвистической гимназии № 6 г. Пензы, на курсах руководителей образовательных учреждений при Пензенском ИПК и ПРО.
Основные результаты исследования определили содержание докладов, выступлений и публикаций автора на конференциях различного уровня: на Всероссийской научно-практической конференции «Гуманизация управления образованием в лингвистической гимназии» (1996 год); на городской научно-практической конференции «Нравственное совершенствование личности школьника в условиях лингвистической гимназии» (1997 год); на межрегиональной научно-практической конференции «Некоторые подходы к формированию языкового пространства обучения в лингвистической гимназии» (1998 год); на городской научно-практической конференции «Система формирования мотивации успеха и стимулирование достижений учащихся в лингвистической гимназии» (1999 год); «Средовый подход к воспитанию в лингвистической гимназии» (1999 год).
Диссертант участвует в работе международного семинара педагогов при Совете Европы и в разработке программы общеевропейского компонента образования и является грантополучателем Международного культурного фонда «Культурная инициатива» за создание модели лингвистической гимназии.
В соответствии с целью диссертации и гипотезой исследования на защиту выносятся следующие основные положения:
Модель создания, освоения и развития языковой среды лингвистической гимназии представляет собой системную организацию целостного педагогического процесса через предметно-содержательную сторону обучения и воспитания, личность педагога и гимназиста, специфические технологии взаимодействия участников процесса обучения и воспитания.
Языковая среда является системообразующим фактором воспитательного пространства лингвистической гимназии и создает условия для развития и самореализации всех её субъектов.
Эффективность влияния языковой среды гимназии на позитивную социализацию учащихся в значительной мере определяется формированием и гармоничным влиянием всей гаммы внешних (открытость культуре мира, включенность в единое образовательное пространство, взаимодействие с социокультурной средой региона, сотрудничество с семьей) и внутренних (организационно-педагогических, социально-педагогических, процессуально-педагогических) условий, в которых протекает целостный педагогический процесс.
Г л а в а I
Проблема средового воспитания в системе общественных наук
Проблема соотношения и взаимодействия среды и воспитания в формировании и развитии человека относится к числу важных для любой из наук, занимающихся человеком и обществом. Важной прежде всего в силу того, что среда выступает интегративнои основой жизнедеятельности как для отдельно взятого индивида, так и для любой малой или большой социальной группы.
Изучение категории «среда» актуально как для раскрытия сущности проблемы нашего исследования, так и для научного обоснования возможных путей её решения.
В толковом словаре живого русского языка В.Даля находим: «среда или середа, вещество, тело, пласт», «простор, площадь, около середины селенья». (49, с.776, 177)
В толковом словаре русского языка С.И.Ожегова понятие «среда» раскрывается как «окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов», «Окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий». (116, с.749)
Имеется множество определений понятия «среда», но при всем их многообразии в каждом из них можно найти инвариантные признаки. В современных исследованиях «среда» характеризуется как окружение, совокупность природных условий; окружающие социально-бытовые условия; совокупность людей, связанных общностью условий; общественная группа, к которой принадлежит человек и которая составляет круг его ближайшего общения; социальные, культурные экономические факторы и природные условия жизни людей; совокупность условий, окружающих человека и взаимодействующих с ним как с организмом и личностью.
Основой философского понимания категории «среда» может служить характеристика её как совокупности условий общественной и культурной жизни, в сфере которой осуществляется сущностное взаимодействие человека с окружающим миром.
В философском энциклопедическом словаре среда трактуется как «окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности». (185, с.624)
Там же выделяется «социальная среда», которая рассматривается в широком и узком смысле слова. В широком «(макросреда) — охватывает общественную систему в целом — производительные силы, совокупность общественных отношений, общественное сознание; культуру данного общества». В узком смысле слова «(микросреда) включает непосредственное социальное окружение человека».(185, с.624)
В философии русского космизма (антропокосмизма) вся среда жизнедеятельности ребенка весьма условно подразделяется на социальную (социосферу, социум), биосферу, ноосферу (сферу разума, сферу накопления материализованных мыслей). Условность такого подразделения понятна: общество постоянно взаимодействует с био- и ноосферой, в результате чего в каждый новый момент каждая из этих сфер становится иной.
