Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема развития творчества будущего учителя в ходе профессиональной подготовки
1.1. Педагогическая деятельность как творческая деятельность 8
1.2. Развитие творчества будущего учителя в рамках современныхподходов к профессиональному образованию 18
1.3. Дидактические основы применения факультативных занятий с целью развития творчества у студентов 26
ГЛАВА 2. Обобщение экспериментального преподавания факультативного курса "психология творчества"
2.1. Теоретические основы содержания факультативного курса 36
2.2. Межпредметные связи факультативного курса "Психология творчества" с дисциплинами психолого-педагогического и методического циклов - 67
2.3. Методическая характеристика курса "Психология творчества" 87
2.4. Результаты апробации курса 95
Заключение 102
Библиография 106
Приложение 115
- Педагогическая деятельность как творческая деятельность
- Развитие творчества будущего учителя в рамках современныхподходов к профессиональному образованию
- Теоретические основы содержания факультативного курса
- Межпредметные связи факультативного курса "Психология творчества" с дисциплинами психолого-педагогического и методического циклов
Введение к работе
Актуальность исследования. Цель современного образования определяется как развитие личности ученика, раскрытие его творческого потенциала. В связи с ориентацией на развитие личности преодолевается технократический подход в образовании, идет его гуманизация и гуманитаризация. Гуманизация образования включает в себя предоставление каждому ученику возможности реализации потребности в самоутверждении при использовании щадящих технологий обучения и воспитания. Гуманитаризация образования предполагает приобщение личности ко всем сферам общественного сознания и включение ее в соответствующие виды творческой деятельности и общения. Во всех звеньях обучения логика уравнивается в правах с интуицией, признается, что гуманитарное знание не менее необходимо ученику любого возраста, чем естественно-научное. Гуманизацией и гуманитаризацией образования обусловлено возрастание роли предметов эстетического цикла в школе и, соответственно этому, роли педагога-художника, что делает весьма актуальной проблему совершенствования психолого-педагогической подготовки студентов художественно-графического отделения педагогического колледжа.
На уроках искусства происходит включение детей в художественно-творческую деятельность и постижение ими произведений искусства, результатов художественного творчества, накопленных мировой культурой. Педагогическое руководство этими процессами требует помимо общей еще и специфической психологической грамотности учителя изобразительного искусства: знания основ психологии творчества, понимания психологического содержания художественно-творческой деятельности. Стимулировать творческое развитие ученика может учитель, который сам является творческой личностью, носителем общей и профессиональной культуры. В профессиональной подготовке все большее значение приобретает развитие творческой индивидуальности будущих учителей, побуждение студентов к самопознанию и самосовершенствованию. Последнее также с необходимостью требует ознакомления их с природой и закономерностями творческого процесса.
Психология творчества как обязательный предмет в учебном плане педагогического колледжа отсутствует, хотя не все выпускники художественно-графического отделения становятся студентами соответствующих факультетов вузов. Между тем, еще в 1916 г. журнал "Известия Общества преподавателей графических искусств", поднимая вопрос о воспитании личности учителя, писал: "Для
4 учителей рисования совершенно необходимо то, что принято зависимо или независимо от диплома, называть высшим образованием в самом широком смысле этого слова."
Восполнить недостающие выпускникам педколледжа знания можно, предложив им курс "Психология творчества" в составе вариативной части учебного плана среди других предметов по выбору, факультативных курсов.
Проблемой исследования явилась разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка содержания факультативного курса "Психология творчества". Решение данной проблемы составило и цель исследования.
Объект исследования - учебный процесс на художественно-графическом отделении педагогического колледжа, ориентированный на повышение эффективности профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства и черчения.
Предмет исследования - содержание и методика преподавания факультативного курса "Психология творчества".
Гипотеза исследования включает в себя положение о том, что факультативный курс "Психология творчества" будет способствовать формированию профессиональной компетентности студентов художественно-графического отделения, если:
его содержание будет предполагать установление межпредметных связей с предметами психолого-педагогического и методического циклов;
творчество и творческий процесс в содержании факультативного курса будут рассматриваться с позиций личностно-деятельностного подхода в проекциях философии, психологии, педагогики.
