Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Педагогическая культура как сущностная характеристика личности и профессиональ ной деятельности учителя 15
1.1. Культурологический подход к профессионально-педагогическому образованию 15
1.2. Сущность и содержание педагогической культуры учителя 28
1.3. Модель педагогической культуры выпускника колледжа 47
Выводы по главе 76
ГЛАВА II. педагогическая система колледжа" как среда становления основ педагогической культуры выпускника 80
2.1. Историко-культурный анализ становления колледжа в системе профессионально-педагогического образования 80
2.2. Содержание опытно-экспериментальной работы по созданию культуросообразной педагогической системы колледжа 104
2.3. Педагогический мониторинг и анализ результатов эксперимента 127
Выводы по главе Я 150
Заключение 155
Список литературы 160
Приложения 181
- Культурологический подход к профессионально-педагогическому образованию
- Сущность и содержание педагогической культуры учителя
- Историко-культурный анализ становления колледжа в системе профессионально-педагогического образования
- Содержание опытно-экспериментальной работы по созданию культуросообразной педагогической системы колледжа
Введение к работе
Уровень экономического и социального прогресса определяется, прежде всего, степенью духовного развития общества, состоянием его культуры, науки, просвещения. От образования зависит нравственное, физическое и психическое здоровье нации [104, 4].
Несмотря на то, что настоящее время характеризуется декларированием внимания к миру личности, персоналистическими тенденциями в культуре в целом и в образовании, в частности, не теряет своей актуальности поиск совокупности условии и факторов "гуманистической конверсии образования" (М.В.Кларин), которую способен осуществить духовно и культурно развитый педагог, творчески реализующий свои способности в профессиональной деятельности, т.е. обладающий определенным уровнем педагогической культуры.
Актуальность нашего исследования опосредована реальными потребностями сегодняшней школы в специалисте, имеющем гуманистическое мироотношение, владеющем современными технологиями обучения, воспитания и взаимодействия, с развитыми творческими способностями и другими личностно-профессиональными характеристиками, отвечающими требованиям педагогической культуры.
Данные социологических исследований, представленных в периодической печати и научных публикациях [30; 37], свидетельствуют о том, что несмотря на предпринимаемые усилия, до сих пор в системе высшего и среднего педагогического образования существуют серьезные проблемы в решении задачи подготовки учителя, способного к освоению шшоваций в духе личностно-ориентированной парадигмы образования. В качестве наиболее заметных недостатков отмечаются профессиональная некомпетент-
ность, авторитарный стиль общения с детьми, отсутствие инициативы, творчества и др. [37]
Нами было также проведено социологическое исследование Каменского образовательного субрегиона на предмет выдвижения требований к будущему учителю и анализа затруднений в деятельности начинающих и опытных преподавателей в условиях сегодняшней школы.
На основании результатов которого мы можем сделать вывод о том, что к выпускнику педагогического учебного заведения в настоящее время предъявляются достаточно высокие требования. Наряду с традиционными (владение профессиональными знаниями, умениями и навыками, личносх-ное соответствие педагогической профессии и т.д.) сегодняшняя реальность, осмысленная и преподнесенная устами руководителей и преподавателей образовательных учреждений, выдвигает современные требования: владение новыми личностно-ориентированными педагогическими технологиями (64,8%), освоение гуманистического личностно-развивающего типа взаимодействия (31,6%), готовность к участию в инновационной деятельности школы, научно-исследовательских поисках (30,8%), владение навыками личностно-педагогической саморегуляции (26,4%), диагностики детского развития (21,3%), рефлексии и самоанализа (10,4%) и т.д.
Из опрошенных 68 начинающих и 132 опытных преподавателей более половины (54%) при самооценке отмечают недостаточно высокий уровень развития у себя данных характеристик, что вызывает реальные затруднения в их профессионально-педагогической деятельности.
Данные социологических исследований высвечивают проблему несоответствия уровня подготовки выпускников педагогических учебных заведений требованиям современной школы, что объясняет актуальность нашего исследования, направленного на снятие данного противоречия в стенах конкретного учебного заведения - Каменского педагогического колледжа (КПК. (См. приложение 1)).
В педагогической системе среднего специального образовательного учреждения традиционно существовала ориентация на профессионально-предметную подготовку специалиста. Сегодняшняя реальность выдвигает задачу перехода к ориентации на педагогическую культуру как базовую основу становления будущего учителя.
Необходимо обосновать цели и содержание профессиональной подготовки студентов в условиях колледжа как нового типа учебного заведения, возникшего на базе педагогического училища и направленного на реализацию образования повышенного уровня, приближенного к высшему. Статус колледжа обуславливает задачу предъявления более высоких требований к личности и педагогической деятельности выпускника, но теоретически эти требования еще не сформулированы и не обоснованы.