Современные философы, занимающиеся проблемами воспитания (Л.П.Буева, Л.Н.Коган, С.Попов и другие) разрабатывают методологию взаимодействия личности ребенка с разнообразной средой его жизнедеятельности и классифицируют типологию микросоциума среды жизнедеятельности ребенка (72, 137, 172 и другие). Ребенок взаимодействует с социальной средой на макро-уровне (общество, человечество) и на микро-уровне, то есть на уровне «ближайшей чувственно воспринимаемой среды». (98)
Человек социален и по своему историческому происхождению, и по условиям своего существования в окружающем мире, и по характеру своего развития от рождения до зрелости. В процессе общения с другими людьми человек усваивает, присваивает человеческую культуру, опыт, накопленный в ходе исторического развития и обобщенный в понятиях, трудовых навыках, правилах поведения и т.д.
Индивидуальное развитие человека осуществляется в процессе установления многообразных, осознаваемых и неосознаваемых отношений с окружающей социальной средой, в процессе общения, в ходе которого эти отношения формируются, проявляются и изменяются. «Формирующая человека социальная среда, — пишет Л.П.Буева, — это общество в целом, во всех сферах и его проявлениях». (27, с. 180)
Развивающаяся личность не непосредственно «погружена» в широкую социальную среду. Существует ряд звеньев, через посредство которых общество «прикасается» к отдельной личности. В качестве наиболее близкой к личности клеточки общества, в которой возникает и реализуется «социальная ситуация» развития личности, выступает микросреда, обладающая сложной внутренней структурой. В нее входят и семейное окружение ребенка, и сверстники, и все те взрослые, которые непосредственно с ним общаются. С этой микросредой ребенок активно взаимодействует, приобретает здесь социальный опыт, эмоционально переживает свои взаимоотношения с окружающими людьми.
Микросреда ребенка представляет собой единство двух основных социально-психологических подсистем: первоначально это подсистема «взрослый-ребенок», к которой на определенной стадии подключается подсистема «ребенок-ребенок».
Языковая среда как фактор социализации учащихся
Поскольку понятие языковой среды мы рассматриваем в контексте понятий «среда» и «язык», то совершенно очевидна необходимость рассмотрения последнего через призму социально-педагогических и особенно философско-педагогических взглядов, позволяющих рассмотреть такое явление как языковая среда в более широком контексте.
Обратившись к словарю С.И.Ожегова, можно выделить два блока значений термина «язык». Во-первых, язык — «это подвижный мышечный орган в полости рта, являющийся органом вкуса, а у человека участвующий также в образовании звуков речи». (115, с.794) Для нас значимым является второй блок, в котором язык рассматривается как: а) «система звуковых словарных и грамматических средств, объективирующая работу мышления и являющаяся орудием общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе»; б) «система знаков (звуков, сигналов и т.п.), передающих информацию»; в) «то, что выражает, объясняет собой что-нибудь (о предметах и явлениях). Язык фактов. Язык цветов». (115, с.794) В «Философской энциклопедии» дается следующее определение: «Язык — система знаков, служащая средством человеческого общения, мышления и выражения. С помощью языка осуществляется познание мира, в языке объективируется самосознание личности. Язык является специфическим социальным средством хранения и передачи информации, а также управления человеческим поведением». (136, с.604) В научной литературе язык рассматривается как: надежное хранилище универсальной информации человечества; универсальное средство познания мира; все пронизывающая среда; основное средство общения людей. Философская герменевтика уделяет огромное внимание языку. Герменевтика вовсе не произвольно в основу образования кладет язык, слово. Природа представляется как «книга природы», мир является текстом особого рода, а процессы познания мира, других людей, себя происходят непременно в диалогической форме и детерминированы смысловыми полями. От эллинского мира до христианского пролегла путеводная нить миропонимания, содержащая утверждение о языковом истоке бытия: «В начале было Слово... Все через Него начало быть... В Нем была жизнь, и жизнь была свет человеков». Мы можем понимать окружающий мир в явлениях, только назвав их. Мы как бы присваиваем предмет, называя и создавая его словесный образ, вводя в круг своих понятий, наделяя его смыслом. Язык хранит, являет и таит в себе бытие.