В соответствии с указанной проблемой, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Проанализировать состояние разработанности проблемы развития творчества в системе профессиональной подготовки учителей.
Определить дидактические основы факультативных занятий как вариативной части учебного плана, способствующей развитию творчества у будущих учителей.
Разработать содержание и экспериментально проверить эффективность факультативного курса "Психология творчества".
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы;
психолого-педагогический эксперимент;
беседа, анкетирование, тестирование.
Исследование проводилось с 1993 по 1998 год. На первом этапе (1993-1995 гг.) изучалась философская, психологическая, педагогическая литература с целью анализа проблемы творчества, разрабатывалась программа факультативного курса "Психология творчества", проводился отбор и методическое оформление его содержания.
На втором этапе в ходе экспериментального преподавания курса (три цикла) корректировались теоретические положения курса, уточнялись методы и формы работы на факультативных занятиях (1995-1997 гг.). В начале и в конце эксперимента проводились "замеры" уровня принятия себя, принятия позиции учителя, коммуникативного взаимодействия студентов-практикантов с учащимися, осведомленности в области специальных психолого-педагогических знаний и других профессионально значимых качеств у студентов экспериментальной и контрольной групп.
На третьем этапе анализировались результаты эксперимента, оформлялось диссертационное исследование (1997-1998 гг.).
Методологической основой исследования явились труды известных ученых-философов, педагогов, психологов, посвященные природе творчества и структуре творческого процесса, психологии личности художника, психологии и педагогике детского художественного творчества, а также положения психологической науки о личностно-деятельностном подходе в общем контексте основных тенденций развития современного образования.
При рассмотрении подходов к развитию творчества будущих учителей мы опирались на труды В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, И.А. Колесниковой, В.А. Сластенина и др.
При определении дидактических основ факультативных занятий большое значение имели труды отечественных дидактов В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др.
Методологической основой разработки содержания факультативного курса "Психология творчества" стали работы отечественных психологов Е.А. Басина, Л.С. Выготского, Я.А. Пономарева, П.В. Симонова, И.В. Страхова, М.Г. Яро-шевского, а также исследования в области психологии детской изобразительной деятельности Е.А. Флериной, Н.П. Сакулиной, Е.И. Игнатьева, B.C. Кузина, М.В.
Осориной, исследования в области теории и методики эстетического воспитания и художественного образования Г.В. Беды, Е.В. Шорохова, Н.Н. Ростовцева, Т.Я. Шпикаловой, А.А. Унковского и др. На защиту выносятся:
Обоснование целесообразности включения в учебный план художественно-графического отделения педагогического колледжа факультативного курса "Психология творчества".
Содержание программы факультативного курса.
Совокупность методических приемов реализации программы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем определены теоретические основы факультативного курса "Психология творчества", содержание которого существенно дополняет содержание традиционных психологических курсов и способствует совершенствованию подготовки будущих учителей в условиях педагогического колледжа.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе обобщения опыта экспериментального преподавания предложены методические рекомендации, которые используются преподавателями психологии при разработке аналогичных курсов для студентов других специальностей. Результаты исследования находят применение при создании программ курсовой переподготовки учителей изобразительного искусства, педагогов дополнительного образования, которые выступают в роли организаторов художественно-творческой деятельности детей.
Степень достоверности и обоснованности полученных результатов обеспечивается использованием современных достижений психолого-педагогической науки, теории и практики эстетического воспитания и художественного образования, комплексом взаимосвязанных методик исследования, четкой организацией опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на методических семинарах в Сыктывкарском педагогическом колледже, в общеобразовательных и художественной школах города Сыктывкара (1995, 1997), на межвузовских республиканских научно-практических конференциях (1997, 1998).
Результаты исследования внедрены в практику работы художественно-графического отделения Сыктывкарского педагогического колледжа.
