Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические подходы к проблеме самореализации личности студента в условиях педагогической практики 13
1.1. Проблема самореализации личности в психолого-педагогической литературе 13
1.2. Педагогическая практика в системе подготовки студентов к самореализции 44
1.3. Психолого-педагогические условия подготовки студента к самореализации 79
Выводы по I главе 116
Глава II. Модель системы подготовки студентов к самореализации в условиях педагогической практики 118
2.1. Теоретическое обоснование и конструирование модели системы подготовки студентов к самореализации в условиях педагогической практики 118
2.2. Экспериментальное исследование эффективности системы подготовки студентов к самореализации в условиях педагогической практики 136
Выводы по II главе 161
Заключение 162
Литература 164
Приложения 177
- Проблема самореализации личности в психолого-педагогической литературе
- Педагогическая практика в системе подготовки студентов к самореализции
- Теоретическое обоснование и конструирование модели системы подготовки студентов к самореализации в условиях педагогической практики
- Экспериментальное исследование эффективности системы подготовки студентов к самореализации в условиях педагогической практики
Введение к работе
Интенсивные изменения в социокультурной и экономической жизни российского общества, привели к возникновению новой образовательной парадигмы, ориентированной не на производство, а на личность. Ведущая тенденция современной теории и практики обучения - ее обращение к мировоззренческим основам, «возвращение» к личности. Переориентация на личность и ее развитие, возрождение гуманистической традиции, является важнейшей задачей, поставленной процессами социального развития.
Вследствие этого в значительной мере повышаются требования к подготовке будущего педагога. В целом структура, содержание обучения должны быть направлены на развитие личности педагога и формирование профессиональной ментальности молодого специалиста в свете реализации современных требований общества к подготовке специалистов в области современного образования, способных осуществлять расширенное и планомерное воспроизводство культуры, социальных установок и ценностных ориентации.
Проблему подготовки учителя в последнее время рассматривали О.А.Абдуллина, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др. Исследованием закономерностей и принципов профессионального становления личности занимались Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн. Теорию профессионального становления разрабатывали Л.И.Божович, Е.А.Климов, И.С.Кон и др. Все эти ученые отмечают, что процесс профессионального становления личности достаточно сложное явление, которое понимается как индивидуальный, личностный процесс, ведущим элементом которого служит личностный выбор, являющийся выражением противоречия между потребностью быть полезным обществу и потребностью в самореализации.
В педагогической науке проведены фундаментальные исследования проблемы подготовки будущего учителя к педагогической деятельности (В.И.Андреев, К.А.Абульханова-Славская, Ю.Н.Кулюткин и др.).
В отечественной психологии разработаны общетеоретические аспекты формирования профессионально-педагогической деятельности (Б.Г.Ананьев, В.В.Краевский, А.Н.Леонтьев, В.М.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др) Гуманистическая направленность образования меняет традиционное представление о цели образования как формировании «систематизированных знаний, умений и навыков», а важной задачей ставит обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации, создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытие его духовных потенций.
В отечественной и зарубежной педагогике и психологии накоплено достаточно много идей и положений, которые лежат в основе проблемы самореализации личности. Многообразие подходов к проблеме самореализации личности формировалось гуманистической психологией (А.Маслоу, К.Роджерс, К.Гольдштейн и др.), практикой психоанализа, аналитической психологией К.Юнга, его типологией личности, экзистенционально-гуманистической философией (Ж.-П.Сартр и др.), современной психологической теорией (Д.А.Леонтьев, И.Ф.Ведин, Л.А.Коростылева, Л.М.Митина и др.).
Эта проблематика вышла за пределы философии и психологии и интенсивно разрабатывается в педагогике (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, Н.Б.Крылова, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, Г.К.Селевко и др.). На социологическом уровне рассматриваются вопросы о путях и способах самореализации личности в обществе (А.В.Мудрик, И.С.Кон и др.). Проблеме изучения объективных и субъективных факторов достижения человеком вершин в творческой профессиональной деятельности большое внимание в своих исследованиях уделяли Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.Г.Вяткин, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.Н.Рыбников, Ю.И.Тарский и др. Идеи саморазвития, самореализации, провозглашенные гуманистической философией, психологией и педагогикой, оказались наиболее востребованными в современной социокультурной ситуации. Поворот российского об разования к человеку, его обращение на новом витке истории к гуманистическим идеям вызвало повышенный интерес педагогов к концепции личностно ориентированного образования, цель которого не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.
