Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методология исследования педагогических основ социально-бытовой ориентации учащегося с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)
1.1. Методологические основы исследования социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ
1.2. Анализ проблемы педагогической деятельности по социально- бытовой ориентации учащегося с ОВЗ
1.3. Обоснование подходов к исследованию дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ
Глава 2. Теоретические основы создания дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ
2.1. Концептуальные основы дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ
2.2. Модель дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ
2.3. Теоретические основы оценки готовности студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ
Глава 3. Педагогические условия реализации дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ
3.1. Цели и содержание дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ
3.2. Характеристика процесса формирования педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ
3.3. Педагогический мониторинг качества подготовки студента к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ
Заключение 320
Список литературы 324
Приложения 352
- Анализ проблемы педагогической деятельности по социально- бытовой ориентации учащегося с ОВЗ
- Обоснование подходов к исследованию дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ
- Модель дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ
- Характеристика процесса формирования педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время наметилась тенденция к осознанию того, что устойчивое развитие общества и преодоление большинства кризисных процессов и явлений зависят от состояния образования и образованности человека. В образовании решающее значение имеют интересы трех групп субъектов – государства, общества и личности. Это означает, что реалистичные государственные интересы необходимо согласовать с интересами общества, конкретных групп населения и отдельных граждан.
Социально значимые изменения последнего десятилетия в основном обусловлены гуманизацией индивидуального и общественного сознания, в соответствии с которой высшей целью и смыслом существования общества признается человек. В этом контексте человек с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) нуждается в особой поддержке со стороны государства, общественной помощи и заботе, обеспечивающей ему более полную и полноценную интеграцию в общество. Категория людей с ОВЗ многообразна – это умственно отсталые, с задержкой психического развития, неслышащие, слабослышащие, позднооглохшие, незрячие, слабовидящие, с тяжелыми речевыми нарушениями, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, нарушениями опорно-двигательного аппарата, множественными дефектами. В современном общественном сознании происходит понимание того, что дефект – это не безвыходное положение, а состояние, которым можно управлять и способствовать существенному уменьшению его возможных отрицательных последствий, если будут предприняты необходимые меры, в том числе – психолого-педагогического характера.
После принятия Федерального Закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (1995) впервые целью государственной политики намечена не только помощь инвалидам и людям с ОВЗ, но и обеспечение им, наравне с другими гражданами, возможностей в реализации гражданских, экономических, политических и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией РФ. Достижение указанной цели осуществляется в соответствии с Законом РФ «Об образовании» (1996), предусматривающим оказание человеку с ОВЗ широкого спектра образовательных, культурных, социальных услуг.
Для учащегося с ОВЗ характерно наличие физического и (или) психического дефекта, препятствующего освоению образовательных программ без целенаправленного создания специальных условий. При решении образовательных задач ему необходимо пройти качественно иной путь, предполагающий создание условий, позволяющих не только особым образом осваивать общеобразовательные программы, но и приобретать навыки социальной адаптации, реализовать собственную жизненную компетентность. Это позволит успешно достигать конечную цель образования учащихся с ОВЗ, в качестве которой во всех странах мира выдвигается социальная интеграция. Для этого необходимо кардинально реформировать российское общество, закономерно сопровождающееся принципиальным обновлением развивающих возможностей его социальных институтов.
Сегодня в обществе создаются условия, позволяющие каждому ребенку, подростку, юноше с ОВЗ интегрироваться и утвердиться в социуме. Решение этой задачи напрямую связано с осуществлением социализирующей функции институтов образования, продуктивное выполнение которой напрямую зависит от квалификации и личности учителя. Только специально подготовленный педагог сможет обеспечить такому ребенку помощь и поддержку, психолого-педагогическое сопровождение процесса его взаимодействия с обществом. Это возможно путем целенаправленного формирования у учащихся с ОВЗ социально-бытовой ориентации, представляющей собой целостную иерархическую систему социально-бытовых потребностей и мотивов, задающую структуру ценностей и субъективных смыслов, специфику отношений с миром и к миру, основные линии поведения. В этой ситуации особая роль отводится педагогу, помогающему учащемуся с ОВЗ получить образование и освоить мир здоровых людей, обеспечивая педагогическое руководство процессом социализации и интеграции в современное общество. Поэтому возникает необходимость выделения и теоретического обоснования нового вида педагогической деятельности – деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, осуществление которой требует целенаправленного формирования.
Несмотря на усиление поиска эффективных педагогически обоснованных подходов к решению назревших проблем, вне поля зрения исследователей остался целый ряд вопросов: педагогический контекст социально-бытовой ориентации; сущность и характеристика профессиональной деятельности педагога по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; условия формирования указанной деятельности; потенциал Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) способствовать целенаправленной подготовке будущего педагога к ее осуществлению; педагогические основы создания дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ и др. Необходимость их конструктивного разрешения обусловлена обострением противоречий между:
- невозможностью полного устранения генетических и социальных причин рождения детей с ОВЗ и недостаточным вниманием со стороны общества и государства к профилактике дефекта, предупреждению его развития и инвалидизации указанной категории детей;
- необходимостью создания условий, обеспечивающих полноценную социализацию детей с ОВЗ, и недостаточной подготовленностью педагога к решению задачи формирования у этих учащихся социально-бытовой ориентации;
- потребностью учреждений общего образования в педагогах, готовых к решению выдвинутой задачи, и недостаточными возможностями сложившегося профессионально-педагогического образования обеспечить ее удовлетворение;
- необходимостью формирования нового вида педагогической деятельности, обеспечивающей социально-бытовую ориентацию учащегося с ОВЗ, и недостаточной разработанностью ее сущности, структурных компонентов;
- необходимостью совершенствования профессиональной подготовки будущего педагога и недостаточной разработанностью методологических и теоретических основ создания дидактической системы, обеспечивающей формирование у него деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.