%
7 Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:
О специфике психологической подготовки студентов художественно-графического отделения // Сборник материалов республиканской научно-практической конференции "Новые подходы к подготовке педагогических кадров в Республике Коми".- Сыктывкар, 1997. С. 134-136.
Роль факультативного курса "Психология творчества" в профессиональной подготовке студентов // Материалы научных трудов межвузовской научно-практической конференции "Социально-психологические проблемы студенчества на рубеже XXI века". - Сыктывкар, 1998. С. 174-176.
Психология творчества: методическое пособие для студентов.- Сыктывкар, 1998.97 с.
Педагогическая деятельность как творческая деятельность
Взгляд на педагогику как на науку и искусство сложился давно. Действи тельно, в педагогической деятельности можно увидеть элементы научного творчества. Как любой исследователь, учитель строит свою деятельность в соответствии с правилами эвристического поиска: он анализирует педагогическую ситуа « цию, проектирует результат и сопоставляет его с исходными данными, анализиру ет средства, которые нужны для того, чтобы проверить предположения и достигнуть искомого результата, он конструирует и реализует учебно-воспитатель-ный процесс, оценивает полученные данные, формулирует новые задачи. Гностический аспект педагогической деятельности учителя отражен в ряде исследований (Н.В.Кузьмина, В.П.Чубуков, А.И.Щербаков и др.)
Научность педагогического творчества проявляется также в том, что к педагогической деятельности могут быть применены общенаучные принципы, такие как: дополнительности, избирательности, интуиции, реальности, границь 111].Согласно принципу дополнительности педагог использует понятия и данные других наук, которые в совокупности дают новый смысл и новое знание. Следуя принципу избирательности, педагог предоставляет ребенку право выбора поведения, деятельности, заботится о нравственном климате детского коллектива, который это право обеспечивает. По принципу интуиции в педагогической деятельности признается и допускается догадка, интуитивное озарение.
По принципу реальности педагогический опыт оценивается по экономии вре мени, средств, сил, а при оценке педагогического исследования учитывается вос производимость его результатов, уровень обобщенности. Согласно принципу границы предполагается существование предела педагогического взаимодействия.
Этот предел определяется отношением участников взаимодействия к его содержа нию. Общенаучные принципы помогают выбирать разные подходы к объекту деятельности в зависимости от поставленных задач.
Научность педагогического творчества и в том , что оно предполагает следование специальным педагогическим принципам: природосообразности, культуро-сообразности.
Принцип природосообразности, выделенный в 17 веке Я.А.Коменским, а в русской педагогике разработанный К.Д.Ушинским, требует учета природы человека. К.Д Ушинский писал: "Придавая большое значение воспитанию в жизни человека, мы, тем не менее, ясно осознаем, что пределы воспитательной деятельности уже даны в условиях душевной и телесной природы человека и в условиях мира, среди которых человеку суждено жить. Кроме того, мы ясно сознаем, что воспитание в тесном смысле слова как преднамеренная воспитательная деятельность - вовсе не единственный воспитатель человека, и что столь же сильными, а, может быть, и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общество, народ, религия, его язык...Однако же и в самих этих влияниях многое изменяется самим человеком в его последовательном разви-тии"[135.С. 11-12]. Человек по своей природе, по мысли Ушинского, способен нести ответственность за свою жизнь, за состояние своей души и потому у воспитательной деятельности есть пределы.
Следуя принципу природосообразности в обучении и воспитании, нужно организовать эти процессы вовремя и по силам, "в зоне ближайшего развития " ребенка, но не выходя за пределы возрастных сензитивных периодов(Л.С.Выготский, В.ВДавыдов).
Культуросообразность педагогической деятельности также связана с природой человека: человек в отличии от животных не имеет генетической программы, которая при жизни лишь разворачивается, общественно-исторический, подлежащий усвоению и присвоению опыт, существует во внешней форме, в культуре социума , и сообразно этой культуре должен строится воспитательный процесс: в диалоге с культурой, что накопило человечество, и в развитии ее .