Ряд диссертационных исследований посвящен изучению проблемы самореализации личности, профессиональной самореализации студентов, курсантов, учителей с различных точек зрения. Предметом специального изучения исследователей были следующие вопросы: формирование потребностей в профессиональной самореализации личности курсантов ввузов ВВМВД РФ (Кос-теневский А.В.), выявление особенностей самореализации, профессионально-личностного роста учителя музыки (Горяев В.Г.), выяснение степени творческой самореализации учителей в условиях инновационных и традиционных школ (Золотухина И.В.), определение условий профессиональной самореализации учителей (Маслова Т.Ф.) и др.
Указанные исследования, несомненно, внесли определенный вклад в разработку понятийного аппарата, содержания, структуры самореализации, факторов и условий, способствующих успешности этого процесса. Но, необходимо констатировать тот факт, что исследуемая проблема стала предметом специального изучения сравнительно недавно, и многие вопросы остаются не до конца изученными. Следует подчеркнуть, что в научных поисках не накоплен достаточно полный материал, необходимый для решения вопроса подготовки студентов к самореализации, поэтому остается открытой для теоретического осмысления и практического изучения проблема подготовки студентов к самореализации в условиях педагогической практики.
В связи с этим, научная проблема подготовки студентов к самореализации в условиях педагогической практики в рамках определенной педагогиче ской системы, будет способствовать, на наш взгляд, расширению и обогащению исследовательского поля педагогической науки и практики.
Необходимость разработки теоретических и методических основ системы подготовки студентов к самореализации в условиях педагогической практики, предопределяется противоречием между потребностью общества в конкурентоспособных, профессионально мобильных педагогах, готовых к постоянному саморазвитию и самореализации и отсутствием теоретического обоснования и практического обеспечения процесса подготовки студентов к самореализации в период получения образования.
Выделенное противоречие позволяет обозначить проблему настоящего исследования: научное обоснование теоретических и методических основ подготовки будущих педагогов, готовых к самореализации уже в период получения педагогического образования, - в условиях практики.
Объективная потребность педагогической теории и практики в повышении эффективности образовательного процесса, создании необходимых условий, в которых наиболее полно раскрылись бы способности, возможности, склонности, творческий потенциал личности, недостаточная разработанность проблемы самореализации личности, ее теоретическая и практическая значимость, определили выбор темы исследования: «Система подготовки студентов к самореализации в условиях педагогической практики».
Цель исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании, разработке и проверке эффективности системы подготовки студентов к самореализации в условиях педагогической практики.
Объект исследования - образовательный процесс в педагогическом колледже.
- определена роль педагогической практики в системе подготовки студентов к самореализации;
- выявлен и обеспечен комплекс условий, способствующих самореализации;
- процесс подготовки студентов к самореализации будет осуществляться в рамках четко спроектированной систем.
Предмет, цель и гипотеза предопределили необходимость решения следующих задач:
1. Дополнить и уточнить сущность понятия самореализации, представленного в современной психолого-педагогической литературе.
2. Выявить условия, способствующие успешности самореализации личности студента.
) 3. Определить и наполнить конкретным содержанием структурные и функ циональные компоненты системы подготовки студентов к самореализации в условиях педагогической практики. 4. Разработать критериальные и диагностические методики выявления уровня готовности студента к самореализации. Теоретико-методологической основой исследования являются:
- психологические, педагогические концепции, раскрывающие процесс самореализации с позиции гуманизма (А.Маслоу, К.Роджерс, Г.Олпорт и др.);
- теория профессиональной деятельности (Л.Г.Вяткин, А.А.Деркач, Г.И.Железовская, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Г.П.Щедровицкий и др.);
концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);
- теория саморазвития личности (В.И.Андреев, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, Г.К.Селевко и др.);
- идеи и принципы системного подхода (Л.Берталанфи, Б.Ф.Ломов, В.П.Беспалько и др.);
идеи личностно-деятельностного (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), культурологического (М.М.Бахтин,
Г.С.Батищев, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, Н.Б.Крылова, С.Ю.Курганов и др.) подходов.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач была использована совокупность методов исследования: изучение и теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение программных, нормативно-правовых документов; изучение и обобщение передового педагогического опыта; педагогическое проектирование и теоретическое моделирование; анализ результатов учебно-профессиональной деятельности; экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и диагностический) педагогического эксперимента; статистическая обработка материалов эксперимента.