Актуальность исследования определяется также необходимостью улучшения качества стандарта педагогического образования, повышения педагогической культуры людей, занимающихся образованием, что находит свое отражение в программных документах реформирования современной системы образования [132; 205]. Мы надеемся продвинуться в характеристике феномена гуманистической педагогической культуры, разработке его компонентов.
В своей работе мы опирались на идеи методологии и методики научно-педагогических исследований, отраженные в трудах Ю.К,Бабанского, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, А.Г.Потапкова, М.И,Скаткина, Г.П.Щедровицкого и др.
Обоснование культурологического подхода к изучению педагогических явлений стало возможным благодаря научному знанию, заложенному в работах А.И.Арнольдова, В.С.Библера, В.Е.Давидовича, Ю.А.Жданова, Г.КИльина, М.К.Мамардашвили, СИМамонтова, Э.СМаркаряна, В.М.Розина, Н.СРозова и др.
Для нашего исследования представляют интерес психологические ас
пекты развития личности и деятельности индивида, представленные в науч
ных изысканиях Б.Г .Ананьева, ААБодалева, Л.С.Выготского,
А.Н.Леонтьева, А.В .Петровского, СЛ.Рубинштейна, Б.М.Теплова.
В настоящее время выполнен ряд исследований по изучению лично
стных характеристик и качеств учителя И.А.Аминовым5 В.В.Буткевич,
Г.М.КоджаспировоЙ, В.А.Крутецким5 К.М.Левитаном, А.К.Марковой,
Л.И.Рувияским, В.А.Сластениным и др., а также деятельностных особенно
стей преподавательской профессии КААльбуховой-Славской,
М.С.Каганом, И.Б.Котовой, Н.Б.Крыловой, Н.В .Кузьминой,
Ю.Н.Кулюткиным, Е.И.Роговым, ВВ.Сериковым, Л.Ф.Спириным, Е.Н.Шияновьтм, А.ИЩербаковым и др.
В современном научном знании приобрели актуальность исследова
ния педагогической культуры учителя, которые стали предметом изуче
ния А.В.Барабанщикова, Т.Ф.Белоусовой, Е.В.Бондаревской,
Е.Н.Воробьева, Е.БХармаш, Т.В.Ивановой, И.Ф.Исаева, ИАКолеснико-
вой, НАКомар, С.СМупинова, ЛА.Недтпггадт, Г.И.Ризз и др.
Вопросы историко-культурного анализа становления системы среднего педагогического образования в России исследованы М.Н.Колмаковой, Н.В.Кузьминой, Н.П,Кузиным, ФХ.Паначиным, А.И.Пискуновым5 З.И.Равкиным, А.Л.Смятских, М.Ф.Шабаевой и др.
Система подготовки педагогических кадров в иностранных государствах стала проблемой исследований СЮ.Алферова, СМАскольдова, И.АХалагана, Ф.Ф.Зиннуровой, КБ.Лысовой, ЗА.Мальковой, МЛошанова, M.Apple, KBreland, M.Huberman и др.
Задаче осмысления назначения колледжа как инновационного учреждения системы среднего педагогического образования способствовали научные труды В.В.Арнаутова, ИХ.Валиева, НМХолянской, ААХрекова,
Л.И.Гурье, Л.В.Левчука, Л.Г.Семушиной, И.Чечеля, Н.Л.Шеховской, Н.И.Щелиховой, М.Д.Ягофаровой и др.
Исследуя проблему повышения уровня подготовки будущего учителя в педагогическом колледже, мы сформулировали тему нашего исследования: "Колледж как среда становления основ педагогической культуры будущего учителя".
Объектом исследования выступает образовательная среда учреждения среднего профессионально-педагогического образования и его деятельность по развитию педагогической культуры студентов.
Предметом исследования является процесс становления культуросо-образной образовательной среды педагогического колледжа, обеспечивающей овладение будущим учителем основами педагогической культуры.
Цель исследования: разработать модель педагогической культуры выпускника колледжа и выявить условия функционирования педагогической системы как среды, обеспечивающей ее реализацию.
Задачи исследования:
1. Разработать модель педагогической культуры выпускника, вы
ступающую результатом личностио-профессионального развития студента
в культуросообразной образовательной среде колледжа.
Осуществить историко-культурный анализ развития системы среднего педагогического образования в отечественной и мировой практике и становления колледжа как среды овладения будущим учителем основами педагогической культуры.
Опытно-экспериментальным путем выявить и обосновать совокупность условий и факторов, составляющих культуросообразную среду становления основ педагогической культуры будущего учителя в современном колледже.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс овладения будущим учителем основами педагогической
культуры находится в прямой зависимости от наличия в колледже культу-росообразной педагогической системы, адекватной в содержательных и процессуальных характеристиках модели педагогической культуры выпускника, выступающей ее целевым компонентом.
В содержание модели педагогической культуры выпускника колледжа должны быть включены ценностные, личностные и деятельностные характеристики.
Главным фактором становления основ педагогической культуры будущего учителя выступает создание в педагогическом колледже разнообразных сред яичностно-нрофессионального развития студента при условии включения его в эти среды как активного субъекта.