Природосообразность обеспечивает как бы "вертикаль" - создание условий для движения ребенка вверх, к раскрытию заложенного природой. Культуросообразность обеспечивает "горизонталь"- диалог ребенка с культурой социума, взаи-мообогащающий диалог детской и взрослой культур. Это диалог на равных, в котором признается самоценность детской культуры [111].Оба принципа обеспечивают целостность педагогической деятельности и препятствуют отчуждению между педагогом и ребенком, которое приводит к низкому уровню обучаемости и вос-питуемости, к неприятию культурных норм.
Таким образом, педагогическая деятельность как научное творчество предполагает учет установленных наукой закономерностей, следование известным общенаучным и специфическим научно-педагогическим принципам.
Как научно объясняемый и прогнозируемый процесс, педагогическая деятельность может быть технологизирована: существует множество педагогических технологий, которые педагогами- теоретиками и педагогами- практиками творчески создаются или применяются. Творческое применение педагогических технологий позволяет с высокой вероятностью получать заранее прогнозируемые результаты. И решение педагогической задачи, и воплощение этого решения в жизнь является педагогическим творчеством. Потому говорят о двух этапах педагогического творчества: о творчестве в процессе подготовки урока, воспитательного мероприятия и о творчестве в процессе их проведения, то есть о творчестве во взаимодействии с детьми. Выделяют методическое творчество, коммуникативное творчество, творческое самовоспитание [87].
Методическое творчество требует от учителя осмысления педагогической ситуации, создания адекватной ей педагогической модели, конструирования содержания и обучения, и воспитания в соответствии с конкретной педагогической ситуацией, особенностями участников педагогического процесса. В своем методическом творчестве учитель "примеряет" ситуацию на себя, на свою творческую индивидуальность. Ему нужно не только хорошо знать психолого-педагогические теории и методики, но и себя как субъекта творчества, любые педагогические технологии не работают, если они не преломляются в индивидуальном сознании учителя в ходе его методического творчества.
Коммуникативное творчество учителя заключается в умении наладить взаимоотношения с детьми, творчески строить информационные блоки обучения, погружая их в коммуникативную подструктуру учебного процесса . Основой и условием этого вида творчества является свободное использование учителем знаний из области социальной философии, социальной психологии, возрастной психологии, педагогической психологии, психологии личности.
Творческое самовоспитание предполагает осознание педагогом себя как конкретной творческой индивидуальности, определение своих профессионально-значимых личностных качеств, совершенствование и корректировку их в непрерывном самообразовательном эвристическом поиске.
Структура творческого педагогического процесса включает в себя процесс осознания и решения педагогической задачи, систему методов взаимодействия, избранных для ее решения, систему коммуникативных задач, решение которых сопровождают решение задач методических, педагогические взаимодействия. Педагогическая задача - эвристическое ядро педагогического процесса. Учителю важно осознавать ее, видеть во всей целостности. С такого видения начинается решение.
Развитие творчества будущего учителя в рамках современных 18 подходов к профессиональному образованию
Современная эпоха характеризуется становлением новой образовательной
парадигмы - гуманитарной, в которую входит представление о ребенке как о становящейся личности, обладающей неограниченным творческим потенциалом, условия для развития которого должны быть созданы в образовательном процессе[ 30; 18 ]. Педагоги и воспитанники с позиций этой парадигмы - субъекты развития своей творческой индивидуальности, между которыми в педагогическом процессе устанавливаются подлинно человеческие отношения. А.С. Арсеньев пишет: "Главным моментом педагогического процесса становится личностное общение учащихся с педагогом и организуемое им общение учащихся посредством изучаемого предмета, то есть общение, в котором педагог не выступает в качестве транслятора изучаемого предмета, а сам предмет превращается в посредника, в средство общения"[ 4. С 80 ].