Названные противоречия обусловливают проблему исследования: обоснование и апробация дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.
Объект исследования: система подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося.
Предмет исследования: дидактическая система формирования готовности студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.
Цель исследования: теоретическое обоснование дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ и практическая апробация педагогических условий ее реализации.
Задачи исследования:
1. Определить педагогический контекст социально-бытовой ориентации учащегося.
2. Выявить сущность педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, обосновать модель готовности будущего педагога к осуществлению указанной деятельности.
3. Выделить и обосновать концепцию создания дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.
4. Определить структуру указанной дидактической системы, дать характеристику ее компонентов, выявить взаимосвязи между ними.
5. Выделить, обосновать и апробировать педагогические условия реализации исследуемой дидактической системы.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что дидактическая система подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ будет эффективной, если:
- обоснован педагогический контекст социально-бытовой ориентации, раскрыты сущность и структура педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;
- разработана модель готовности будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, выделены параметры и критерии ее оценки, обеспечивающие педагогическую основу мониторинга качества сформированности указанного свойства;
- разработана концепция создания дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, позволяющая раскрыть сущность и структурные компоненты, выявить и обосновать педагогические условия ее реализации в ходе поэтапного обучения будущего педагога;
- проведено теоретическое обоснование компонентов исследуемой дидактической системы и установлены взаимосвязи между нами;
- раскрыты, экспериментально проверены и реализованы педагогические условия эффективного функционирования дидактической системы в учреждениях высшего педагогического образования.
К предпосылкам, составляющим теоретико-методологическую основу исследования, относятся:
- системный подход (В. П. Кузьмин, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.), дающий возможность изучать предметы и явления в качестве системных объектов в их развитии, положения которого применены для обоснования педагогических систем (В. И. Андреев, С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Т. А. Ильина, Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина, И. Я. Лернер, Н. Н. Малофеев, Н. П. Павлова, А. В. Петровский, Г. И. Саранцев, М. Н. Скаткин и др.), позволившие проектировать дидактическую систему подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;
- деятельностный подход (П. А. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. П. Щедровицкий, Д. И. Фельдштейн и др.) и приложение его идей к изучению деятельности субъектов образования (Г. И. Аксенова, Ю. В. Варданян, Е. М. Зуйкова, Э. И. Исмаилова, И. А. Колесникова, A. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. М. Назарова, Н. Н. Никитина, В. А. Сластенин и др.), обеспечивающий исследование, проектирование и формирование социально-бытовой и педагогической деятельности;
- методологические основы педагогики, в которых раскрывается природа педагогического знания, его движущие силы и источники развития (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, В. Н. Садовский, Г. И. Саранцев и др.);
- методологические положения, определяющие развитие системы общего образования с ориентацией на идеи гуманизации, регионализации, профилизации (В. В. Воронкова, Е. Л. Гончарова, И. Д. Демакова, Л. В. Занков, О. И. Кукушкина, Т. Н. Стариченко, И. Л. Федотенко, Т. И. Шукшина, М. А. Якунчев, Е. Ш. Ямбург и др.), нацеливающие на решение проблем педагогического руководства процессом социализации учащегося с ОВЗ;
- методологические основы профессионально-педагогического образования (А. П. Беляева, А. А. Вербицкий, Н. Н. Малофеев, Г. В. Мухаметзяно-ва, Н. В. Кузьмина, Н. М. Назарова, А. М. Новиков, В. А. Попков, Б. П. Пуза-нов, В. А. Сластенин и др.), раскрывающие взаимосвязь процессов профессионального и личностного развития педагога в системе непрерывного образования.
Для решения поставленных задач в работе применялись следующие методы исследования: теоретические (анализ педагогических явлений и документов, моделирование дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, структурно-функциональный анализ педагогической деятельности); эмпирические (наблюдение, опрос, обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная проверка эффективности дидактической системы); статистической обработки результатов.
Основные этапы организации и проведения исследования:
1. 1995 – 2000 гг. – изучение педагогического контекста проблем социализации учащегося с ОВЗ и формирования педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации указанной категории учащихся; разработка методологического аппарата исследования; выявление идей, закономерностей, принципов, факторов и условий формирования педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; разработка теоретической модели дидактической системы подготовки студента к указанной деятельности.
2. 2000 - 2008 гг. – создание этой дидактической системы и опытно-экспериментальная проверка ее эффективности; мониторинг качества подготовки будущего педагога к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; анализ и интерпретация результатов; формулировка теоретических выводов и обобщений, литературное оформление диссертации.
Опытно-экспериментальную базу составили общеобразовательные учреждения Республики Мордовия, ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», Мордовский республиканский институт образования.
Научная новизна исследования:
- определен педагогический контекст социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ как свойства личности, возникающего в образовательном процессе в результате целенаправленного решения социально-бытовых задач, обеспечивающих формирование направленности учащегося с ОВЗ на познание социально-бытовой среды, интеграцию в нее и освоение различных видов деятельности;
- выявлена сущность деятельности педагога по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, возникающей на основе интеграции социально-бытовой и педагогической деятельности; ее социально-бытовая сторона отражает содержание осваиваемых трудовых и технологических бытовых процессов, а педагогическая – целенаправленное руководство процессом формирования и реализации ценностного отношения учащегося с ОВЗ к социально-бытовой жизни средствами образования;
- построена дидактическая система подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, представленная процессуальными компонентами (целевой, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результативный), которые реализуются субъектами образования в специально созданных педагогических условиях; обоснована структура готовности будущего педагога к социально-бытовой ориентации (включает личностный, когнитивный и деятельностный компоненты), сформированность которой является результатом функционирования дидактической системы.