Экспериментальная база исследования - Вольский педагогический колледж имени Ф.И.Панферова, средние школы № 3, 4, 11, 19 г.Вольска, где проходят практику студенты педагогического колледжа.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа, в период с 1998 по 2003 г. / этап (1998 - 1999 гг.), аналитико-поисковый, включал анализ философской, психолого-педагогической литературы по обозначенной проблеме, ее теоретическое осмысление; формулировку научно-понятийного аппарата исследования и его уточнение; составление программы исследования; изучение имеющегося педагогического опыта. // этап (1999 - 2002гг.) - опытно-экспериментальный. В ходе данного этапа осуществлялось проведение констатирующего эксперимента и апробация разработанной системы подготовки студентов к самореализации в условиях педагогической практики; проводился анализ результатов, получаемых в ходе исследования. По программе опытно-экспериментальной работы в образовательный процесс педагогического колледжа был включен весь комплекс, выделенных и обоснованных условий.
На третьем этапе (2002-2003 гг.), результативно-обобщающем, осуществлялся анализ, обобщение и систематизация результатов исследования; проверялась эффективность предлагаемой системы; проводилось внедрение позитивных результатов исследования в практику; велось оформление материалов диссертационной работы.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что на основе анализа психолого-педагогической литературы поставлена и решена проблема подготовки студента к самореализации в условиях педагогической практики; выявлен комплекс психолого-педагогических условий, обеспечение которых способствует эффективности процесса подготовки студентов к самореализации; научно обоснована система подготовки студентов к самореализации в условиях педагогической практики, раскрыто содержание и показаны связи структурных компонентов этой системы в рамках личностного и деятель-ностного аспектов.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем: теоретически углублены представления о сущности процесса самореализации студента; с позиций личностно-деятельностного и культурологического подходов выявлен, обоснован и реализован комплекс психолого-педагогических условий, обеспечение которых способствует эффективности процесса подготовки студента к самореализации: активное включение студентов в учебно-исследовательскую работу, положительная мотивация учебно-профессиональной деятельности; гуманизация и демократизация педагогических отношений; теоретически обоснована и сконструирована модель системы подготовки студентов к самореализации в условиях педагогической практики, включающая следующие компоненты: этапы подготовки студентов к самореализации (исходно педагогической мотивации, ценностно-образующий, смыслообразующий, самосовершенствования, профессиональной самореализации), четкие целевые установки, решаемые на каждом этапе работы, специально отобранное содержание, отражающее логику построения процессов саморазвития, формы, методы обучения, направленные на отработку практических действий студентов, педагогические условия, результаты деятельности, позволяющие увидеть степень подготовки студентов к самореализации, изменения, происходящие в дящие в личности студента; разработан критериальный аппарат и диагностический инструментарий оценки уровня готовности студентов к самореализации; конкретизированы структура, содержание, организация педагогической практики и определена ее роль в системе подготовки студентов к самореализации.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что была разработана и реализована система подготовки студентов к самореализации в условиях педагогической практики, которая может быть широко использована в системе среднего и высшего педагогического образования; разработана авторская программа курса «Организация учебно-исследовательской работы студентов»; составлена и апробирована программа практики по специальности 0314 «Социальная педагогика» и методические рекомендации по ее использованию.
Результаты данного исследования вносят существенный вклад в развитие практики педагогического образования: при организации практической деятельности смещается акцент со знаниево-ориентированного обучения на лич-ностно ориентированное.
Выявленные в работе качественные характеристики, критериальные показатели позволяют определить уровень готовности студента к самореализации на различных этапах его подготовки.
Достоверность научных результатов обеспечивается: методологической аргументированностью исходных теоретических положений; логической структурой исследования; адекватностью методов целям и задачам исследования; ведением научного поиска в единстве с практической деятельностью и ориентированием на нее; продолжительностью опытно-экспериментальной работы; статистическим анализом данных, полученных по результатам исследования.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Сущность понятия самореализация студента определяется как стремлениек возможно более полному выявлению и развитию своих личностных и профессиональных возможностей, наивысшие достижения в учебно профессиональной деятельности и утверждение в процессе успешной реализации себя.