На обыденном уровне идея личностно- ориентированного образования связывается с уважением личности ребенка, партнерством, сотрудничеством, диало гом учителя и ученика, с индивидуализацией образования. На научном уровне эта идея представлена в философских, психологических, педагогических концепциях. Так, философия образования рассматривает личностный подход в категориях субъекта, свободы, саморазвития, целостности, диалога и противопоставляет его сведению человека к отдельным частям его бытия, развитию этих отдельных свойств личности, которые имеют лишь утилитарное значение.( Г.С. Батищев, В.Е. Кемеров, М. Полани, В.Н. Шердаков, Р. Эванс и др.).
Психологическая концепция личностно- ориентированного образования связана с представлениями о природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, о рефлексии , о механизмах образования личностного опыта ( Л.И. Анциферова, В.В. Давыдов, А.В.Петровский, В.В. Столин и др.).
Дидактическая концепция личностно- ориентированного образования раскрывает целостность образовательного процесса, личностно развивающие функции обучения, выявляет новое содержание категорий, целей, содержания образования, методов обучения, конкретных технологий, критериев эффективности образовательного процесса ( В.Н. Загвязинский, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, В.В. Краевский. И.А. Лернер. В.А. Сластенин и др.) Личностно- ориентированное обучение и воспитание требуют иной логики педагогического процесса, иного уровня профессиональной подготовки учителя. Идея творческого развития распространяется и на цель профессиональной подго товки, которая определяется как непрерывное, общекультурное, социально-нрав ственное и профессиональное творческое развитие учителя [ 93 ].Реализуется эта цель в рамках следующих подходов: культурологического - к содержанию профес- сионального образования, личностно-деятельностного - к технологии профессионального обучения, диалогического - к содержанию взаимодействия преподавателей и студентов, индивидуально-творческого - к структуре этого взаимодействия [148].
Культурологический подход к содержанию профессионального образования обусловлен тем. что огромную роль для осознания будущим учителем педагогической деятельности как сферы своего морального, мировоззренческого самоопределения играет гуманитарная культура - совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально- гуманистических ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и творческих действий.Овладение гуманитарной культурой приводит к осмыслению философских, духовно-нравственных оснований педагогической деятельности, позволяет понимать воспитанников, организовывать их творческую деятельность. Основное средство реализации культурологического подхода - гуманитаризация педагогического образования. Гуманитаризация образования - это не только увеличение доли гуманитарных дисциплин, но и изменение принципа их взаимодействия с другими дисциплинами, которые насыщаются общечеловеческими проблемами. Содержание педагогического образования обновляется, ориентируясь на личностное развитие учителя. Повы-шается роль социально-поихологического и педагогического знания, подчеркивается нравственный смысл в содержании психолого- педагогических дисциплин, а предметное содержание специальных дисциплин вписывается в контекст мировой культуры и педагогической деятельности 38 ].
Гуманитаризация профессионального образования направлена на формирование личности будущего учителя как человека культуры и связана с развитием у него культуры мышления вообще и культуры профессионального мышления, педагогической культуры в целом. Педагогическая культура - это и культура педагогического знания, и культура чувств, и культура общения, и организационная культура. Учитель становится не столько источником учебно-познавательной и этической информации, сколько носителем педагогической культуры, организатором деятельности, общения, обладающим профессионально- педагогическим мышлением [ 101 ;87; 76].
Педагогическое мышление - это определенное видение педагогом ученика, школы, окружающего мира.Чтобы мыслительная деятельность трансформировалась в профессиональное мышление, в ходе профессиональной подготовки у будущего учителя нужно развивать познавательные возможности, необходимые для решения педагогических задач, потребностно-мотивационную и эмоциональную сферу личности [8; 77; 78; 101 ]. Для этого решаются следующие задачи: развитие этических установок на личность ученика, как на главную ценность в образовательном процессе; вооружение будущих учителей алгоритмом решения педагогических задач; развитие общепедагогических умений - аналитико- диагностических, конструк-тивных,организаторских, коммуникативных, рефлексивных, познавательных;
Теоретические основы содержания факультативного курса
Программа курса трех разделов: в первом рассматривается творчество человека в проекти: философии и психологии, во втором - психология художественного творчества, п третьем - психология детского изобразительного творчества [с.4/7] Для опре :. леіі::я содержания каждого раздела существует достаточная теоретическая база В данном параграфе мы покажем это, рассмотрев в сокращении содержание разделов.
