Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблем становления ответственного отношения учащихся общеобразовательной школы к биосоциальной среде
1.1. Педагогические условия как фактор становления ответственного отношения школьников к биосоциальной среде 12
1.2. Используемые в практике экологического образования педагогические подходы, направленные на становление ответственного отношения школьников к биосоциальной среде
1.3.Социальная экология как наука и как учебный предмет 39
Глава 2. Становление у старшеклассников ответственного отношения к биосоциальной среде (опытно - экспериментальная работа)
2.1. Исходные позиции к проведению опытно - экспериментальной работы. Цель работы 60
2.2. Педагогические основания поэтапного процесса становления ответственного отношения старшеклассников к биосоциальной среде 70
2.3. Эффективность влияния педагогических оснований, используемых в процессе преподавания интегрированного курса «Основы социальной экологии», на развитие и закрепление у старшеклассников ответственного отношения к биосоциальной среде 87
Заключение 111
Список литературы 115
Приложения 135
- Педагогические условия как фактор становления ответственного отношения школьников к биосоциальной среде
- Используемые в практике экологического образования педагогические подходы, направленные на становление ответственного отношения школьников к биосоциальной среде
- Исходные позиции к проведению опытно - экспериментальной работы. Цель работы
Введение к работе
Актуальность исследования Современное состояние окружающей природной среды и наметившиеся тенденции развития взаимоотношений общества и природы выводят экологическое образование в разряд наиболее актуальных задач современности, связанных с проблемой гуманизации в образовании. Поэтому сегодня особое значение приобретает экологическое образование, направленное на воспитание не только ответственного отношения учащихся к природе вообще, а на воспитание ответственного отношения отдельно взятой личности к единой биосоциальной среде.
Взаимозависимость развития природы, общества и конкретного человека, осмысление и изменение его отношения к природному окружению находят свое отражение:
в общетеоретических педагогических идеях гуманизации взаимоотношений человека с обществом и природой в работах Ш.А.Амонашвили, ГШ.Болтунова, К.Н.Вентцеля, Я.А.Каменского, В.А.Сухомлинского, Л.Н. Толстого и др.;
в теоретических исследованиях природы экологического сознания, экологической культуры, экологического мировоззрения в трудах С.НХлазачева, И.Д.Зверева, Л.Н.Когана, Н.М. Мамедова, Г.К.Овчинникова, Ю.П. Ожегова, Т.ИСосниной, А.Швейцера и др.;
в теоретических обобщениях законов развития окружающей человека природы и развития общества Л.П,Бондаревым, В.И. Даниловым-Дани-льяном, К.С.Лосевым, КН.Моисеевым, О.С.Оуэном и др;
в исследованиях места и роли человека на Земле в работах
ЭЗ.Гирусова, Ю.Т.Маркова и др.;
в направлениях экологизации образования Л.М.Андрюхиной,
В.С.Безруковой, Н.А. Бернштейна, В.И. Данилова, Н.В. Добрецовой, Д.Н.
Кавтарадзе, В.М. Назаренко, В.А. Радкевича, Н.М. Черновой, В.Ф. Шоло-ховича и др.
На современном этапе в системе экологического образования идет активный научно-педагогический анализ образовательно-воспитательных возможностей, которые содержат в себе уже существующие образовательные программы и методики преподавания экологии, и постоянный поиск новых подходов и форм организации образовательного процесса на уроках экологии. Среди последних работ, которые послужили научно-методологическим основанием для данного исследования, являются: «Концепция общего среднего экологического образования» под редакцией И.Т. Суравегиной, И.Д. Зверева, а также другие работы этих авторов, связанные с разработкой форм и методов практической деятельности учащихся, подходами к соотнесению и компоновке элементов современных направлений экологии: экология человека, социальная экология, глобальная экология; работы АДУрсула, Н.М.Мамедова, исследующие социально-философские проблемы взаимодействия человека с непрерывно меняющейся биосоциальной средой; работы А.Г. Шевцова, Л.В. Моисеевой, затрагивающие наиболее проблемную область - вопросы диагностики эффективности экологического образования; программы и методическое обеспечение Л.Ю. Чуйковой, Г.П. Сикорской, определяющие компоненты содержания современного направления экологии - социальной экологии и
Др.