2. Модель системы подготовки студентов к профессиональной самореализации в условиях педагогической практики, включающая следующие компоненты: этапы подготовки студентов к самореализации: исходно педагогической мотивации - осознание своей причастности к будущей профессиональной деятельности, своего образа «Я», выявление сильных и слабых сторон; ценностно-образующий - осмысление профессиональных и жизненных ценностей и понимание и принятие себя в профессии; смыслообразующий - осознание необходимости своего профессионального и личностного роста, определение целей, задач путей и средств профессионального и личностного развития; самосовершенствования - осознанное и целенаправленное изменение себя в учебно-профессиональной деятельности, самоорганизация деятельности; самореализации в учебно-профессиональной деятельности - осуществление своих возможностей и способностей, достижение наивысшего результата в учебно-профессиональной деятельности; целевые установки, решаемые на каждом этапе работы; специально отобранное содержание, отражающее логику построения процессов саморазвития: самопознание, самооценка, саморефлексия, самопрограммирование (составление личностного и профессионального плана развития на основе образа «Я-идеальное», сравнение «Я-идеального» и «Я-реального»), саморегуляция, самосовершенствование, самореализация; формы, методы обучения, направленные на отработку практических действий студентов: оценка профнаправленности, изучение самооценки профпригодности, анкета - рефлексия, тесты «Каков ваш творческий потенциал?», «Потребность в достижениях», самоанализ по итогам практики, анкета-рефлексия, самопрезентация и т.д.; педагогические условия; результаты деятельности, позволяющие увидеть степень подготовки студентов к самореализации, изменения, происходящие в личности студента: создание образа «Я», принятие себя, принятие собственной траектории развития, самоорганизация деятельности, раскрытие сущностных сил студента в учебно-профессиональной деятельности.
3. Комплекс психолого-педагогических условий, обеспечение которых способствует эффективности процесса подготовки студентов к самореализации: активное включение студентов в учебно-исследовательскую работу, положительная мотивация учебно-профессиональной деятельности, гуманизация и демократизация педагогических отношений.
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику проходили на базе Вольского педагогического колледжа имени Ф.И.Панферова, в школах № 3, 4, 11, 19 г. Вольска, педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского, педагогического колледжа г. Саратова, Энгельского педагогического училища, Вольского медицинского училища.
Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на педсоветах, методических семинарах, научно-практической конференции «Современное образование и его культурологические аспекты в контексте модернизации» (2002 г.), заседаниях кафедр педагогики СарИПКРО (2000 г.), региональной научно-практической конференции «Подготовка конкурентоспособного педагога в современной социокультурной ситуации» (2002 г.).
Материалы диссертационного исследования используются автором в процессе преподавании курса «Организация учебно-исследовательской работы студентов», при организации педагогической практики студентов.
Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в имеющихся публикациях.
Структура диссертации, отражая логику, содержание научного поиска и результаты исследования, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Проблема самореализации личности в психолого-педагогической литературе
Реализация себя как личности - это многомерное состояние человека, которое показывает, насколько человек состоялся как личность, как профессионал в определенной области деятельности, насколько реализовал свои жизненные силы, возможности и способности, свое предназначение в процессе всей жизни. Самореализация составляет сущность жизни, а степень самореализации человека зависит от того, в какой мере намеченные им цели (личные, профессиональные) соразмерны способу его жизнедеятельности, условиям социально-культурной среды.
Путь к творческой самореализации длителен и труден. Для будущего педагога он начинается в стенах педагогического колледжа, а может быть и раньше, когда был сделан выбор профессии. Введение молодого человека в жизнь, вооружение его не только профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и опытом педагогической деятельности, в которой он смог бы реализовать себя, свою сущность, требует от системы профессионального образования преимущественной ориентации на развитие личности будущего специалиста. Определению способов педагогической деятельности и созданию системы, позволяющих обеспечить подготовку студента к самореализации, должно предшествовать осмысление сущности и содержания явления самореализации человека. Изучение поставленной проблемы позволил нам выделить основные направления исследования: краткий анализ философского подхода к идее самореализации личности; изучение проблемы самореализации человека в психологической науке; рассмотрение педагогического аспекта содержания самореализации личности; анализ понятия профессиональная творческая самореализация личности. Обратимся к теориям и концепциям, раскрывающим сущность и природу феномена самореализации. Анализ литературы по проблеме самореализации личности человека позволяет проследить, каким образом осуществлялось накопление представлений и идей о сущности и содержании этого свойства личности. Нам представляется интересным и полезным проследить его развитие в различных отраслях научного знания: философии (Аристотель, Сократ, Сартр, М.Хайдеггер, И.Кант и др.), зарубежной гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, Г.Олпорт и др.), современной отечественной психологии (Д.А.Леонтьев, И.Ф.Ведин, Л.А.Коростылева, Л.М.Митина и др.), педагогике (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Е.И.Горячева, Н.Б.Крылова, Кульневич СВ., А.В.Мудрик и др.) [26, 32, 42, 66, 70, 71, 75, 82, 90, 93, 97, 119, 123].