Природа творчества. В философии проблемой творчества занимались Платон, Сократ, Августин, Аквинский, Шопенгауэр, Ницше, Бергсон, Н.О. Лосский, Н.А. Бердяев, B.C. Соловье; и другие. Философов интересует смысл творчества, существо творческой активности, диалектика творческого процесса, соотношение интуитивного и дискурсивно! о в творчестве.
Проблема творчества привлекала внимание таких психологов как Л.С. Выготский, С.Л. Рубенштейп. К". Пиаже, К. Юнг, Д. Гилфорд. Исследования творче-скогоа процесса нашли отражение в работах Д.Б. Богоявленской, Я.А. Пономарева. В.А. Петровского, B.C. "отенберга, О.И. Никифоровой и других. Психология изучает вопросы развития п-орческих способностей, особенности творческой личности, психологический ме анпзм творческой деятельности. И психология, и философия сходятся в том. ч і творчество представляет собой деятельность, продукты которой оригинальны и связаны с установлением неизвестных фактов, закономерностей материального vnna. духовной культуры [138.С.185]. Чем большей оригинальностью отличается творческий продукт, тем более высоким считается уровень творчества.
В современной гкп\ \iiMiui природа творчества связывается с проявлением неадаптивной активності: предпочтением действий с непредрешенным исходом, выходом за границы известно; і . сданного [91]. Именно неадаптивная активность, не имеющая целью приспособление, позволяет творцам опережать свое время.
В отечественной психологии способность к творчеству определяется как способность к ситуативно- нссшмулируемой познавательной самодеятельности. При этом творчество не являет я привилегией людей интеллектуального труда и понимается широко. Творец - нобои, выходящий по собственному желанию за рамки заданной ситуации, проявляющий свою неадаптивную активность. В неадаптивности выражается созидательное отношение к миру, которое с точки зрения выживания, утилитарною смысла, выглядит избыточным [22,91].
По мысли Н.А.Бердяева.творческая самодеятельность порождена свобо-дойгприрода человека такова, что он наделен творческой способностью и свободен в выборе путей творчества [16].
Будучи проявленном неадаптивной активности, самодеятельность лишена социальных детерминант, но не социальной ценности. Творческий человек творит не по заказу других людеіі. он движим внутренней мотивацией, но результат творчества адресован другим. " прпжание которыми индивидуального ума воспринимается как высшая награда" [164. С. 119].
Свобода творчества- не субъективный произвол, поскольку умственные и волевые усилия являются необходимыми, но не достаточными условиями творчества. Свобода творчества определяется ценностным отношением: признанием безусловных ценностей, которыми ни при каких условиях пренебречь нельзя - жизни человека, достоинства личности. Без осознания ценностей невозможен дух свободного исследования. Истинная свобода может быть определена не как абсолютная свобода, а как свобода от зла, и только в этой свободе творец достигает возможности созидать доброе, светлое, вечное [94; 147].
"Существо творчеекой активности мы можем определить как выявление и раскрытие смысла тех и.мі иных областей, сторон реальности мира и человека"-пишетС.С. Хоружий [14-1. С. 382].
Смысл - некое содержание реальности, делаюшее ее сообразной и ценной. Смысл - это то, что по -\ждпет сделать предмет предметом творчества. Смысл предмета научного творчества - это его структура, подчиняющаяся определенным законам. Он замкнут, для данного предмета единственен, воспроизводится в научных теориях. Смысл предмета художественного творчества - скрытое в нем прекрасное. Искусство воспроизводит свои предмет в художественных образах, в произведениях искусства. Ні. явленный и данный в произведении искусства смысл никогда не является единственно возможным. Эстетическому предмету присуща смысловая подвижность, неисчерпаемость. Таким образом, и научное , и художественное творчество направлені. на выявление смыслов. Об этом пишет П. Фло-ренский:"Суть гениально. мировосприятия - проникновение вглубь вещей" [142. С.67]. Сходные мысли находим у П. Романова:"Художественное и научное творчество имеют общие законы: в науке ценно то, что имеет прочное существование
или неизменно повторяє:ся при определенных условиях, тайна художественного произведения в умении находить вещи, имеющие постоянное существование, вскрывать основные свойства предмета, которые играют новую роль в жизни предмета"[102.С.89].