Язык также служит средством мышления человеческого общения, выражения; с его помощью осуществляется познание и понимание мира; язык является специфическим социальным средством хранения, обработки и передачи информации, управления человеческим поведением. Герменевтика, признавая эту стратегическую роль языка, делает его фундаментом любого образования. Вот почему главнейшая цель образования — дать говорить языку самому устами человека, чтобы человек смог сориентироваться в этом мире, быть в нем. Образование, основанное на языке, вводит индивидуума в дом его бытия, дает возможность гармонизировать отношения с окружающими.
В диалектико-материалистической философии членораздельная речь наряду с трудом отнесена к самым существенным факторам становления человека и его сознания. Более того, язык — один из фундаментальных и универсальных аспектов человеческой культуры, предельное основание, условие всей человеческой действительности вообще как сознательно регулируемой, целенаправленной. Это подчеркивает историческую, онтологическую, гносеологическую и деятельностную роль языка в социальном мире. Значительный шаг в осмыслении семиотического характера культуры в отечественном гуманитарном познании сделал М.М.Бахтин. Основания культуры М.М.Бахтин видит в диалоге, осуществляемом посредством знаков, текстов, языка. Нам бы хотелось обратить внимание на одну из первых его работ, вышедших под псевдонимом В.Н.Волошинова «Марксизм и философия языка». В этой работе М.М.Бахтин рассматривает мир знаков как особый, неповторимый мир. С одной стороны, это мир конкретных физически данных предметов, с другой стороны, это мир идеального. Таким образом, мир знаков имеет как бы двойное измерение. (14)
М.М.Бахтин (Волошинов) делает вывод о том, что знак возможен только на межиндивидуальной территории, социально организованной. Самое основное, что характерно для общения — это «единство социальной среды и единство социального события общения». (15)
Если проанализировать, в каких сочетаниях встречается термин «язык», в различных психологических, семиотических и других работах, то встретятся выражение «естественный язык», «научный язык», «язык фактов», «язык практических действий», «язык мотивов», «язык эмоций», «язык музыки» и т.д. и т.п. Все перечисленное многообразие словосочетаний, в которых присутствует термин «язык», позволяет предположить, что имеется некий предельно общий смысл данного термина, приложимый ко всем указанным ситуациям.
Мы отражаем действительность на языке практических действий, на языке мотивов, на языке эмоций, на языке психических процессов, на естественном звуковом языке, на различных языках культуры, искусства и науки, на языках понятий и философских теорий. Одна и та же действительность по-разному отражается в каждом из языков в зависимости от специфики самого языка.
Сопоставляя все многообразие языков можно увидеть, что термин «язык» фактически имеет три различных, но взаимосвязанных смысла: широкий, промежуточный и узкий. Широкий смысл подразумевает, что действительность всегда отражается прежде всего на языке реальных актов жизнедеятельности человека — это именно «язык жизни», через который репрезентируется человеческая природная и социальная деятельность, то есть языком в широком смысле является сама жизнь людей.
Промежуточный смысл термина «язык» связан с отражением действительности в форме процессов и состояний различных анализаторов (зрительного, слухового и т.д.). Сюда же относится и естественный язык. Языками в промежуточном смысле будут язык зрительных образов, язык вкусовых, звуковых образов, язык запахов и так далее.
Языковая среда как системообразующий фактор воспитательного пространства лингвистической гимназии
В результате глобальных для России изменений политического и социально-экономического характера произошли: реструктуризация рынка труда, опередившая и опережающая возможности системы образования; формирование личностно ориентированного характера парадигмы образования, возрастание социальной роли личности; повышение спроса на качественное и актуальное образование во всех его ступенях, модернизация образовательных услуг; переоценка ценностей в среде субъектов образовательного процесса; усиление взаимозависимости уровня образовательного ценза и успешности социализации.