Л.А.Коростылева отмечает, что «самореализация» (self-realisation) впервые приводится в словаре по философии и психологии, изданном в Лондоне в 1902 г.: самореализация - осуществление возможностей развития «Я». В оксфордском словаре самореализация трактуется как реализация собственных усилий человека, возможностей развития «Я» [66,С4].
В отечественных словарях: в толковом словаре русского языка Д.Н.Ушакова (1940г.), в словаре русского языка С.И.Ожегова (1990г.), в философском энциклопедическом словаре (1994г.) - это понятие не встречается. Интересующий нас термин отсутствует и в тезаурусе «Новые ценности образования» (Выпуск 1. - М., 1985 г.). Находим данную категорию в современном психологическом словаре (1998 г.), где «самореализация» рассматривается как «реализация индивидом своей личности, своего«Я» как уникального, неповторимого, отличного от «Я» всех других людей» [113, С.57]. Данное определение можно встретить и в современном педагогическом словаре, где оно трактуется как «наиболее полное выявление личностью своих индивидуальных и профессиональных возможностей» [59, С.133].
Итак, проблема самореализации личности начинает активно изучаться в психологической и педагогической науке сравнительно недавно - с 80-90-х годов прошлого столетия.
Исследование понятия самореализация начнем с рассмотрения составляющих этого сложного слова. Первая часть - «само», - означает: «1) направ-ленность чего-нибудь на себя, исхождения от себя или осуществления для себя, 2) обращенность к самому себе, в самого себя или направленности на себя, 3) совершение чего-нибудь без посторонней помощи, без постороннего участия» [103.С.692].
В психологическом словаре термин «самость (Self) - архетип целостности - наиполнейшего человеческого потенциала и единства личности как целого, регулирующий центр психического.
Самость как объединяющий принцип в области человеческой психики занимает центральное место в управлении психической жизнью и поэтому является высшей властью в судьбе индивида» [50, С. 198].
Впервые термин «самость» ввел К.Юнг, психологические взгляды которого были ориентированы на выделение в психике человека «сознательного» и «бессознательного». Он утверждал, что бессознательному, существующему в 2 формах - индивидуальной и коллективной, принадлежит решающая роль в регулировании поведения. Процесс становления личности К.Юнг называл инди-видуациейл имеющей целью достижение особой связности (интеграции) коллективного бессознательного, благодаря которой личность реализует себя как неделимое целое в новом качестве. Благодаря этому она становится Самостью [166].
Педагогическая практика в системе подготовки студентов к самореализции
В данном параграфе будет предпринята попытка обосновать теоретико-методологические основы подготовки студентов к самореализации в условиях педагогической практики. Исследование проводилось по следующим направлениям: - анализ сущности, содержания, компонентного состава педагогической прак тики, и определение ее роли в подготовке к самореализации; - определение специфики и выделение этапов учебно-профессиональной дея іщ тельности студентов; - разработка модели подготовки студентов к профессиональной самореализа ции в учебно-профессиональной деятельности. Согласно заявленным в начале параграфа направлениям исследования, целесообразно обратиться к изучению сущности и роли педагогической практики в подготовке студента к профессиональной самореализации. Педагогическая практика - важнейшее звено в системе профессиональ ной подготовки будущего социального педагога. Она является видом практиче ской деятельности студентов, направлена на решение различных задач. Специ фикой этой деятельности является то, что в ней в большей мере (по сравнению с учебно-познавательной) осуществляется идентификация с профессиональной деятельностью. Педагогическая практика рассматривается в качестве интегрирующего и стержневого компонента личностно-профессионального развития специалиста. Она является связующим звеном между теоретическим обучением будущих пе дагогов и их самостоятельной работы в учреждениях образования. Практика это прежде всего процесс овладения различными видами профессиональной деятельности, в котором преднамеренно создаются условия для самопознания, самоопределения студента в различных профессиональных ролях и формирует 45 ся потребность самосовершенствования и самореализации в профессиональной деятельности.