Направленные на выявление смыслов, оба вида творчества способствуют наведению порядка: ум \ ченого дисциплинирует природный хаос, талант художника - хаос собственных впечатлений, переживаний, восприятий действительности. Мера дезорганизации, хаоса выражается понятием «энтропия». Научное и художественное творчество имеют антпэнтропийную направленность. Все беспорядочное, хаотичное , обыденное в миро более вероятно, чем упорядоченное, исключительное и неожиданное. Подлинное творчество - это утверждение труднопредсказуемого, маловероятного как действительного, сущего. Труднопресказуемое может быть и не понято, не принято сразу, отсюда - одиночество творца.
"Опять Шопен не ищет выгод
И, окрыляясь на лету,
Один прокладывает выход
Из вероятья в правоту."
Б. Пастернак С антиэнтропийной направленностью связан общий мотив творчества - эстетический. Хаос и дезорі аничация не вызывают эстетического чувства. Это подтверждено в психологических опытах: чувство эстетического удовлетворения появляется у испытуемых мри предъявлении организованных форм для восприятия. Красота связана с энтропией обратной зависимостью: красивый предмет обладает меньшей энтропией, чем некрасивый [119,129].
Эстетическое расположение духа, то есть настрой на восприятие красоты, должен, видимо, способе;новаіь и усмотрению научного смысла предмета. Наука и искусство сходятся в еірем.іенпії к красоте.Причин\ такого согласия , как нам кажется, показал А.Банф:і:"Красота -и не форма объекта,и не состояние субъекта как таковые, а смысл, имеющий отношение к тому и к другому.как если бы в его формировании состоялось вечное примирение между "я" и "не я" и произошло его перемещение в третью сферу.в сферу чистой и свободной духовности"[10.С34].
Межпредметные связи факультативного курса "Психология творчества" с дисциплинами психолого-педагогического и методического циклов
Установление связей между учебными дисциплинами - одно из важнейших дидактических требований. Большое значение придавал межпредметным связям Я.А. Коменский, который писал: "Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи" [66. С. 297]. Первую попытку психологически обосновать межпредметные связи сделал И.Ф. Гербарт. И сегодня не утратили актуальности его основные положения: "Преподавание вообще должно: показывать, связывать, поучать, философски обосновывать. В вопросах эмоционального отношения оно должно быть: наглядным, связным, захватывающим действительность 44. С. 197]. Естественной разумной связи между предметами требовал Дистервег: "Все, должно цепляться друг за друга, одно благодаря другому преуспевать и созревать... связывай родственные по содержанию предметы", - таковы дидактические требования Дистервега [ 50. С. 178-179]. Идея межпредметных связей получила широкое распространение в трудах русских теоретиков и практиков 19 - 20 вв. Наиболее полно она о обоснована К.Д. Ушинским [134].
Психологические основы межпредметных связей были заложены учением академика И.П. Павлова о динамическом стереотипе и второй сигнальной системе. По мнению Павлова, установление прочных временных связей необходимое условие усвоения знаний [90. С. 143]. Установление прочных связей- способствует возникновение в коре головного мозга очагов оптимальной возбудимости, которое обусловлено интенсивностью раздражителя. Усвоенные раннее знания влияют на усвоение новых, ибо предметы, явления, факты в памяти человека ассоциативно взаимосвязаны. Новые знания вступают в многообразные связи с теми сведениями, что получены в результате обучения и опыта, и уже имеются в сознаний. Л.С. Выготский подчеркивал, что каждая новая ступень обучения опирается на предыдущие [ 36. С. 302-303].