Растущие информационные потоки требуют фундаментальной подготовки и образования. Высокотехнологичные производства требуют людей не узкой специализации, а специалистов с фундаментальным уровнем образованности, с обширными коммуникативными умениями и навыками. Кроме того, социально защищенным в изменившейся культурной обстановке может считаться лишь человек, способный, если потребуется, в течение жизни перестраивать направление и содержание своей деятельности. Как следствие четко обозначился заказ учащихся и их родителей на повышенный уровень образования, открывающий путь к высшей школе. Изучение социально-демографических особенностей местонахождения школы с углубленным изучением английского языка №6 — городского микрорайона с прилегающими к нему районами интенсивной застройки, населенного преимущественно рабочими и служащими, показало, что выполнение социального заказа вполне реально и может быть связано с открытием образовательного учреждения, где бы могли учиться наиболее способные учащиеся из школ города. В подобных условиях школа была призвана, во-первых, открыть или облегчить мотивированным на учебу детям из всех социальных слоев путь к высшему образованию, развитию их способностей и талантов, во-вторых, привлекать детей с потенциальными способностями и стимулировать их развитие в специально организованной образовательной среде.
Образовательный и культурный уровень педагогов гимназии и социального окружения школы, уровень обученности учащихся определили выбор типа образовательного учреждения — гимназия. Он адекватен современным повышенным требованиям к содержанию и технологиям образования. Основательность, фундаментальность, широкая гуманитарная основа и культурологическая база гимназического образования, его достаточно свободная и вариативная форма, легко вбирающая в себя новые подходы, вот те характеристики, которые убедили нас в правильности сделанного выбора.
Наиболее существенные признаки современного гимназического образования, которые положены в основу создания концептуальной модели лингвистической гимназии как образовательного учреждения нового вида следующие: гимназическое образование рассматривается как звено в цепи непрерывного образования; основной целью гимназии является воспитание высокообразованной личности, способной к творческой деятельности, к самоопределению и самореализации в постоянно меняющемся мире; основными принципами гимназического образования являются: гуманизация и дифференциация, направленные на создание условий для построения личностно ориентированного процесса обучения; интегрированная гуманитарная подготовка, обеспечивающая высокий общекультурный и интеллектуальный уровень развития личности на основе знаний отечественной и мировой литературы, истории, языков, культуры. Опираясь на данные признаки, выделим многофункциональные универсалии, которые должны лежать в основе обучения, воспитания и развития личности школьника в лингвистической гимназии.
Универсальными проявлениями человеческого поведения можно считать самовыражение и коммуникацию. Все открытия и системные описания, принадлежащие науке, и все шедевры искусства так или иначе являются результатами самовыражения и коммуникации (т.е. процесса передачи и приема мыслей, чувств и волеизъявления индивидов). Большинство произведений науки и искусства, которые составляют культурные ценности человеческой деятельности, зафиксированы в текстах (описаниях), даже устное народное творчество, лежащее в основе культуры любой нации или народности, в современных условиях также передается письменными свидетельствами, быт и традиции изучаются по описаниям очевидцев или их последователей. Таким образом, в основу образования должно быть положено освоение культурных ценностей посредством чтения текстов. Из этого утверждения вытекает первый принцип универсальности — текстуальность.
Учебные предметы, по сложившейся традиции, выделены из соответствующих предметных областей человеческого знания и изучаются через тексты, передающие, в основном, информацию в смешанной форме естественного языка (родной речи) и языка специфического для конкретной науки или искусства. Именно поэтому универсальным для образования становится изучение родного языка и неродных, которыми написаны наиболее важные для вхождения в культуру тексты (русский, латынь, английский и другие), и в тесной связи с ними надстраиваются системы искусственных языков (математический, музыкальный, язык химии и т.п.).
Любой текст культуры следует рассматривать как результат деятельности человека, имевшего цель донести информацию, обобщившую знания и опыт, полученные в процессе его (их) собственной деятельности (познания, исследования, конструирования и т.п.), сумевшего оформить эту информацию при помощи естественного и искусственного языков. Такая деятельность называется коммуникативной и является вторым принципом универсальности образования.
Процесс образования индивида предполагает освоение всех компонентов коммуникативной деятельности и осознания своей позиции в коммуникации. Процесс осознания своей позиции невозможен без рефлексии — процесса самопознания субъектом внутренних психических актов (мыслительных, речепорож-дающих, вербализирующих), наблюдения и анализа собственных мотивов и действий. (70, с.303) Поэтому следующим принципом универсальности образования можно назвать рефлексивность.