Теоретическая значимость исследования:
- расширены научные представления о педагогическом контексте социализации личности (определены понятия «социально-бытовая ориентация» и «педагогическая деятельность по социально-бытовой ориентации»; охарактеризованы функции социально-бытовой ориентации как механизма, ориентировочной основы и средства социализации учащегося с ОВЗ; выделены педагогические основы руководства процессом формирования указанных функций в общеобразовательных учреждениях);
- дополнены и конкретизированы теория педагогического проектирования и дидактика (создана концепция и модель дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; сформулированы закономерности функционирования дидактической системы; обоснованы педагогические условия ее реализации);
- обогащена педагогическая диагностика (выделены параметры и критерии оценки готовности студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, обеспечивающие мониторинг качества сформированности указанного профессионально-значимого свойства личности будущего педагога).
Практическая значимость исследования заключается в создании апробированной научной базы совершенствования существующей системы подготовки студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, развития социально-бытовой направленности педагогической деятельности работающего учителя в процессе повышения квалификации. Материалы диссертации содержат совокупность теоретических положений, обеспечивающих обоснование концепции создания дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, подходы к разработке которой могут применяться для обоснования концепций дидактических систем подготовки студентов к другим видам педагогической деятельности.
Разработанное содержание дидактических единиц, их включение в дисциплины федерального компонента ГОС ВПО, в новые учебные дисциплины, введенные в национально-региональный компонент, в программы практик и научно-исследовательской работы, способствует формированию педагогической деятельности с учетом возможности социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; обеспечивает отбор учебного материала, позволяющего решать педагогические задачи социально-бытовой направленности и конструировать системы заданий по его усвоению.
Разработанная многофункциональная компьютерная программа позволяет конструировать контрольно-измерительные материалы и обрабатывать полученные результаты. С ее помощью создана система тестовых заданий (для оценки личностной, когнитивной и деятельностной готовности), обеспечивающих мониторинг качества подготовки будущего педагога к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. Программный продукт и подход к его педагогическому оснащению могут быть использованы в учреждениях системы непрерывного образования.
Сформулированные выводы и полученные результаты могут быть использованы при разработке учебных курсов по дидактике, частным методикам, курсам по выбору и при чтении лекций докторантам, аспирантам, магистрантам, практикующим педагогам; могут применяться в ходе создания программ, учебных пособий, методических рекомендаций. Научно-методические разработки автора, прошедшие экспериментальную проверку и представленные в монографиях, учебных пособиях, программах и методических рекомендациях, используются в системах общего, профессионально-педагогического и дополнительного образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется – адекватностью логики и методов исследования его цели и задачам; опорой на фундаментальные положения теорий деятельности, систем, социализации; широкой апробацией разработанных научно-методических материалов, диагностических методик в процессе личной преподавательской деятельности, а также в опыте коллег, использующих данные материалы; применением статистических методов обработки полученных опытно-экспериментальных данных; воспроизводимостью основных выводов и результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования получили положительную оценку на научно-практических конференциях: международных (Санкт-Петебург, 1995; Бишкек, 1998; Архангельск, 2000; Казань, 2006; Москва, 2006; Саранск, 2006; Пенза, 2007), всероссийских (Самара, 2003; Саранск, 2003, 2003, 2005, 2006, 2006; Пенза, 2005), региональных (Москва, 1994, 1995; Саранск, 1994, 2002, 2006; Биробиджан, 1998; Рязань, 2004; Н. Новгород, 2005); на встречах по обмену опытом с учителями общеобразовательных учреждений Республики Мордовия, Нижегородской области и преподавателями Мордовского республиканского института образования. Результаты исследования внедрены в практику подготовки студентов ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет».
Основные результаты исследования получили отражение в публикациях, в том числе - монографиях, научных статьях, учебных пособиях, программах и методических рекомендациях.
Положения, выносимые на защиту:
1. Социально-бытовая ориентация учащегося с ОВЗ – это свойство личности, которое возникает в процессе социализации, характеризует нацеленность учащегося на познание социальной среды, обеспечивает включение в социум и освоение различных видов деятельности. Эффективность формирования указанного свойства и его влияния на успешность социализации учащегося с ОВЗ в значительной степени зависит от качества педагогического руководства этим процессом, которое обусловлено сформированностью соответствующего вида педагогической деятельности и результативностью ее реализации.
2. Педагогическая деятельность по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ – это новый вид педагогической деятельности, который возникает на основе интеграции социально-бытовой и педагогической деятельности. Педагогическая сторона новой деятельности характеризует ее нацеленность на формирование ценностного отношения учащегося с ОВЗ к социально-бытовой жизни средствами образования, а ее социально-бытовая сторона – на выполнение трудовых и технологических бытовых процессов в конкретных социально-бытовых условиях. Интеграция возможностей этих сторон обеспечивает целенаправленное формирование социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.