Психологические основы межпредметных связей разрабатывал К.С. Самарин. По его мнению, начальной стадией знания является локальная ассоциация -система разнообразных ощущений и их следов. Локальные ассоциации объединяются и образуют иерархические частносистемние ассоциации. Они уже более полно и с разных сторон отражают предметы, явления. Частносистемные ассоциации включаются во внутрисистемные, которые становятся основой знаний в области одного предмета. И лишь межсистемные, межпредметные связи позволяют отразить действительность во всех ее многообразных связях и противоречиях. Эти связи имеют первостепенное значение в формировании умений человека, именно они обеспечивают единство, целостность личности как единство мировоззрения и поведения [108. С.298]. Истоки образования межпредметных ассоциаций, по мнению Ю.А. Самарина, находятся внутри учебного предмета, ибо они связаны с отдельными понятиями. Межпредметные ассоциации образуются легче, если различные дисциплины объединены единством темы или вопроса, умело увязываются учителем, потому установление связей между предметами в процессе преподавания -необходимое условие целостных и системных знаний учащихся. Ассоциативные связи должны быть подвижными, чтобы учащиеся могли их перестраивать, объединять новые ассоциативные ряды с раннее усвоенными.
Межпредметные связи способствуют выработке умения применять знания в новых условиях, предвосхищать вновь формируемые умения и новые знания, поскольку на базе содержания нескольких предметов диапазон действий учащихся расширяется. Психологами установлено, что все воспринимаемое человеком оставляет следы в коре больших полушарий головного мозга. Эти следы не бездействуют. Они способствуют возникновению возбуждения и тогда, когда раздражитель, оставивший след, отсутствует, поэтому человеческая память не только сохраняет знания, усвоенные раннее, но и воспроизводит их тогда, когда требуется. Обучение должно быть построено таким образом, чтобы при изучении нового воспроизводился раннее изученной материал, чтобы связи крепли и становились многосторонними. Ценным является положение о том, что при запоминании необходима смысловая группировка, вьщеление смысловых опорных пунктов, смысловое соотнесение того, что усваивается, с тем, что уже известно. Причем важно не только указание на уже известный материал при изучении нового, но и приучение учащихся к самостоятельному нахождению раннее изученного, к сопоставлению или соотнесению его с тем, что изучается вновь [122]. Овладение приемом переноса знаний одного предмета на содержание другого вносит в учебную деятельность целенаправленность, повышает активность самостоятельных методов работы. Знания "смежных" предметов расширяют границы возможностей учащихся "отталкиваться" от известного, скорее и вернее находить путь к усвоению нового. Закрепление в памяти знаний нескольких дисциплин помогает осмыслить их содержание и более полно и осознанно применять в практической деятельности.
В педагогической литературе межпредметные связи рассматриваются как составная часть дидактического принципа систематичности и последовательности: систематичность проявляется в установлении внутрипредметных и межпредметных связей. В содержании систематичности можно выделить две стороны: преемственность и межпредметность. В конкретном своем значении межпредметные связи отражают межнаучные и междисциплинарные связи.
Существуют различные классификации применяемых на практике межпредметных связей. По хронологическому принципу выделяют синхронные и асинхронные связи, предварительные, сопутствующие, последующие, горизонтальные -связи между предметами одного года обучения, вертикальные -между предметами разных лет обучения. Лошкарева Н.Н. разграничивает связи по объекту, на основании которого они устанавливаются,и выделяет следующие виды связей: по содержанию учебных дисциплин, по формируемым умениям и по методам обучения [76]. Каждый из этих видов находит свое выражение в структуре учебных программ в учебном процессе.
Установление межпредметных связей по содержанию представляет и актуализацию имеющихся, старых знаний по одному предмету при изучении нового материала по другому предмету, и подкрепление, обоснование известными фактами неизвестных по одному и тому же предмету. Обычно при установлении связей по содержанию ставится цель углубления, систематизации знаний.