Создание языковой среды, ориентированной на развитие личности гимназиста
В течение семи лет нами отрабатывается модель лингвистической гимназии как образовательного учреждения, создающего условия для социализации способных, мотивированных на учебу детей.
Лингвистическая гимназия № 6 г. Пензы создана на базе средней школы с углубленным изучением английского языка, поэтому становление и утверждение гимназии осуществлялось в процессе перехода от школы к гимназии, в результате чего достигнут определенный уровень качественных изменений, отработаны подходы к организации и содержанию языковой среды, пути и способы её практического воздействия на личность гимназиста.
Создание языковой среды как воспитательного пространства — одна из наиболее важных задач, стоящих перед коллективом гимназии.
Исходя из понимания целостности личности, взаимодействующей со средой, как единства интеллектуальной, эмоциональной и практико-действенной сфер, мы выделяем в структуре языковой среды лингвистической гимназии интеллектуальный, эмоциональный и конативный компоненты.
Интеллектуальный компонент создается предметно-информационной обо-гащенностью образовательного процесса, представленностью образцов креативного поведения, интеллектуальным фоном урока и содержательно насыщенным внеурочным общением, культом знаний, увлеченностью творчеством.
Эмоциональный компонент гимназической языковой среды, характеризующийся ощущением безопасности и поддержки, уважения и доверия, раскрепощенности и свободы, обеспечивается благоприятным психологическим климатом, отказом от регламентации деятельности и поведения учащихся, уважением в них личности и признанием её индивидуальной самобытности, заботой о становлении и стабилизации их позитивной Я-концепции, предоставлениєм права выбора и привлечением к самоуправлению делами своего учебного коллектива, доверительным тоном взаимных отношений, гуманитаризацией образования, эстетикой интерьера и внешнего вида.
Становление конативного элемента среды, проявляющегося в умениях и навыках и развитых способностях учащихся, осуществляется предоставлением им условий для самоопределения и самовыражения, утверждения и реализации себя в каком-либо виде деятельности — познавательной, научно-поисковой, творческой, художественно-эстетической, трудовой, спортивной.
Процесс преобразования реально существующей среды жизнедеятельности ребенка в развивающую и воспитывающую языковую среду лингвистической гимназии в соответствии с изложенным выше подходом возможен на основе системной организации целостного педагогического процесса через: предметно-содержательную сторону обучения и воспитания; личность педагога и гимназиста; специфические технологии педагогического взаимодействия участников учебного и воспитательного процессов.
Зона взаимодействия двух компонентов (содержательного и педагогических технологий) порождает новые качества у центральных фигур целостного педагогического процесса.
Проиллюстрируем содержание и полученные результаты по каждому из обозначенных нами компонентов. Отметим при этом, что взаимосвязь и интеграция этих трех компонентов так велика, что позволяет выстраивать и реализо-вывать единую стратегию конструирования, освоения и развития языковой среды лингвистической гимназии.
На наш взгляд, первостепенное значение имеет оптимальный выбор содержания образования. Конструирование языковой среды предполагает непрерывное и преемственное содержание образования, обеспечивающее гармонию государственного стандарта и личностного саморазвивающего начала.
Поэтому содержание образования в лингвистической гимназии, ориентированной на создание и развитие языковой среды, отличается рядом особенностей.
Во-первых, более широким по сравнению с обычной школой набором дисциплин, в которых отражено многообразие языка. Формируя у ребенка ценностное отношение к жизни, мы не ограничиваемся только предоставлением ему информации об объектах реальности, в первую очередь мы помогаем ему овладеть средствами познания мира, каковым в лингвистической гимназии является язык.
Овладевать языком — значит овладевать универсальным средством передачи знаний и универсальным содержанием образования. С этой целью в основе учебного плана гимназии заложена система лингвистических связей между предметными областями, с помощью которой ребенок осваивает все доступные современному человеку языки: язык вербального общения; язык символов и формул; язык терминов; машинный язык; язык движений и пластики; язык линий, красок и звуков и т.д.
Похожие диссертации на Создание языковой среды как фактор социализации учащихся лингвистической гимназии