3. Дидактическая система подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ характеризуется основными признаками гуманитарных систем (обладает функцией самосохранения, взаимодействует со средой, стремится к самосовершенствованию, характеризуется организацией и упорядоченностью, целостностью, предполагающей установление взаимосвязей ее компонентов, реализуется субъектами образования); процессуальные компоненты дидактической системы представлены совокупностью целей, содержания, форм, методов, применяемых и реализуемых субъектами образования с учетом развивающих возможностей каждого этапа обучения (пропедевтического, общепрофессионального, предметного, практико-ориентированного); ее результатом является готовность будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.
4. Готовность студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ представляет собой педагогически-значимое свойство личности, проявляющееся через положительное и осознанное отношение к этой деятельности и к возможности ее осуществления. В ее структуру входят следующие компоненты: личностный (включает мотивацию, ценностные и социальные ориентации, профессионально-педагогическую направленность, возможность саморазвития и рефлексии), обеспечивающий участие будущего педагога в овладении социальной средой, освоении социально-бытовой и педагогической деятельности; когнитивный (включает метазнания, способы познания окружающей действительности, социально-бытовые и профессионально-педагогические знания), характеризующий освоенность содержания педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; деятельностный (включает социально-бытовые и профессионально-педагогические умения и действия по их реализации), позволяющий осуществлять педагогическую деятельность, обеспечивающую социально-бытовую ориентацию учащегося с ОВЗ.
5. Педагогические условия реализации исследуемой дидактической системы включают совокупность предпосылок, которые обеспечивают эффективность влияния ее компонентов на качество формируемого свойства личности будущего педагога. К ним относятся: осознание приоритетности задач социализации учащегося с ОВЗ в современном обществе, что позволяет выделить новый вид педагогической деятельности и организовать процесс его поэтапного формирования у студента в ходе обучения в вузе; выделение совокупности учебных дисциплин и их наполнение содержанием, обеспечивающим социально-бытовую и профессионально-педагогическую подготовку студента, необходимую для реализации деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; научно-методическое оснащение дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; разработку параметров и критериев оценки, создание многофункциональной компьютерной программы (которая позволяет конструировать контрольно-измерительные материалы, использовать их и обрабатывать полученные данные), обеспечивающих мониторинг качества готовности педагога к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.
Анализ проблемы педагогической деятельности по социально- бытовой ориентации учащегося с ОВЗ
В философском смысле категория «деятельность» используется для определения специфической человеческой формы активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет ее целесообразное изменение и преобразование. К настоящему времени роль деятельности в становлении человека достаточно подробно представлена в трудах отечественных ученых (Б. Г. Ананьев [9], Л. С. Выготский [60], П. Я. Гальперин [62], В. В. Давыдов [78], И А. Зимняя [94], Э. В. Ильенков [99], А. Н. Леонтьев [155], С. Л. Рубинштейн [238], А. В. Хуторской [294], В. Д. Шадриков [296], Г.И.Щукина [310], Г. П. Щедровицкий [307], Д. И. Фельдштейн [285] и др.).
В различных контекстах деятельность трактуется как взаимосвязь противоположных, но предполагающих друг друга акций — опредмечивания и распредмечивания (Г. С. Батищев [27]); как силу, производящую культуру (Э. С. Маркарян [176]); как совокупность определенных видовых форм, необходимых в реальной жизни каждому индивиду (игра, учение, труд) и выполняющих поочередно ведущую роль в онтогенезе (Б. Г. Ананьев [9]). В качестве исходного понимания деятельности мы придерживаемся концептуальной модели, разработанной А. Н. Леонтьевым. Он указывает: «... если иметь в виду деятельность человека, то можно сказать, что деятельность есть как бы молярная единица его индивидуального бытия, осуществляющая то или иное жизненное его отношение...» [155, с. 259], при этом «... бытие, жизнь каждого человека складывается из совокупности или, точнее, из системы иерархически сменяющих друг друга деятель-ностей. Именно в деятельности происходит переход или «перевод» отражаемого в субъектный образ, в идеальное; вместе с тем в деятельности совершается также переход идеального в ее объективные результаты, в продукты, в материальное» [155, с. 257]. По мнению ученого, деятельность конкретного индивида протекает либо в условиях «... открытой коллективности — среди окружающих людей, совместно с ними и во взаимодействии с ними» [155, с. 257], либо «... с глазу на глаз с окружающим миром — будь то перед гончарным кругом или за письменным столом» [155, с. 257]. Однако она всегда связана с обществом, общественными отношениями. С этой позиции деятельность понимается как «...единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире. Иными словами, деятельность — это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» [155, с. 65].
Элементы деятельности, с заданным порядком следования, образуют систему. Вначале возникает потребность в деятельности, затем формируется мотивация (совокупность мотивов; мотив, то, ради чего совершается деятельность), определяется цель, ставятся задачи, с помощью операций совершаются действия по их решению. В результате возникает продукт деятельности. Любая деятельность протекает в определенных внешних и внутренних условиях, учет которых является залогом успешности любой деятельности. Это означает, что перед тем, как непосредственно осуществлять практическую деятельность, необходимо разобраться в ситуации, сориентироваться в ее содержании, т. е. выполнить ориентировку. Другими словами, необходимо сформировать ориентировочную основу деятельности, являющуюся субъективной характеристикой [62]. Разные субъекты, выполняя одну и ту же деятельность, будут формировать различную ориентировочную основу. При многообразных внутренних условиях они будут по-разному воспринимать внешние условия. Поэтому можно говорить об ориентировочной основе деятельности и в объективном смысле, понимая под этим совокупность условий, на которые необходимо опираться в данной деятельности. Установить ориентировочную основу деятельности в объективном смысле сложно, а иногда и невозможно, но определить ее составляющие необходимо [21].