Методологической основой исследования является теория культуры; культурологический подход к профессионально-педагогическому образованию; аксиологический, деятельностный и личностный подходы к определению места человека в культуре; концепция воспитания педагога как человека культуры; идеи гуманистической педагогики; системный, средовый подходы к исследованию педагогических явлений.
Теоретической основой выступает теория педагогической культуры,
разработанная на кафедре педагогики РГПУ под руководством члена-кор
респондента РАО, доктора педагогических наук, профессора
Е.В.Бондаревской; современные концепции развития личности в образова
тельном процессе; идеи о творчестве как сущностной характеристике чело
веческой деятельности; концептуальные положения личностно-
ориентированного обучения, теории гуманизации образования.
При разработке содержания диссертационной работы мы придерживались следующей концепции исследования: изменение роли педагогических училищ в системе непрерывного профессионального образования, придание им статуса педагогических колледжей должно сопровождаться содержательно-целевыми и структурными изменениями, направленными
на создание благоприятных условий для развития личности и повышения качества ее профессиональной подготовки. Интегральным показателем готовности учителя к профессионально-педагогической деятельности выступает педагогическая культура. Из этого следует, что системообразующим фактором всех изменений, происходящих в колледже, должна стать направленность его образовательной системы на развитие студентов как субъектов педагогической культуры, способных к овладению ее научно-педагогическими основами и саморазвитию в различных культурно-профессиональных средах. Это предполагает культурологический, профессионально-личностный И СреДОВЫЁ ПОДХОДЫ Б КаЧЄСТВЄ ОСНОВНЫХ ПрШЩИПОБ
преобразования и исследования образовательной системы современного педагогического колледжа.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Каменский педагогический колледж. Исследованием было охвачено 320 студентов, 106 преподавателей колледжа, а также 68 начинающих, 132 опытных учителя и руководителя школ г.Каменска.
Организация исследования. Работа выполнялась в рамках Федеральной программы развития российского образования (1993 г.), Программы эксперимента на 1994-1999 гг. по непрерывному педагогическому образованию Ростовской области, утвержденной Министерством образования РФ за N 1782/7-22 от 16 декабря 1993 г. и Программы развития педагогического образования Ростовской области на 1995-2000 гг., утвержденной коллегией Департамента образования администрации Ростовской области от 30 мая 1995 г.
Логика исследования реализовалась в следующих условно выделенных этапах, на каждом из которых использовалась совокупность методов исследования, отвечающих решаемым задачам:
1. Теоретико-поисковом (1992-1993 гг.), включающем изучение литературы, практического педагогического опыта, уточнение проблемы, фор-
мулирование гипотезы, с применением методов теоретического анализа педагогических идей, наблюдения, беседы, изучения передового педагогического опыта и т.д.
Практического моделирования (1993-1994 гг.), включающем разработку модели, критериев и показателей гуманистической педагогической культуры, определение содержания профессионально-педагогической подготовки, детерминирующего ее становление у студентов колледжа, с применением методов анкетирования, моделирования, изучения документации и продуктов деятельности студентов и т.д.
Опытно-экспериментальной работы и подтверждения ее результатов (1994-1997 гг.), включающем проведение педагогического эксперимента в его констатирующем и формирующем выражении, с применением методов тестирования, самооценки, экспертной оценки, ранжирования, статистической обработки результатов исследования, монографических характеристик и др.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
теоретически обоснована необходимость культурологического подхода к изучению профессионально-педагогического образования как части культуры социума;
разработана и адаптирована к условиям колледжа модель педагогической культуры выпускника, выявлены условия овладения студентом ее основными компонентами;
в результате проведения исторического экскурса процесса становления системы отечественного среднего педагогического образования уточнена его периодизация с учетом появления новых типов образовательных учреждений и решаемых задач;
раскрыты специфические возможности педагогического колледжа как инновационного образовательного учреждения по подготовке учительских кадров.
Практическая значимость исследования:
разработана репертуарная методика самооценки и экспертной оценки степени овладения студентом колледжа основами педагогической культуры;
рассмотрены основные этапы исторического становления и развития традиций Каменского педагогического колледжа, необходимых для воспитания будущего учителя как человека культуры;
показана специфика процесса создания культурно-образовательных сред в педагогической системе колледжа, способствующих становлению основ педагогической культуры, саморазвитию студента;
намечены перспективные пути дальнейшего совершенствования педагогической системы колледжа, способствующие реализации ее целевого компонента.
Достоверность содержащихся в диссертации положений и полученных результатов обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; применением комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки; использованием математического аппарата обработки данных; статистической значимостью экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Культурологический подход, выступая методологическим основанием изменения направленности и содержания профессионально педагогического образования, обуславливает его осуществление как процесса ин-териоризапии будущим учителем педагогических ценностей и их исполь-
зование в качестве детерминант личностно-профессионального самоопределения в педагогической деятельности.