Актуальность поиска новых педагогических подходов преподавания экологии связана с тем, что, несмотря на широкомасштабную пропаганду экологических знаний и экологизацию школьного образования, у большинства выпускников школы низок уровень осмысления экологических проблем как личностно значимых, а значит, отсутствует чувство личной ответственности за происходящее в биосоциальной среде. Таким образом,
до сих пор остается неразрешенным противоречие между необходимостью становления ответственного отношения учащихся к биосоциальной среде и недостаточностью имеющихся педагогических оснований обеспечивающих этот процесс становления. Объективными, выявленными в ходе изучения научной литературы по проблемам экологического образования, на наш взгляд, причинами названного противоречия, являются:
во-первых, различные стороны ответственного отношения личности учащихся к природе и к социуму по-прежнему в школе рассматриваются раздельно, в рамках специальных предметов, хотя в «Концепции экологического образования» подчеркивается, что развитие многостороннего, универсального по сути отношения учащихся к природе, к человеку (обществу) возможно лишь на основе интеграции содержания экологического образования;
во-вторых, современная экология перестала быть только биологической областью знаний и практики, она вбирает в себя исследование сложных связей живого с неживым, человека с биосоциальной средой. Однако содержание школьных образовательных программ по экологии не в полной мере отражает многообразие и взаимозависимость этих связей;
-в-третьих, основной задачей экологического образования обозначено воспитание ответственного отношения школьников к природе «вообще», т.е. до сих пор в педагогической практике не получила должной разработки проблема становления чувства ответственности конкретной личности учащегося к биосоциальной среде как нерасторжимому целому.
Таким образом, несмотря на достаточно активный процесс экологизации школьного образования, обозначилась проблема требующая глубокого осмысления и поиска новых подходов, педагогических оснований обеспечивающих становление ответственного отношения учащихся к био-
социальной среде и переводу экологических проблем на личностно значимый уровень.
Очерченное проблемное поле предопределило темх нашего исследования: «Становление у старшеклассников ответственного отношения к биосоциальной среде в процессе преподавания основ социальной экологии».
Цель исследования - определение педагогических оснований способствующих становлению ответственного отношения к биосоциальной среде у старшеклассников общеобразовательной школы.
Объект исследования - процесс преподавания интегрированного курса «Основы социальной экологии».
Предмет исследования - педагогические основания способствующие становлению у старшеклассников ответственного отношения к биосоциальной среде.
Гипотеза исследования - становление ответственного отношения у старшеклассников общеобразовательной школы возможно при создании следующих педагогических оснований:
а) определении в качестве основополагающей педагогической идеи
преподавания интегрированного курса «Основы социальной экологии»,
целенаправленное развитие и закрепление ответственного отношения
личности к биосоциальной среде;
б) последовательном процессе становления ответственного отноше
ния: от ответственного отношения личности к себе самой, ответственного
отношения личности к ближайшей биосоциальной среде, к глобальной
биосоциальной среде;
в) педагогическом мониторинге процесса становления ответственно
го отношения личности через оценку знаний, навыков анализа, оценки,
прогноза и конкретных практических действий, направленных на улучшение биосоциальной среды.
Цель и гипотеза исследования позволили сформулировать следующие задачи:
^Проанализировать используемые в практике школьного экологического образования педагогические подходы, направленные на становление ответственного отношения школьников к природе;
Определить и обосновать педагогические основания, способствующие развитию и закреплению ответственного отношения старшеклассников к биосоциальной среде, и в соответствии с ними разработать содержание интегрированного учебного курса «Основы социальной экологии» для 10-11 классов общеобразовательной школы;
Выявить в ходе экспериментального исследования эффективность влияния выделенных педагогических оснований и содержания интегрированного курса «Основы социальной экологии» на становление ответственного отношения старшеклассников к биосоциальной среде.
Методологической_основой педагогического исследования являются:
идеи гуманистической педагогики Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, В.В. Давыдова и др;
педагогические подходы осмысленного воспитания в работах зарубежных и отечественных авторов К. Роджерса, М.В. Кларина, Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкина, В.Д. Семенова и др;
концепция о коэволюции человека и природы Н. Н. Моисеева, предусматривающая развитие интеллектуальных и духовных качеств человека, определение его ценностных приоритетов как необходимых условий выживания в целом человечества и окружающей среды;
основные положения теоретических подходов русских философов-«космистов» И.А.Бердяева, Н.Ф.Федорова, П.А.Флоренского, А.Л.Чижевского, К.Э.Циолковского о «микрокосме» и «макрокосме»;
идеи об экологическом образовании как междисциплинарном процессе воспитания ответственного отношения школьников к биосоциальному окружению И.Д. Зверева, И.Т.Суравегиной;
подходы В.Н. Большакова, Н.М.Мамедова, А.Д.Урсула, к интеграции современных направлений экологии; основы моделирования в экологическом образовании И.Д. Зверева, СВ. Комова, Л.В. Моисеевой, Л.В.Тарасова, и др.