Исследования П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина обнаружили, что на основе внешних материальных действий путем их последовательных изменений и сокращений формируются внутренние, идеальные действия, совершаемые в умственном плане и обеспечивающие человеку всестороннюю ориентировку в окружающем мире [63; 311]. В этой связи П.Я.Гальпериным впервые был введен термин «ориентировочная основа действия», определяемый как система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия [62; 63]; первый этап обучения в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий, когда происходит предварительное ознакомление с действиями, овладение ориентировочной основой действия, т. е. системой внутренних указаний о том, как выполнять то или иное действие [62; 274].
Ориентировка, по Е. И. Машбицу, складывается из двух компонентов - общей ориентировки и ориентировки на исполнение [180]. Общая ориентировка, с одной стороны, обеспечивает выделение свойств и качеств объектов деятельности, которые существенны для их преобразования. В этом заключается учет внешних условий. С другой стороны, в процессе общей ориентировки субъект соотносит внешние и внутренние условия. Ориентировка на исполнение направлена на выработку плана осуществления деятельности, на определение подцелей, формулировку задач и определение порядка их решения.
Таким образом, человек начинает деятельность с осознания и формулировки цели. Осознание и формулировка цели, а также следующие за ним процессы осознания и формулировки промежуточных целей, учета условий протекания деятельности, постановки задач, приводят к формированию ориентировочной основы деятельности, что представляет сложные умственные процессы, составляющие теоретическую сторону деятельности. Она не приводит к преобразованию объектов деятельности, а только подготавливает, обеспечивает ее практическую сторону, направленную на преобразование этих объектов, на непосредственное получение результата.
Основу теоретической стороны деятельности составляют теоретические действия, с помощью которых мы анализируем, сопоставляем, заключаем. Эти действия обслуживают саму деятельность, они определяют ее внутренние механизмы. Практические действия направлены на непосредственное преобразование объектов деятельности, на получение результата; они составляют практическую сторону деятельности [21]. Именно такое действие С. Л. Рубинштейн [238] назвал единицей деятельности, им посвящена теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина [62]. Перед тем, как совершать практические действия по решению задачи, надо разобраться в ситуации, выполнив общую ориентировку (ее цель здесь имеет локальный характер, она ограничена задачей). Ориентировка на исполнение означает определение способа решения задачи, составление плана ее решения; действия при этом могут быть сложными, или составными, и дробиться на действия более низкого порядка. Итак, решение задач осуществляется с помощью как теоретических, так и практических действий, выполнение которых подразумевает преобразование объектов. Заметим, что критерий различения «деятельности» и «действий» определен А. Н. Леонтьевым. Деятельность - это совокупность действий, которые обусловлены одним и тем же мотивом. Действие же представляет собой процесс, подчиненный сознательно поставленной цели; при этом один и тот же мотив может удовлетворяться набором разных действий. В то же время, выполняясь в рамках общего мотива деятельности, действие может иметь, а может и не иметь дополнительный мотив [156]. Действия выполняются с помощью операций, представляющих собой способы осуществления действий [156; 238]. При этом действия соотносительны целям, операции — условиям. В общем потоке деятельности, который образует человеческую жизнь, А. Н. Леонтьевым выделены «... во-первых, отдельные (особенные) деятельности - по критерию побуждающих их мотивов, ... действия — процессы, подчиняющиеся сознательным целям, ... операции, которые непосредственно зависят от условий достижения цели» [155, с. 85].
Обоснование подходов к исследованию дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ
Первоначально обратимся к определению понятия «система», так как оно является базовым в нашем исследовании. До сих пор нет единого определения этого понятия. Основатель «общей теории систем» Л. Берталанфи определял систему как «комплекс взаимодействующих компонентов» [37, с. 29]. Уточняя данное определение, В. Г. Афанасьев отличительными признаками всякой системы выделил «наличие системных, интегративных качеств» [22, с. 21]. В связи с этим под системой стали понимать лишь такое целое, элементы которого характеризуются интегративным взаимодействием. Рассматривая взаимодействие с позиции принципов самоорганизации, выделенных в синергетике И. Пригожиным, следует констатировать, что оно может быть как позитивным, так и негативным, а это лишает систему самостоятельности, необходимой жизнеспособности [226]. Поэтому система определяется как такая целостность, которая одновременно характеризуется и интегративными, и самоорганизующимися свойствами на всех ее структурных и функциональных уровнях [130].
Интенсивное развитие системных исследований как в теоретическом, так и в прикладном отношениях, началось со второй половины 60-х и продолжилось в 70-е годы прошлого века. Это нашло отражение в работах советских философов И. В. Блауберга [43], В. Н. Садовского [248], А. И. Уемова [281], Э.Г.Юдина [312] и др., которыми проведен анализ различных определений понятия «система», выделена специфика системного исследования, а также требования к его проведению. В. Н. Садовский [248] пришел к выводу, что стандартное значение понятия «система» все еще не найдено и в строго формальном уровне такая задача не разрешима, с чем солидарны И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин [44]. Действительно, философы по-разному трактуют данное понятие: «... совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство» [286, с. 584], «... комплекс взаимосвязанных элементов» [8, с. 370]. И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин считают, что «... отправляясь от целостного характера систем, можно качественно задать понятие системы через следующие признаки: 1) система представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов; 2) она образует особое единство со средой; 3) обычно любая система представляет собой элемент системы более высокого порядка; 4) элементы любой исследуемой системы в свою очередь обычно выступают как системы более низкого порядка» [43, с. 29]. В качестве общефилософского подхода к трактовке содержания понятия «система» рекомендована дефиниция А. Н. Аверьянова, где система рассматривается как «... ограниченное множество взаимодействующих элементов» [3, с. 143].