Модель педагогической культуры выпускника колледжа представляет собой мыслительную конструкцию, отражающую идеальный образ личностно-профессиональной сущности будущего учителя, и содержит ценностные, личностные и деятельностные характеристики, представленные покомпонентно в виде гуманистической педагогической позиции, профессионально-программной образованности, личностных характеристик, личностно-педагогической саморегуляции, профессионального имиджа, владения педагогическими технологиями, опыта творческой деятельности. Овладение данными характеристиками выступает в качестве конкретных личностно-профессиональных задач саморазвития студента и критериев его готовности к работе в современной школе.
Развитие студентов как субъектов педагогической культуры предполагает культуросообразную педагогическую систему колледжа, средо-вый подход к оргаггазации которой содействует творческой самореализации будущего учителя в различных развивающих, личностно-ориентированных сферах его жизнедеятельности и профессиональной подготовки: культурной, академической, профессионально-педагогической, досуговой.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе административно-педагогической и опытно-исследовательской работы автора в Каменском педагогическом колледже и нашли свое отражение в ряде публикации в виде статей и тезисов докладов выступлений на научно-практических конференциях, семинарах, совещаниях всероссийского, регионального, зонального уровня:
"Личностно-ориентированное обучение и воспитание" (г.Волго-град,1994 г.), "Проблемы развития педагогического образования (г.Ростов
я/Д, 1994 г.), "Развитие педагогических систем в регионе" (г.Волгоград, 1994 г.) и. т.д. По теме диссертации выполнено и опубликовано 8 работ.
Диссертант принимала участие в работе всероссийской школы молодых ученых "Научный поиск в педагогике", ежегодных собраний Южного отделения Российской академии образования, региональных психолого-педагогических чтений (Ї995-1997 гг.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Ростовского государственного педагогического университета.
Материалы исследования используются в практической деятельности Каменского, Шахтинского и Вешенского педагогических колледжей, областного Методического Совета Министерства общего и профессионального образования Ростовской области, методической службы Каменского городского отдела народного образования, в работе предметно-цикловой комиссии заместителей директоров по воспитательной работе педагогических ССУЗов Ростовской области, возглавляемой автором.
Диссертация имеет следующую структуру: введение, две главы, заключение, список используемой литературы (235 источников), приложения и разворачивается на 183 страницах.
Во введении обоснована актуальность исследования, дано описание
его научного аппарата: определены объект, предмет, цель, задачи, форму
лируется гипотеза исследования, охарактеризованы его методологические и
теоретические основы, научная новизна, теоретическая и практическая
значимость, достоверность полученных результатов, указаны особенности
организации исследования, его база, этапы, методы научно-
педагогического исследования, представлены положения, выносимые на защиту., показаны апробация и внедрение полученных результатов.
В первой главе "Педагогическая культура как сущностная характеристика личности и профессиональной деятельности учителя" рассматриваются философско-методологические основания исследования, определяет-
ся культурологический подход к изучению педагогических явлений, проводится системный анализ понятийных представлений о сущности и содержании феномена "педагогическая культура", конструируется и описывается модель педагогической культуры выпускника колледжа.
Во второй главе "Педагогическая система колледжа как среда становления основ педагогической культуры выпускника" проводится историко-культурный анализ становления колледжа в системе профессионально-педагогического образования, описываются этапы и содержание опытно-экспериментальной работы по созданию его культуросообразной педагогической системы. Средствами педагогического мониторинга производится подтверждение результативности данной работы, ее анализ, на основе которых формулируются условия и факторы, способствующие созданию условий для овладения будущим учителем основами педагогической культуры, а также намечаются перспективные пути дальнейшего совершенствования деятельности колледжа по реализации целевого компонента его педагогической системы.
В заключении делается вывод о результативности проведенного исследования, обобщаются его результаты, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложениях представлены сведения о сокращениях, используемых в работе, а таюке содержится инструментарий опытно-экспериментальной работы - репертуарная методика самооценки и экспертной оценки степени овладения основами педагогической культуры студентами колледжа.
Культурологический подход к профессионально-педагогическому образованию
Осознавая "духовную ситуацию времени" (ІСЯсперс), современный человек понимает, что "исторические потрясения и перипетии конца XX века, уже зреющего в умах века XXI, могут быть поняты как смещение эпицентра всего человеческого бытия к полюсу культуры" [21,3]. Это приводит его к стремлению более глубоко познать культуру. Именно культуру, потому что она - эсперанто человечества, вооружает личность умением постигать причины, тенденции социальных; преобразований, помогает целенаправленно, эффективно в них участвовать путем самореализации сущностных сил и способностей.
Культура - "врата в будущее", по мнению величайшего художника и философа Н.К.Рериха. Она возвышает человека до общечеловеческой миссии, делает готовым к восприятию добра, высвобождает его духовную энергию. Культура формирует и специфическую деятельность человека, суть которой - воплощение предназначения культуры, - деятельность педагогическую.