Теоретической основой исследования послужили работы, посвященные вопросам: а) социальной экологии (Э.В. Гирусов, Н.М. Мамедов, Д.Ж Маркович, А.Д. Урсула); б) философских и методологических основ экологической деятельности (И.Д. Зверев, Г.П. Сикорская, А.Г. Шевцов); в) социальной ответственности (К. Муздыбаев); г) глобальной экологии (А.Л. Яншин); экологического образования (А.Н. Захлебный, И.Т. Сураве-гина); социальной педагогики (Э.Ф. Зеер, В.Д. Семенов); личности и ее направленности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович); моделирования проблемных экологических ситуаций и их решение (СВ. Комов); модульного обучения (В.М. Гареев, М.В. Занин); системы диагностики в экологическом образовании (И.Р. Колтунова, Л.В. Моисеева), психологического и интеллектуального развития ребенка (А.С Белкин, Л,С Выготский, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, Ж. Пиаже).
Решение поставленных в исследовании задач опиралось на следую-щие методы: теоретико-сравнительный анализ, обобщение и систематизацию научных направлений, образовательных программ, на практическую апробацию и выявление, на основе анкетирования, творческих заданий для старшеклассников, эффективности влияния интегрированного курса
«Основы социальной экологии» на достижение обозначенного результата.
Исследование проводилось в три этапа:
1) 1993-1994 г.г. - накопление эмпирического материала и опреде
ление теоретических основ исследования, изучение философской, психо
лого-педагогической, научно-методической и учебной литературы по про
блеме, обобщение, анализ имеющихся в нащей стране и за рубежом педа
гогических подходов к интеграции содержания учебного материала, обра
зовательных программ по экологии;
2) 1994-1995 г.г. - определение теоретической и методологической
основ исследования; проведение практического эксперимента с использо
ванием элементов социальной экологии в школьном курсе «Общая биоло
гия», анализ, обобщение результатов исследования, разработка и заверше
ние оформления содержания интегрированного курса для 10-11 классов
«Основы социальной экологии»; выявление комплекса педагогических ос
нований, способствующих воспитанию ответственного отношения лично
сти школьников к биосоциальной среде;
3) 1995-1997 г.г. - проведение обучающего эксперимента, подбор методического обеспечения, контроль за эффективностью авторского курса, теоретическое осмысление и систематизация исследовательских данных, оформление материалов исследования.
База исследования - языковой лицей, школа № 47 г. Екатеринбурга.
Научная новизна исследования определяется:
1. Выявлением и обоснованием педагогических оснований, способствующих целенаправленному развитию и закреплению ответственного отношения старшеклассников общеобразовательной школы к биосоциальной среде;
2. Конкретизацией этапов становления и уровней ответственного отношения старшеклассников к биосоциальной среде, в соответствии с которыми определена интегрирующая идея разработанного учебного курса «Основы социальной экологии».
Практическая значимость исследования связана с разработкой содержания интегрированного курса «Основы социальной экологии» для 10-11 классов общеобразовательной школы, способов педагогического отслеживания этапов становления ответственного отношения личности к биосоциальной среде. Результаты исследования и технология преподавания основ социальной экологии могут быть применены в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных школ как в качестве регионального компонента базисного учебного плана, так и для организации факультативных занятий. Разработанные подходы приемлемы для различных этапов экологического образования в общеобразовательной школе. Теоретические положения и результаты исследования могут быть взяты за основу при разработке спецкурсов для студентов-экологов педагогических вузов.
Апробация основных теоретических положений и экспериментальных материалов проводилась на научно-практических конференциях в г.Омске, г. Екатеринбурге (1997г.), на методических советах в Институте развития регионального образования, кафедрах экологии УрГУ, УрГГТУ, на учебно-практических занятиях со студентами-биологами.