Современные науки дают ответы на многие вопросы о сущности систем. Не вызывают сомнения такие данные, что системы по своему характеру делятся на суммативные и целостные, простые и сложные. Они могут быть классифицированы и по другим основаниям: по характеру связи между частями и целым, по формам движения, по видам изменений (функциональные и нефункциональные), по характеру обмена с социальной средой (открытые, закрытые, изолированные), по характеру происхождения (естественные и искусственные), по направлению развития (прогрессивные и регрессивные) и т. д. Все это отражает многообразие систем. При этом все системы обладают такими свойствами, которые имеют всеобщий характер, являются универсальными, выражают сущность сущностей всех форм бытия родной природы. Так, В. Д. Шадриков выделяет следующие свойства, присущие любой системе: «...во-первых, «система» представляет собой нечто целостное, отличное от окружающей ее среды; во-вторых, эта целостность носит функциональный характер; в-третьих, система представляется дифференцируемой на конечное множество взаимосвязанных элементов, обладающих вполне определенными свойствами; в-четвертых, отдельные элементы взаимодействуют в плане общего назначения системы; в-пятых, свойства системы не сводятся к свойствам, образующих ее элементов; в-шестых, система находится в информационном и энергетическом взаимодействии с окружающей средой; в-седьмых, система изменяет характер функционирования в зависимости от информации о полученных результатах; в-восьмых, системы могут обладать свойствами адаптивности» [296, с. 29]. Все вышеизложенное позволяет определить систему как целеустремленная целостность взаимосвязанных элементов, имеющая новые интегратив-ные свойства, отсутствующие у каждого из них, связанная с внешней средой.
Из числа советских теоретиков в области педагогики первым на важность системного подхода к изучению педагогических явлений указал Ф. Ф. Королев [129]. Относя педагогические системы к большим (или сложным), он выделяет в последних такие признаки, как целостность, взаимосвязанность и связь со средой. Целостность он видит в том, что части сложной педагогической системы служит общей цели; их взаимодействие и взаимопроникновение проявляются как объективная необходимость, исключающая разрыв этих частей. Взаимосвязанность состоит в том, что изменение одного параметра в системе влияет на все остальные. Связь со средой проявляется в том, что система может быть понята лишь «... как элемент более высокого порядка» [129, с. 112]. Вследствие особой сложности педагогической системы ее нормальное функционирование, по мнению Ф. Ф. Королева, требует научно обоснованного управления. Таким образом, Ф. Ф. Королев сформулировал в педагогике новую проблему общетеоретического значения [129]. Это привело к возможности рассматривать многие педагогические явления и объекты, раскрывая их целостность, выявляя многообразие связей и сводя их в единую теоретическую картину. Позднее примеры системного подхода к анализу педагогических явлений дали С. И. Архгангельский [18], Т.А.Ильина [102], Н.В.Кузьмина [143], В. А. Сластенин [260], Н. Ф. Талызина [274] и другие. Н. В. Кузьмина определяет педагогическую систему как «... функционирующую структуру взаимосвязанных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающих поколений и взрослых людей» [143, с. 10]. В. А. Сластенин педагогическую систему характеризует, как множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе [260]. Ю. К. Бабанский под педагогической системой понимает социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленную на формирование и развитие личности [260].
С точки зрения В. А. Сластенина в самом общем виде системный подход в педагогических исследованиях - это учет всех элементов педагогической системы, изменений системы в целом или покомпонентно вследствие обусловленного требованиями исторического развития общества и научно-технического прогресса совершенствования хотя бы одного из них, а также учет действия многочисленных внешних и внутренних факторов и условий функционирования системы [264, с. 195].
В. А. Сластенин, характеризуя сущность педагогической системы, рассматривает ее как часть более широкой социальной системы - общества, так как педагогическая система, будучи открытой, отражает особенности общественно-исторических систем, их становления и развития. Как искусственная, специально (в силу объективных законов развития общества) организованная, педагогическая система находится под постоянным «контролем» общества, той системы, частью которой она является. Но поскольку взаимодействие по линии метасвязи идет не сплошным потоком, а избирательно, то изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или какие элементы в данный момент направлено воздействие общества. Автор пришел к выводу, что педагогические системы как объекты реальности подчиняются общему закону организационного строения систем и потому в общем виде могут быть подразделены на целый ряд самостоятельных систем (часть, элемент, компонент, подсистема) и структур. Аналогичное «разложение» последовательно включенных друг в друга систем может иметь многоступенчатый характер вплоть до исходных элементов. Следовательно, любая педагогическая система, взятая для исследования, должна включать в себя, с одной стороны, всю совокупность подсистем всех порядков, а с другой - свою структуру и всю совокупность подструктур всех порядков. Поэтому, в зависимости от задач, исследование педагогических систем может быть и простое (одного слоя), и сложное (многих слоев) [264]. Для нашего исследования интерес представляет такая педагогическая система, как система образования.