Педагог, по мнению Г.П.Щедровипкого, "вообще по многим параметрам совершенно независимо от его воли и желания выступает как элемент культуры" [228, 36]. Поэтому в качестве методологического основания рассмотрения профессионально-педагогического образования будущего учителя мы определили КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД который содержит в себе идеи аксиологического, деятельностного и личностно-творческого подходов.
Ряд исследователей (А.В.Барабанщиков, Е.Н.Богданов, Е.В,Бонда-ревская, B.BJTypa, И.Ф.Исаев, Н.А.Комар, В.АСластенин, Л.А.Терехина) утверждают, что культурологический подход дает возможность представить педагогические явления,, профессиональное образование будущего учителя как совокупность, систему культурных компонентов, дает возможность исследовать их в контексте состояния развития духовной культуры общества Б целом, его научного и интеллектуального потенциала.
Как отмечает В.В.Гура, "культурологический подход в нашем понимании - это такое видение через призму понятия культуры, которое позволяет рассматривать человека в учебной деятельности как свободную, активную индивидуальность, способную к самодетерминации в горизонте личности в результате общения с другими личностями, культурами, эпохами как в пределах сегодняшнего жизненного мира (малое время культуры), так и в общении с произведениями прошлых эпох (большое время культуры), по М.М.Бахтину" [49,44].
Культурологический подход к профессионально-педагогическому образованию позволяет рассматривать его как процесс интериоризании будущим учителем педагогических ценностей при его личностном самоопределении в профессиональной деятельности. Критерием образованности будущего учителя в таком случае закономерно выступает педагогическая культура как интегральная характеристика его личностно профессиональной сущности.
Культурологический подход к рассмотрению профессионально-педагогического образования будущего учителя и педагогической культуры как его сущностной характеристики осуществляется в контексте общефилософского понимания культуры.
Само понятие "КУЛЬТУРА" относится к наиболее трудно определимым категориям социального и гуманитарного знания. Многочисленные попытки ученых вывести универсальную трактовку, охватьшающую все стороны феномена "культура", объективно не были успешными ввиду сложности, полифункциональности и емкости данного явления. "Это понятие иногда кажется чем-то вроде мифического чудовища Протея, непрерывно меняющего свое обличие" [8, 9].
Претерпела изменения во времени этимология слова "культура". От первоначального значения "возделывание земли" к смыслу "обработка, совершенствование души" (Цицерон), затем к раздроблению смысла на близкие значения: "воспитание", "образование", "развитие", "просвещение" и т.н. В таком значении это понятие адаптировалось во многие языки мира. Но были попытки и иного этимологического раскодирования. "Почитание света" - так расшифровал происхождение слова "культура" Н.К.Рерих.
Что же касается смыслового определения понятия культуры, то в настоящее время существуют сотни различных трактовок этого "многоликого феномена". Данное явление объясняется тем, что попытки прямого определения приводят лишь к еще одному (наряду с другими) представлению культуры. А так как каждому, кто интересуется культурой, глубоко "переживает" и понимает ее, предоставляется возможным предложить свою собственную дефиницию, то это и рождает их бесконечную множественность.
Более того, современная философия культуры пришла к выводу, что "знание о культуре должно строиться с учетом самосознания себя (исследователя) в культуре. Это знание и это самосознание должны совпадать. А это значит, что в философии культуры речь идет о моем личностном сознании моей культуры, которое включает в себя одновременно и знание и переживание" [119,7].
В культурологии много различных школ и даже индивидуальных версий культуры. Иногда говорят, что в ней столько теорий, сколько крупных культурологов. "В общем и целом, - отмечает А.И.Арнольдов, -культура - настоящий букет характеристик, сложная дефиниция, слагающаяся из ряда черт, к которой можно подойти от самых разных точек отсчета" [8, 10]. Это понятие настолько широко и включает в себя такое количество совершенно разнородных компонентов, что обобщить все это богатство одним лапидарным толкованием означает либо сжать его содержание, либо ограничиться самой общей абстракцией.
Попытаемся сделать на пути осмысления феномена культуры первые расчленения общего скальпелем научно-философского абстрагирования:. Начнем с того, что существуют два уровня ее рассмотрения: обыденный (оценочный) и научный (сущностный).
На уровне обыденного мышления культура предстает как канон, она низводится к нормам этикета и нередко отождествляется с понятием образованности. Иными словами, культура представляется как букет нормативов, некий образец, которому необходимо следовать, своего рода стандарт поведения, внутренний закон, присущий каждому человеку. Она задает нормативные рамки, определяющие общепринятые нормы поведения в данном обществе. Л.Н.Баткин в аллегоричной форме замечает, что иногда в культуре видят мачту, к которой велел привязать себя Одиссей, чтобы устоять перед голосами сирен.