Проведем исследование проблем педагогической практики, определив ее роль в системе подготовки студентов к самореализации.
Анализ развития педагогической практики в системе подготовки будущих педагогов показывает, что, начиная с 1930 г. Наркомпрос РСФСР периодически издает инструкции по педагогической практике, в которых определяются ее виды, содержание и способы организации. Но расплывчатость и неопределенность ее целевой установки, отсутствие четко сформулированных учебных заданий являлись, по мнению многих специалистов, одной из причин, препятствовавших совершенствованию обучения будущих учителей [84].
В последующие годы общие подходы к определению ее содержания и способов организации выражались в виде краткого перечня задач. Так «Программа педагогической практики по специальному предмету, методике, педагогике, психологии», изданная в 1949 г., требовала: 1) проверить качество профессионально-педагогической подготовки, полученной студентами в институте, в ее применении к учебно-воспитательной работе; 2) развивать умения по наблюдению, анализу, обобщению опыта учебно-воспитательной работы школы; 3) совершенствовать умения изучать учащихся класса и составлять психолого-педагогические характеристики; 4) формировать основные навыки проведения учебной и внеклассной работы по специальному предмету [108, с. 10].
Впервые цели практики как таковые, были сформулированы в документе Минпроса РСФСР от 14 июня 1960 г. Там подчеркивалось, что педагогическая практика должна научить применять полученные знания по специальным дисциплинам, по педагогике, психологии и методикам; выработать навыки самостоятельного проведения учебной и воспитательной работы с учащимися разных возрастов, творческого решения задач воспитания; развивать интерес к педагогической работе, научить наблюдать и анализировать лучший опыт организации и проведения учебно-воспитательной работы с учащимися [124, с. 8]. В более поздних публикациях по обсуждаемой проблематике были предприняты попытки прояснить целевую направленность практики. Так, В.К.Розов считает, что педагогическая практика «призвана осуществлять подготовку к деятельности в качестве учителя-воспитателя, вооружать комплексом умений и навыков, творчески осуществлять все виды учебно-воспитательной и общественной работы» [106]. О.А.Абдуллина полагает, что ее цель - это подготовка «к целостному выполнению функций учителя-предметника и классного руководителя, к проведению системы учебно-воспитательной работы с учащимися» [1, с. 129 ].
По нашему мнению, в приведенных определениях больше говорится о функциях, о назначении педагогической практики как органической части учебного процесса, а не о целях. Новое осмысление целей практики, отличное от всех других, предлагает В.П.Горленко. Он считает, что основной целью практики должно быть «фор мирование у студентов педагогической умелости как начальной ступени про фессионализма учителя» [38, с. 65]. Под педагогической умелостью он пони мает «такой уровень профессионализма учителя, который включает в себя об стоятельное знание им своего учебного предмета, хорошее владение психолого педагогической теорией, достаточную сформированность учебно воспитательных умений и навыков, а также довольно развитые профессио нально-педагогические личностные свойства и качества» [там же]. Такой подход к определению цели вносит ясность и четкость в работу как руководи телей практики, так и студентов. Становится понятным, что практика должна быть организована таким образом, что в процессе ее студенты углубляли свои знания по учебному предмету, учились применять в обучении и воспитании учащихся теоретические идеи педагогики и психологии, вырабатывали педаго гические умения и навыки и развивали у себя профессионально-личностные ка чества. Аналогичную трактовку целей находим у Ю.Н.Галагузовой. Она считает, что цель практики - «формирование профессиональных умений и личностных качеств специалиста гуманистической направленности и на их основе овладение видами профессиональной деятельности на уровне, соответствующем квалификации «специалист» [34, с. 13].
Теоретическое обоснование и конструирование модели системы подготовки студентов к самореализации в условиях педагогической практики
Проведенное в первой главе теоретико-методологическое исследование позволило разработать теоретическую модель системы подготовки студентов (будущих социальных педагогов) к самореализации. Для достижения поставленной цели нам необходимо решить следующие задачи: - теоретически обосновать сущность педагогической системы; - выделить основные структурные компоненты и их функциональные связи; - раскрыть содержание каждого компонента (в виде однозначных и воспроизводимых описаний их сущности, смысла, диагностируемых признаков).