Модель дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ
Модель дидактической системы формирования педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ разработана в процессе исследования на основе выделенных подходов, идей, закономерностей, принципов, факторов (рис. 2). Указанная модель представляет собой многоуровневое образование, состоящее из ряда взаимосвязанных и взаимовлияющих компонентов. В модели представлены теоретико-методологические основы создания и реализации дидактической системы, рассмотренные в предыдущих параграфах; охарактеризована ее структура и выделены процессуальные компоненты, реализуемые субъектами образования; детализирован достигаемый результат реализации дидактической системы, выраженный в готовности студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.
К субъектам образования в данной дидактической системе относятся: педагог (преподаватель, методист, учитель-наставник), осуществляющий деятельность преподавания и соответствующие субъектные действия; студент (будущий педагог), выполняющий освоение и овладение педагогической деятельностью по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. Их сотрудничество и скоординированное взаимодействие приводит в движение процессуальные компоненты дидактической системы. Теоретико-методологическая основа создания и реализации дидактической системы основные законы развития природы, общества и мышления; системный подход и теории систем; деятельностный подход и теории деятельности; теории социализации; гуманистические идеи, выражающие отношение к детям с ОВЗ; закономерности создания и реализации дидактической системы; принципы государственной политики в образовании и принципы обучения в вузе; факторы создания и реализации дидактической системы Дидактическая система подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ Субъекты образования педагог (преподаватель, методист, учитель-наставник)- субъект формирования педагогической деятельности по социально-быгоюй ориентации учащегося с ОВЗ студент (будущий педагог) - субъект освоения и осуществления педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащеїтося с ОВЗ
Процессуальные компоненты дидактической системы выделены с учетом результатов исследования Т. П. Дьячек [84] и представлены следующим образом: целевой, содержательный, операционно-деятелъностный и оценочно-результативный. Остановимся на характеристике процессуальных компонентов дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.
Целевой компонент определяет цели формирования профессиональной деятельности будущего педагога в вузе по уровням их представления. Первый уровень педагогических целей, связан с формулированием требований по формированию личности педагога. Цели этого уровня определяются развитием общества и системы образования, отражают единство экономики, идеологии, образования, воспитания и развития.
Г. И. Саранцев обращает внимание, что цели общества и личности связаны друг с другом сложным способом. Цели конкретной личности и общества могут быть противоречивыми, однако, в общем, равнодействующая соприкосновения целей, которые преследует общество и конкретный ученик, направлена в сторону их гармоничного сочетания. Максимальное раскрытие творческих способностей и их реализация являются благом одновременно и для общества, и для самого человека. Отсюда и глобальная цель образования заключается в воспитании всесторонне развитой личности [251]. Б. М. Бим-Бад и А. В. Петровский [42] подчеркивают, что в определении целей образования следует учитывать потребности общества и потребности личности, отраженные в двух аспектах характеристики целей: социальном (требования общества к образованию) и личностном (определение целей образования с позиции становления личности). Поэтому «... цели современного образования - это предельно полно достижимое развитие тех способностей личности, которые нужны и ей, и обществу; включение её в социально ценную активность; обеспечение возможностей эффективного самообразования за пределами институциализированных образовательных систем» [42, с. 4 - 5]. Стратегические ориентиры современного профессионального образования нацелены на обеспечение субъективного развития и саморазвития личности студента, его индивидуально-творческого потенциала, формирование профессиональной компетентности, готовности к профессиональной деятельности [225].
На основе анализа литературы и документального материала ряда западноевропейских университетов и педагогических школ, Н. М. Назаровой был сформулирован вывод о том, что приоритет составляет подготовка такого дефектолога, который компетентно изучает, диагностирует и прогнозирует развитие детей с проблемами в развитии, адекватно оценивает их способности и возможности в соответствии со своеобразием развития их личности; способен к воспитанию и обучению различных категорий лиц с нарушениями развития не только в условиях специального, но и массового детского учреждения, в семье; владеет приемами и способами социального адаптирования лиц с ОВЗ, их социальной поддержки в условиях современного меняющегося мира [192, с. 14]. В рамках нашего исследования к основным целям данного уровня относятся: - формирование личности, обладающей высоким уровнем социально экономических, социально-бытовых, естественнонаучных, физиолого медицинских, психолого-педагогических, предметно-методических, управленче ских профессионально-педагогических знаний и умений, норм и ценностей, что позволит успешно осуществлять профессиональную педагогическую деятель ность в специальных образовательных учреждениях; - повышение эффективности процесса профессиональной подготовки студентов педагогических вузов в целом на основе системного и деятельностного подходов, интенсификации, индивидуализации, технологизации, компьютеризации обучения, что будет способствовать подготовке специалиста, конкурентоспособного на рынке интеллектуального труда; - профессиональное воспитание и культурное развитие будущего педагога, подготовленного к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.