На защиту выносятся:
1. Педагогическая идея преподавания интегрированного курса «Основы социальной экологии» - целенаправленное развитие и закрепление ответственного отношения личности к биосоциальной среде;
2. Уровни становления ответственного отношения личности к био
социальной среде в 10-11 классах общеобразовательной школы, их после
довательное развитие и закрепление:
а) ответственного отношения личности к себе самой, по отношению
к своим мыслям, чувствам, действиям, физическому и психическому со
стоянию (микроуровень);
б) ответственного отношения к ближайшей биосоциальной среде
человека, к проблемам в социальной и природной средах непосредственно
окружающих личность (локальный уровень);
в) ответственного отношения к биосоциальной среде на биосфер
ном уровне, по отношению к глобальным проблемам в социальной и при
родных средах (глобальный уровень);
3. Способы педагогического мониторинга процесса становления
ответственного отношения личности к биосоциальной среде, используе
мые в ходе преподавания интегрированного курса «Основы социальной
экологии».
Педагогические условия как фактор становления ответственного отношения школьников к биосоциальной среде
Проблема ответственности рассматривается во многих областях человеческого знания: этике, праве, социологии, педагогике и др. С позиции педагогики становление личности непосредственно связано с воспитанием чувства ответственности за себя лично, за судьбы своей страны и близких людей, а также родной природы.
Ответственность, по мнению Д.И. Фельдштейна (148,с.38), является одной из составных частей и форм проявления социальной активности, представляющей собой сложное психическое новообразование, которое определяет формирование личности человека как субъекта общественных отношений. Также она является базой для развития критичности, способности изменять освоенные стереотипы и способы деятельности; наконец, на ответственности основывается готовность личности к самообразованию и самосовершенствованию.
В наиболее полном виде понятие «ответственность» и ее проявления представлены в работах К. Муздыбаева (149, с.164 ), где на основе исторического анализа сущности понятия «ответственность» вычленяется его основной смысл, а именно: «обязанность в ответственности за что-либо». Автором подчеркивается мысль, что ответственность никогда не бывает безличной, она всегда связана с субъектом. Наличие же субъекта ответственности требует указания и ее объекта, того, за что субъект несет ответственность, т.е. что возложено на него или принято им самим для исполнения. Классификация ответственности осуществляется главным образом исходя из видов ролевых обязанностей и тех социальных отношений, из которых они возникают, т.е. на основе объекта ответственности. Так, различают политическую, юридическую, моральную, профессиональную и другие виды ответственности. Из связи субъекта и объекта ответственности возникает временная перспектива понятия: ответственность за совершенное действие - ретроспективный аспект; ответственность за действие, которое необходимо совершить - перспективный аспект, Это определяет ответственность с точки зрения того, какое место человек занимает в системе общественных отношений и, следовательно, каковы его обязанности. Такой подход характеризует ответственность как нечто внешнее по отношению к субъекту, данное извне. По утверждению Энгельса, «На известной, весьма ранней ступени развития общества возникает потребность охватить общим правилом повторяющиеся изо дня в день акты производства, распределения и обмена продуктов и позаботиться о том, чтобы отдельный человек подчинился общим условиям производства и обмена» (261, с.24).
Любые социальные отношения представляют собой субъектно-субъектные отношения. Стало быть, кроме субъекта ответственности, должен существовать еще и другой субъект, перед которым надо держать ответ. «Другим» субъектом ответственности может выступать отдельная личность, коллектив или большая социальная общность, словом те кому подлежит оценивать деятельность субъекта. Именно такое понимание ответственности, по мнению Платонова Г.В, находит свое отражение в установках авторитарной педагогики, которые порождают ответственность -необходимость, но не свободный выбор, так как человек находится в условиях жесткого контроля. С позиции же гуманистической педагогики ответственность - свободный, осознанный выбор поведения, база для развития критичности, способности изменять освоенные стереотипы и способы деятельности, на ней основывается и готовность к самообразованию, самосовершенствованиго. Гуманистическая педагогика предполагает создание педагогических условий, способствующих становлению ответственности не «за страх», а «за совесть».
По идее Фрома (236,с.172) ответственность рассматривается как этическая категория, а именно, как совесть; в выделенной им категории «человек - для себя» важен внутренний мотив ответственности, т.е. совестливое отношение к чему бы то ни было. По словам Пиаже Ж.(177, с.95), ответственность можно представить в виде векторов, один из которых исторически идет от коллективной к индивидуальной ответственности, а другой - от внешней к внутренней, осознанной, личностной ответственности. Первый вектор можно назвать вектором индивидуализации, второй-вектором «одухотворения» ответственности. С "одухотворением" ответственности появляется ее третий вектор - ответственность не только за прошлое, но и за будущее. При этом имеется в виду не просто умение личности предвидеть результаты будущих действий, но и ее стремление активно участвовать в преобразовании окружающего мира. Проявление ответственности за будущее - результат способности субъекта осознавать личную ответственность за выполнение своих обязанностей и предвидеть последствия собственной деятельности.