Системный анализ определений культуры на уровне научного ос мысления представлен в работах целого ряда философов и культурологов: Г.ААванесовой, А.И.Арнольдова, В.Г.Бабакова, Э.А.Баллера, В.Е.Давидовича, Ю.А.Жданова, НСЗлобина, СП-Мамонтова, Э С .Маркаряна, В .ММежуева, И.АНегодаева, В .МРозина, В.В.Савельева, Э.В.Соколоваи др. Некоторые философы считают наиболее приемлемым перечислительный подход к определению понятия культуры, в результате рядопо-ложно приводятся различные его версии. Так, Г.ААванесова [122], В.Г.Бабаков [122], Э.В.Соколов [193], М.Н.Шибаева [122] отмечают, что в научно-философском знании культуру трактуют как: -19 - систему норм, ценностей (ценностно-смысловое пространство); - поток продуктов духовного опыта; - память человечества; - совокупность знаковых систем; - способ адаптации к природе; - способ жизни человека; - сферу творчества; - способы трансляции социально значимой информации; - символический аспект совместной жизни, деятельности людей; - коммуникативные системы в обществе и т.д.
Сущность и содержание педагогической культуры учителя
Всем ходом исторического развития нашей страны убедительно подтверждается тот факт, что во времена экономической, социальной нестабильности, в периоды бурных реформ и государственных преобразований активность педагогических сил начинает приобретать конструктивный характер. Социальная значимость роли учителя в настоящее время объясняет повышение общего и профессионально-рефлексивного внимания к его педагогическому предназначению.
От формулировки фрагментарных, перечислительных требований к личности и профессиональной деятельности учителя педагогическая наука перешла к поиску сущностной его характеристики, способствующей осуществлению образовательных задач и самореализации педагога в мире избранной профессии. Так на авансцену вьдпло понятие "ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА" (ПК). Определив основной задачей деятельности Каменского педагогического колледжа создание условий для овладения будущим учителем основами педагогической культуры мы подошли к необходимости всестороннего анализа данного феномена современной науки и представления концептуальных положений, которые легли в основу нашего понимания.
"Способ жизнедеятельности, "инструмент" реализации индивидуальных творческих сил в "человекотворческой деятельности" так трактуется в настоящее время это понятие В.А.Сдастеншшм [189, 5]. Но не сразу педагогическая наука подошла к подобному пониманию данного явления. Категориальное определение понятия "педагогическая культура" прошло ряд изменений в ходе развития гуманитарного знания.
Целостному, концептуально простроенному осмыслению данной категории предшествовали исследования педагогов, психологов, социологов, философов, посвященные изучению различных слагаемых культуры личности, тесно связанных с педагогической культурой: методологиче -29 ской (В.В.Краевский, В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин, Г.П.Щедровйіншй); мировоззренческой (О.К.Рояедественский, Е.Е.Несмеянов); психологиче ской (И.Б.Котова, Е.И.Рогов); нравственной (Э.АТришин, Н.Б.Крылова, В.В.Писаренко); духовной (Ю.М.Рябов, Н.Е.Щуркова); методической (Г.Б.Гурьянова, В.А.Кирюшкин); экономической (Е.М.Алексахина, Н.С.Глазычев, В.В.Комелев); технологической (ВИБеспалько, М.М.Левина, Т.В.Орлова); проективной (Г.Л.Ильин, В.Ф.Сидоренко); коммуникативной (В.С.Грехнев, А.В.Мудрик, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина); информационной (С.Г.Антонова, В.С.Минкина); психосексуальной (ЛВ.Ковинько, Л.Г.Татарникова, А.А.Чекалина) и др.
Хотя научное понятие "педагогическая культура" не нашло еще своего раскрытия ни в педагогическом словаре, ни в педагогической энциклопедии, в настоящее время мы не можем говорить о его слабой теоретико-методологической проработке.
Повышенный интерес ученых к исследованию ПК объясняется возросшей актуальностью культурологического подхода к рассмотрению педагогических явлений, требованиями "всесторонней педагогизации социальной среды" (В.В.Бондаревская), реальными потребностями обновления современной школы такими, как потребность существенного повышения качества образования, гуманизации воспитательных отношений, подготовки учителей личностно-ориентированного типа профессиональной деятельности и т.д [37, 3].
Следуя логике культурологичекого подхода к рассмотрению педагогических явлений, понятие "педагогическая культура" также, как и понятие "культура" может быть представлено на уровне обыденного и научного осмысления.
На обыденном, житейском уровне ПК понимается как норма, образец, свод правил поведения, которым должны следовать представители определенной профессиональной группы. Культура при этом рассматривается как коммуникативный механизм, способ регулирования поведения людей. ШС нередко отождествляется с грамотностью, эрудированностью, образованностью, иногда ее сводят к педагогическому такту и педагогической технике, обеспечивающей воздействие на учащихся. Обыденное понимание ПК, таким образом, раскрывает в основном ее регулятивную, воспитательную функцию, направленную на выработку установки в поведении, а также формирование качеств личности участников воспитательного процесса.