Исследования по общей теории систем Р.О.Акофа, А.И.Берга, Л.Берталанфи, К.Боулдинга и др. явились научной основой для работ в области биологических, социально-политических, психолого-педагогических и целого ряда других наук [54, С.23-82, 252-282].
Системность - одна из ключевых характеристик педагогических явлений и процессов. Системный подход позволяет проанализировать некоторый объект как целостную, единую систему. Большое внимание системному подходу в педагогике уделяли В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Т. А. Ильина, Ф.Ф. Королёв и др. Системный подход является наиболее надёжной методологической основой в совершенствовании как педагогической теории, так и педагогической практики.
В основе системного подхода лежит понятие «система». В современной философской литературе насчитывается около 50 различных дефиниций систе 119 мы. Понятие системы часто соотносится с философской категорией целого: «система - целое, составленное из частей; соединение» [149]. В словаре междисциплинарных понятий находим следующее определение: система - "множество элементов, находящихся друг с другом в связях, образующих определённую целостность и единство" [137]. Сложнейшей многоуровневой системой является сам человек. Естественно, что и процесс его образования, являясь сложным, многоаспектным и многофакторным, должен строиться как систем.
Применительно к педагогическому процессу понятие «система» может трактоваться широко, а может употребляться в более узком значении, конкретизируя структуру какого-либо одного производного её компонента.
Педагогическая система как феномен исследования нашла свое отражение в трудах виднейших отечественных ученых (СИ. Архангельский, В.П.Беспалько, Татур Ю.Г., Н.В.Кузьмина, Симонов В.П. и др.). Понятие «педагогическая система» неоднозначно, его можно отнести к целому ряду систем, выполняющих образовательную функцию. В обобщенном виде она представлена как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, образующих определенную целостность и единство. Удачной, на наш взгляд, является следующая трактовка понятия педагогической системы - это «определенная совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» [114, С.397].
Педагогическая система, являясь в известной мере (вместе с учебным заведением) элементом более широкой социальной системы, отражает особенности общественно-исторических систем, и в частности особенности их становления и развития. Длительная эволюция педагогических систем в настоящее время представлена достаточно развитой, гибкой и совершенной структурой. В ее составе Беспалько В.П. и Татур Ю.Г. выделили следующие взаимосвязанные элементы (структурные компоненты), образующие современную развитую педагогическую систему: 1) цели подготовки специалиста; 2) учащиеся; 3) содержание обучения и воспитания; 4) дидактические процессы как способы осуществления задач педагогического процесса; 5) преподаватели или опосредующие их педагогическую деятельность технические средства обучения; 6) организационные формы педагогической деятельности [14]. Применяя общую теорию систем к педагогике, Н.В.Кузьмина выделила структурные и функциональные компоненты педагогической системы. Много-летние исследования показали, что таких структурных компонентов пять: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. Указанные компоненты действительно образуют систему, так как, с одной стороны, отсутствие любого из них ведет к ликвидации самой педагогической системы, а с другой -никакой из них не может быть выражен через иной элемент или их совокупность. Выделение структурных компонентов является необходимым, но недос таточным условием описания системы. Система задана, если наряду с выделе flfc ниєм ее элементов указана и совокупность связей между ними. В данном слу чае все структурные компоненты педагогической системы имеют прямую и об ратную связь между собой. Сущность любой педагогической системы определяется наличием в ней, независимо от уровня, одних и тех же элементов, без которых она функционировать не может. Предлагаемая педагогическая система подготовки будущего социального педагога к самореализации представляется многосторонней, многоуровневой и . многомерной. В основе построения педагогической системы лежит структурная схема, предложенная Никитиной Н.Н., Железняковой О.М., Петуховым М.А. 1 [99]. В отличие от существующих структурных схем, данная рассматривает пе 121 дагогическую систему не столько субстанционально, сколько процессуально, поэтому расположение всех элементов выстроено в логике самого педагогического процесса и деятельности педагога, управляющего им.
Экспериментальное исследование эффективности системы подготовки студентов к самореализации в условиях педагогической практики
Центральной частью опытно-экспериментальной работы стало проведение педагогического эксперимента, как одного из основных методов исследования. Эксперимент проводился на базе Вольского педагогического колледжа им. Ф.И. Панферова с 1998 по 2003 год на отделении социальной педагогики.