Используемые в практике экологического образования педагогические подходы, направленные на становление ответственного отношения школьников к биосоциальной среде
В теоретической части исследования мы определили уже имеющиеся в школьном экологическом образовании подходы к процессу становления ответственного отношения школьников к биосоциальной среде и попытались соотнести их с выдвинутой нами гипотезой.
Одним из подходов, обозначенных в первых учебных программах по экологии и направленных на становление чувства ответственности, был подход, который мы условно называем «нагнетание ситуации». Его основной принцип - знакомство учащихся с экологическими катастрофами, экологическим кризисом, представляемыми в виде истощения природных ресурсов, загрязнения биосферы в результате техногенного развития цивилизации, уменьшение видового разнообразия, угрозы ядерной войны и ее последствий и т.п. Предполагалось, что подросток, зная масштабы антропогенного воздействия, задумается о возможных последствиях своей производственной деятельности в будущем, когда сам, став взрослым, так или иначе столкнется с решением вопросов, имеющих отношение к охране биосферы или ее загрязнению. На наш взгляд, такой подход вызывает у учащихся преимущественно ощущение опасности и отстраненности, а не чувство ответственности за сохранение природного равновесия: ведь сами учащиеся ничего изменить уже не могут.
Второй подход, активно внедряемый в систему экологического образования, можно обозначить как «привлечение учащихся к практической природоохранной деятельности». Широкое распространение получили такие ученические акции, как: «Внимание, ель!», «Внимание, первоцвет!», «День Земли» и т.п., безусловно, способствующие становлению элементарных норм поведения в общении с природой, а значит, и воспитывающие основы ответственного отношения к природе. При всей положительной направленности такого подхода - участие школьников в практической деятельности - есть в нем одно существенное слабое место, а именно: эпизодичность данных мероприятий.
Третий подход, назовем его условно «назад в природу» предполагает становление ответственного отношения через непосредственный контакт учащихся с природой, на экологических тропах, в летних экологических лагерях, на полевых практикумах через конкретные научные исследования, эксперименты, позволяющие лучше узнать законы природы, оценить степень влияния человека на природное окружение. Безусловно, ничто, кроме самой природы не в состоянии лучше объяснить, открыть все свои тайны, показать свою красоту, величие и одновременно хрупкость, раскрыть последствия безответственного отношения человека к природе. Идеальный вариант полевой практики - сочетание знаний, действий и чувств. Но даже при условии, что педагог готов знакомить своих учеников с основами экологии непосредственно при общении с природой, не меньше должны быть готовы ученики к тому, чтобы слышать, видеть и понимать, что проводимые ими простые на первый взгляд эксперименты -это не игра с природой, а приобщение к ее законам по которым она развивается, которые необходимо знать, учитывать и быть готовым нести ответственность за сохранение этих законов природного равновесия. В противном случае полевые практикумы останутся «игрой в закрытые ворота» , т.к. сознание ученика не подготовлено к восприятию себя как части этой самой природы.
В работах А.Н. Захлебного (80,с.28) подчеркивается, что отношение ребенка к окружающей среде, как правило, не совпадает ни с содержанием его знаний об этой среде, ни с уже выработанными навыками и умениями. Состояние окружающей среды выступает источником эмоциональных реакций школьников, когда они начинают соотносить ее со своими потребностями и мотивами. В отличие от объективного значения природной среды, которое в акте познания определяется учеником как бы «со стороны», ее ценность устанавливается непосредственной реакцией человека и зависит от того, как входит природа в его жизненный опыт, как она эмоционально им осваивается.
В педагогической практике накопилось достаточно аргументов, доказывающих, что начало полевой экологической практики целесообразно по окончании пятого класса и проводить его следует в течение 3-4 последующих лет.
Следующий подход, условно называемый нами «нравственно-эстетической, эмоционально-чувственный», предполагает становление ответственного отношения через раскрытие красоты окружающего мира средствами поэзии, живописи, музыки. Этот подход интегрирующий гуманитарно-художественные и естественные учебные предметы, использующий игровые, зрелищные формы, успешно применяется в общеобразовательных школах. Особенно плодотворно этот подход срабатывает в начальной школе, т.к., в этом возрасте действительность в основном воспринимается детьми на чувственно-эмоциональном уровне.