На уровне научного осмысления рассмотрение ПК возможно в следующих аспектах: социально-историческом, социально педагогическом, структурно-образовательном и индивидуально-личностном.
Ряд исследователей (Г.П.Богомолова, Е.В.Бондаревская, Г.А.Виленский, А.В.Вильвовская, Е.Ю.Захарченко, И.Ф.Исаев, Г.Ф.Карпова, И.А.Колесникова, Н.Л.Шеховская и др.) под педагогической культурой в социально-историческом аспекте понимают некую "универсальную характеристику педагогической реальности" [69, 8], совокупность накопившегося педагогического опыта за время существования всех имеющихся мировых цивилизаций и исторических эпохальных периодов, Авторы рассматривают ПК как сложную самоорганизующуюся открытую систему, информационно наполняемую наукой, искусством, религией, морально-нравственными постулатами общества и в то же время ре-щзодуцирующую и транслирующую новым поколениям духовно-эстетические, морально-этические ценности отдельной нации и всего человечества [6, 3].
Историко-культурный анализ становления колледжа в системе профессионально-педагогического образования
Педагогический колледж является учреждением нового типа системы подготовки специалистов сферы образования, что требует оценки его деятельности не только с позиций сегодняшнего дня, но и с точки зрения историко-культурного анализа становления и развития всей системы среднего педагогического образования в отечественной и мировой практике.
Историческая ретроспектива проблемы видоизменения системы педагогического образования сдособствует выявлению основных тенденций, закономерностей развития данного типа учебных заведений, а также определению перспективных путей его структурно-содержательного совершенствования.
Вопросы эволюции педагогического образования, в том числе среднего специального, в контексте исторического развития Российского государства являются предметом внимательного изучения М.Н.Колмаковой [141], ШСКузина [140], Ф.ГЛаначина [139; 144], АКПискунова [138], 3-И.Равкина [142], ВЛРодионовой [170], АЛ.Смятских [191; 192], М.Ф.Шабаевой [137] и других авторов.
В своем исследовании, неизбежно касаясь исторической хронологии возникновения и прекращения деятельности отдельных структур системы просвещения, мы обратимся к качественной характеристике тех типов образовательных учреждений, которые по содержанию своей деятельности и уровню предоставляемого образования условно можно отнести к прототипам, аналогам ныне существующих средних специальных педагогических учебных заведений.
Мнения исследователей по вопросу возникновения первых педагогических учебных заведений в России неоднородны. А.Л.Смятских на основе изучения архивных документов отмечает, что "создание педагогической школы можно рассматривать, начиная с XI в., когда мы впервые встречаем слово "училище" в Древней Руси, так в 1096г. во Владимире-Волынском был некий Василий "смотрения ради училищ и поставлення учителей" [191, 3].
Ряд авторов (ФХ.Паначин, В.В.Родионова, М.Ф.Шабаева и др.) считают, что до второй половины ХУШ в. в стране не было создано специальных учебных заведений для подготовки учителей. Лишь в конце XVHI в. на основе значительных преобразований в области просвещения Петра I и существенных образовательных перемен в царствование Екатерины II для обеспечения развития школьной системы потребовалась организация специальных учреждений для подготовки учителей.
Период конца XVHI и до середины XIX веков можно назвать периодом начального становления системы среднего педагогического образования. В это время начинает складываться государственная система подготовки учителей, открываются первые учебные заведения, которые можно отнести к средним педагогическим.
Изучение работ Ф.Г.Паначина, В.В.Родионовой, АЛ.Смятских, М.Ф.Шабаевой и других авторов по рассмотрению вопроса становления системы подготовки учителей с позиций изменения организационных форм, т.е. создания различных типов учебных заведений и издания государственных документов, фиксирующих их появление, позволяет нам составить следующую хронологию развития российской средней педагогической школы в начальный период своего становления: 1779-1784 гг. - создание учительской семинарии ("бакалаврского института" по идее М.В.Ломоносова) при Московском университете; 1783-1886 гг.-открытие Петербургского Главного народного училища; 1786-1803 гг. - выделение из состава Петербургского Главного народного училища учительской семинарии, в 1803 г. названной учительской гимназией; 1804-1816 гг. - преобразование учительской гимназии в Петербургский педагогический институт (в 1816 г. он переименован в Главный педагогический институт, в 1819г.-в Санкт-Петербургский университет и стал первым самостоятельным высшим педагогическим учебным заведением); 1817-1819 гг. - образование "второго разряда" при Петербургском Главном педагогическом институте; 1819-1822 гг. - преобразование "второго разряда" института в Петербургский учительский институт; 1820-1822 гг. - создание специальных педагогических курсов при Первой Петербургской гимназии; 1828-1889 гг. - организация Дерптскои учительской семинарии; 1829-1858 гг. - возобновление деятельности Санкт-Петербургского Главного педагогического института; 1839-1847 гг. - повторное открытие в виде особого отделения "второго разряда" Главного педагогического института в Санкт-Петербурге. -вторая дата обозначает год закрытия данного учебного заведения
Кроме данных учреждений в середине XIX в. в России существовало несколько женских учебных заведений, таких как Московское и Петербургское Александровские училища, сиротские институты, одногодичные классы при женских институтах, выпускницы которых работали классными дамами, учительницами младших классов, гувернантками [144, 58]. Но все это не снижало актуальности задачи подготовки необходимого количества учителей для начальных училищ.