Общее количество испытуемых - 4 группы студентов (3d, 4с 1, Зс2, 4с2), в количестве 118 человек.
Целью экспериментального исследования явилась проверка эффективности системы подготовки студентов к самореализации в условиях педагогической практики, предполагающей последовательную реализацию выделенных в ходе предварительного исследования структурных компонентов и проверку соотнесения их с психолого-педагогическими условиями реализации. Такой подход отражает сущность и содержание данного экспериментального исследования в целом.
Основной целью, проводимой опытной экспериментальной работы, было доказательство того, что сконструированная на основе гипотезы модель системы обеспечивает эффективность подготовки студентов к самореализации.
В соответствии с целями и задачами эксперимента была разработана его программа.
Экспериментальное исследование состояло из трех этапов. 1. Констатирующий этап (1998-1999 гг.) включал в себя обоснование и разработку уровней готовности студентов к самореализации, определение исходного уровня готовности студентов к самореализации, разработка системы подготовки студентов к самореализации в условиях педагогической практики; подготовку научно-методических материалов для внедрения системы в образовательный процесс, составление программы эксперимента.
2. Этап апробации системы подготовки студентов к самореализации в условиях педагогической практики (1999 -2002 гг.) - состоял из реализации системы подготовки студентов к профессиональной самореализации в условиях педагогической практики, осуществления программы эксперимента.
3. Заключительный этап (2002-2003.г.) был посвящен анализу результатов исследования, проверке эффективности предлагаемой системы, внедрению позитивных результатов исследования в практику.
Планируя и организуя экспериментальную работу, мы учитывали, что объектом взаимодействий при подготовке студентов к самореализации является развивающаяся и совершенствующаяся личность, формирование которой в условиях педагогического колледжа имеет четко выраженную педагогическую направленность. В связи с этим преследовались следующие цели:
? во-первых, в интересах успешной жизнедеятельности в педагогическом колледже помочь каждому студенту осознать цели своей будущей профессиональной деятельности, сформировать у себя качества, необходимые для успешного осуществления педагогической деятельности,
? во-вторых, вооружить студентов системой знаний, умений и навыков самосовершенствования, саморазвития и самореализации в предстоящей педагогической деятельности.
Оценка качества образовательного процесса осуществляется по определенным критериям. Понятие «критерий» в литературе используется в нескольких значениях: 1) средство, с помощью которого измеряются или выбираются альтернативы, осуществляются логически обоснованное предположение вывода или оценки; 2) идеальный образец, выражающий самый современный уровень изучаемого явления, соответствие норме; 3) мерило для оценки значимости осуществляемого выбора для проверки степени реализованности цели.
138
Эффективность овладения учебно-профессиональной деятельностью должна устанавливаться посредством как качественных, так и количественных критериев, адекватных им диагностируемых показателей.
В качестве общих вычленяются две группы критериев: качественные и количественные. Общие критерии подвергаются их декомпозиции на системы частных критериев с целью оценки отдельных сторон системного объекта.
Показатель как конкретный измеритель качественного критерия делает его доступным для педагогического наблюдения и дидактического измерения. Критерий (от греч. kriterioh - средство для суждения), признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки [153, с.654]. Итак, нам необходимо составить критерии готовности студентов к самореализации, разрабатывая которые, мы старались исходить из следующих требований: 1. Критерии должны отражать наиболее существенные, устойчивые и повторяющиеся показатели сформированности качеств личности. 2. Критерии должны быть объективными, т.е. отражать признаки, присущие изучаемому предмету независимо от воли и сознания субъекта. 3. Критерии должны объективно оценивать результат педагогического взаимодействия преподавателя и студента. 4.Охватывать учебно-профессиональную деятельность студентов. 5. Быть простыми, удобными в работе. К качественным показателям относят: - хорошую подготовку молодых специалистов к профессиональной деятельности; - привитие навыков самостоятельного и творческого труда; - стремление студентов к непрерывному самосовершенствованию, саморазвитию, самореализации; -высокий уровень овладения педагогическими умениями и навыками и т.д. К количественным показателям, имеющим объективный характер, относят производительность учебно-профессиональной деятельности. Наиболее обобщающим, интегральным критерием оценки личности являются результаты ее деятельности, структура самой деятельности: ее цели, мотивы, способы и результат.