Исходные позиции к проведению опытно - экспериментальной работы. Цель работы
Владение школьниками достаточными научно-теоретическим основаниями: знаниями по экологии, умениями и навыками природоохранной деятельности не являются полным гарантом их ответственного отношения к биосоциальному окружению в повседневной жизни. Проблема несоответствия экологических знаний учащихся их действиям в повседневной жизни связана, с нашей точки зрения, с неразрешенным до сих пор противоречием между задачей воспитания ответственного отношения школьников к биосоциальной среде в процессе изучения ими основ экологии, и недостаточностью влияния имеющихся общетеоретических и методологических подходов преподавания экологии на реализацию данной задачи.
Одной из причин данного несоответствия, на наш взгляд, является то, что общечеловеческие, моральные принципы, ценностные установки личности, нормы экологически целесообразной деятельности как основа ответственного отношения к биосоциальной среде не рассматриваются в рамках одного предмета, а рассосредоточены по образовательным дисциплинам и элементы их становления идут отдельными путями, нет четко выраженного интегративного педагогического подхода к проблеме становления самого чувства ответственности. Не менее существенной причиной обозначенного несоответствия является также и то, что экологическая ответственность, в соответствии с Концепцией экологического образования, трактуется как всеобщая ответственность («все должны»). Становление ответственного отношения к биосоциальной среде предполагается как естественная, ответная реакция учащегося на освоение им основ экологических знаний, приобретение умений и навыков природоохранной деятельности. Опыт педагогической практики убеждает нас в том, что, несмотря на применение имеющихся педагогических подходов (см. Пара-граф2), ответственное отношение к биосоциальному окружению не становится одинаково личностно значимым для всех учеников. Это обусловлено индивидуальными особенностями ребенка, степенью осмысления им самого понятия «ответственное отношение», а главное от сформированности самоответственности.
Исходя из вышесказанного, наш подход к воспитанию ответственного отношения к биосоциальной среде основан на:
1) индивидуализации образовательного процесса - обращении к конкретной личности ученика;
2) интеграции содержания основ экологии в содержании учебного курса « Основы социальной экологии»учебного курса для рас крытия всесторонних связей человека с биосоциальной средой, где в качестве связующей нити интеграции, педагогической идеи преподавания основ экологии определено последовательное, це ленаправленное развитие и закрепление ответственного отноше ния личности к биосоциальной среде
Мы также убеждены в том, что ответственное отношение к окружающему природному и социальному окружению - биосоциальному окружению, зависит от сформированности самоответственности. Нельзя научить подростка быть ответственным за что-либо, кого - либо, если он не научен отвечать за свои собственные поступки, не в состоянии направлять, контролировать свои действия. Данный подход основан на следующем правиле, известном в психологии и педагогике - интерес, значимость, понимание обсуждаемых проблем (изучаемого материала) начинается тогда, когда построена связь с личными интересами человека. Стучась в закрытую дверь, первыми словами должны стать интересные, значимые ело ва для тех, кто за закрытой дверью, а лишь войдя, почувствовав осознание, возможен разговор имеющий отношение к проблемам остальных. По выражению Н.К. Рериха «Только научившись управлять собой, человек может управлять природой».
Советский психолог С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что главное дело воспитания в том и заключается, чтобы тысячами нитей связать человека с жизнью так, чтобы со всех сторон перед ним вставали задачи, для него значимые, для него притягательные, которые обучаемый считает своими и в решение которых он включается. С точки зрения психологии любая информация или образовательный предмет будут далеки от сознания учащегося, если они не коснутся внутренних , "тонких струн души человека " и не будут лично значимы для него. Есть один способ заставить человека что-либо сделать - настроить его так, чтобы он захотел это сделать. У каждого человека есть свои мысли и потребности, каждый стремится их удовлетворить. Если предлагаемые действия, правила ответственного отношения к биосоциальной среде удовлетворяют одновременно частные и общие потребности, то есть надежда, что эти правила будут соблюдаться, природосообразные действия будут не только в теории, но и в практике. Неслучайно, в нашем подходе, мы особым образом подчеркиваем необходимость становления ответственного отношения к единой биосоциальной среде, т.к. ответственность к делу, к людям, к природе, через использование модели ближайшего биосоциального окружения подростка с его личными приоритетами как организующее средство научного познания. Впервые использование моделей в качестве концептуальных оснований для изучения экологических проблем предпринято Д.Форрестором в книге «Мировая динамика».