Содержание опытно-экспериментальной работы по созданию культуросообразной педагогической системы колледжа
В ходе КОНСТАТИРУЮЩЕГО эксперимента в 1993-1994 учебном году было исследовано реальное состояние деятельности педагогической системы колледжа, вскрыты основные проблемы и перспективы дальнейшего ее совершенствования. Анализируя полученные результаты, мы констатировали тот факт, что уровень овладения вьшускниками колледжа основами педагогической культуры не является достаточным, не отвечает в полной мере требованиям изменяющейся социально-педагогической ситуации и современной школы. Данное обстоятельство красноречиво подтверждало необходимость организации специальной опытно-экспериментальной деятельности по выведению ПС данного учреждения на качественно иной уровень, способствующий созданию условий для овладения будущим учителем основами ПК.
Опытно-эксиериментальная деятельность разворачивалась в рамках ФОРМИРУЮЩЕГО эксперимента, который проводился в течение 3 лет с 1994-1995 учебного года по 1996-1997.
Основной целью формирующего эксперимента было изучение влияния специально организованного образовательного процесса педагогической системы колледжа на процесс овладения будущим учителем основами педагогической культуры.
Экспериментальная апробация разработанной системы включала в себя несколько условно выделенных основных этапов: Первый этап - подготовительный, в который входило: - определение инструментария научно-педагогического исследования и педагогического мониторинга; - подбор экспериментальных и контрольных групп (ЭГ и КГ); - осуществление первичного замера уровня развития основ ГЕК у студентов ЭГ и КГ путем самооценки и оценки экспертами. Второй этап - основной, определяющий содержание опытно-экспериментальной деятельности колледжа по становлению его ПС, реализующей модель ПК выпускника колледжа, Его сущность заключается в интеграции деятельности колледжа с системой высшего педагогического об-разования повлекшей за собой сущностные и процессуальные изменения в функционировании колледжа как в его педагогической системе, так и в инфраструктуре. Третий этап - заключительный, который включал в себя: - проведение итогового замера уровня овладения основами ПК студентами ЭГ и КГ, сравнительный анализ результатов; - обоснование условий и фокторов, способствующих становлению ПК будущего учителя; - подведение итогов формирующего эксперимента и выдвижение перспектив дальнейшего развития ПС колледжа.
Значительные изменения в деятельности колледжа вызвал процесс его интеграции с Ростовским государственным педагогическим универси -107 тетом. На основе договора о совместной деятельности N 17/ПО-95 от 24 июня 1995 г. были выработаны различные формы сотрудничества, сферы взаимной ответственности и способы регулирования отношений. Выпускники колледжа получили возможность зачисления по результатам совмещенных экзаменов и продолжения обучения на І-Ш курсах вуза на соответствующих факультетах согласно полученной в колледже специальности и дополнительной квалификации.
Данное обстоятельство оказало влияние на содержание опытно-экспериментальной работы, которое реализовалось через изменения, вносимые в ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ СИСТЕМУ и ИНФРАСТРУКТУРУ колледжа, и было направлено на создание условий для реализации следующих субъектных свойств личности будущего педагога: способности к выбору содержания и профилей обучения, проявления активной позиции в личностно-профессиональном самоопределении, способности к саморазвитию в мире культуры и др. Это потребовало изменений всей жизнедеятельности студентов, суть которых состоит в том, чтобы перевести студента из позиции обучаемого в позицию того, кто учится сам и участвует в обустраивании своей жизни в колледже.
Нововведения в деятельности колледжа были направлены на повышение культуросообразности его педагогической системы, т.е. соотнесенности и соотносимое профессионально-педагогического образования с культурой как множеством социальных пространств, различных сред, его включенности в разнообразные текущие культурные процессы и соответствие их особенностям [100,190].
Изменения ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ колледжа реализовались через создание развития различных сред жизнедеятельности, профессионально-педагогической подготовки и саморазвития будущего учителя, понимаемых нами как частей социо-культурного пространства, сфер непосредственной активности студентов колледжа, бли -108 жайшего их развития и действия [100, 190]. Средовый подход к организации образовательного процесса, обогащаясь идеями личностно-ориетированного, позволяет рассматривать связи индивида с окружающим миром не в плоскостном, а в более многообразном пространственно-объемном аспекте. В рамках данного подхода к организации ПС колледжа решаются следующие практические задачи: - конструирование многообразных сред; - определение их общего и локального эффекта, его повышение; - анализ влияния сред на последующее поведение и развитие субъекта [197, 95].