Характеристика процесса формирования педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ
Процесс формирования педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ осуществляется в рамках операционно-деятельностного компонента дидактической системы. Первоначально важно сформировать у студента понимание сущности и значимости работы по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, а также обеспечить становление субъектной позиции студента в ходе учебно-профессиональной деятельности. С этой целью в условиях дидактической системы была создана единая профессионально-ориентированная и обучающе-развивающая среда, что способствовало «погружению» студента в реальное образовательное пространство системы социально-бытовой ориентации, созданной в специальном образовательном учреждении. Это осуществлялось путем максимального приближения обстановки в аудитории вуза, при проведении семинарских и лабораторно-практических занятий, к условиям кабинета СБО [245], а также посредством реализации студентом педагогической деятельности на базе указанных учреждений. Наличие подобной среды выполняло следующие функции: обогащающую (помогает студенту сосредоточиться на знаниях, поощряет соотнесение, сопоставление, соизмерение; побуждает к анализу, порождает сомнения, показывает демонстрацию знаний, стимулирует мотивацию к учению); объединяющую (помогает согласовывать цели и действия, поддерживает сотрудничество с человеком, порождает сообщение и соперничество с другими); оздоравливающую (побуждает к сопротивлению, позволяет совершенствоваться, согласовывать свои действия с реальной социально-бытовой действительностью, природой); подчиняющую (подводит к соблюдению законов развития природы и общества) [295]. Это формировало у студента понимание, что педагогическая деятельность по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ будет эффективной, если: 1) умственно отсталого ребенка обучать социальному ориентированию постоянно, целенаправленно, систематически включая в окружающую социальную среду; 2) в системе социально-бытовой ориентации создавать условия приближенные к реальной социально-бытовой действительности; 3) обеспечивать тесное сотрудничество учителя СБО с воспитателем, родителями, представителями учреждений дополнительного образования, позволяющее проводить эту работу, как на уроках, так и ьнеурочное время в единой логике, с учетом интересов и особенностей ребенка.
Важным условием освоения учебных дисциплин, обеспечивающих содержание педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, является учет следующих взаимосвязанных периодов: 1) подготовительный, 2) планово-прогностический, 3) организационно-деятельностный, 4) промежуточно-диагностический, 5) коррекционно-обучающий, 6) итогово-аналитический [243]. подготовительный период: знакомство преподавателя со студентами, совершенствование его предметной и методической подготовки посредством изучения новинок литературы. 4 планово-прогностический период: изучение студентов преподавателем; прогнозирование, проектирование их индивидуальной и групповой учебно-профессиональной деятельности, ее совместное планирование с учетом следующей техники: формирование целей и задач предстоящей учебно-профессиональной деятельности; разработка программы последовательных действий; выбор форм, методов, средств достижения цели; расчет работы во времени, учет и контроль процесса и результатов деятельности [233]. Преподаватель изучает нормативно-правовые документы, регламентирующие подготовку будущего педагога, его модель, соответствующую ГОС ВПО специальности «Олигофренопедагогика» [74], определяет роль и место своего предмета в созданной дидактической системе. С учетом модели процесса формирования готовности студента к указанной деятельности, в соответствии с задачами этапа обучения, он определяет, какие личностные и профессионально-значимые качества, социально-бытовые и профессионально-педагогические знания и умения могут быть сформированы при изучении его предмета, прогнозирует процесс обучения, определяет технологии педагогического взаимодействия со студентами. организационно-деятельностный период: управление учебно-профессиональной деятельностью студента при освоении содержания конкретной дисциплины. С этой целью предлагается следующая техника: изучение студентом требований к подготовке семинарских и лабораторно-практических занятий с позиций методики, дидактики, психологии; самопроверка выполнения этих требований в практической деятельности; корректировка студентом системы подготовки к занятиям с учетом опыта, возможностей и условий труда; отработка новой системы подготовки к занятиям; определение уровня ее эффективности в сравнении с прежней. Для обеспечения методического сопровождения учебной деятельности студента преподаватель разрабатывает учебно-методический комплекс, при необходимости проводит индивидуальные или групповые консультации, разъясняющие порядок изучения литературных источников, методику их аннотирования, конспектирования, реферирования; помогает в реализации проектной и ис 243 следовательской деятельности студента при разработке конспектов, моделировании педагогических процессов, решении учебно-профессиональных задач, выполнении заданий для курсовой работы. ? промежуточно-диагностический период: определение уровня освоения студентом знаний и умений по учебной дисциплине; выявление сложностей, возникающих при усвоении того или иного материала; определение разделов, тем и вопросов, требующих дополнительного рассмотрения; оценка преподавателем эффективности собственной педагогической деятельности. Преподаватель осуществляет педагогический мониторинг в соответствии с целями и задачами этапа обучения студента, применяя тесты и учебно-профессиональные задачи. ? коррекционно-обучающий период: проведение корректировки усвоенного содержания программы; повторение пройденного материала, при необходимости его проработка, конкретизация, систематизация, расширение. Преподаватель активизирует индивидуальную работу и групповые консультации, при этом важно научить студента переносить профессионально-педагогические знания и умения, полученные при изучении одних дисциплин, для решения педагогических задач в качественно иных ситуациях, при изучении соответствующего материала на занятиях по другим дисциплинам. ? итогово-аналитический период: определяет продвижение студента в овладении педагогической деятельностью по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ в результате изучения конкретной учебной дисциплины. Преподаватель осуществляет итоговый контроль освоенного студентом учебного материала в ходе зачетов, экзаменов. Анализирует результаты своей педагогической деятельности в соответствии со следующими критериями: 1) умение формулировать цель и задачи предстоящей деятельности; 2) выбирать формы, методы и средства взаимодействия со студентами; 3) выбирать и эффективно применять ТСО; 4) планировать и обоснованно нормировать предстоящую деятельность; 5) осуществлять учет и контроль; 6) принимать решения, оптимальные в конкретных ситуациях; 7) видеть перспективу, стимулировать деятельность студента; 8) научно и комплексно организовывать собственную работу, управлять деятельностью студента, осуществлять продуманное взаимодействие.
Такая периодичность обеспечивает осознанность и осмысленность знаний студента, формирует четкое представление будущего педагога о сущности профессионально-педагогической деятельности, закономерностях ее реализации в системе социально-бытовой ориентации, позволяет объяснить факты и явления окружающей действительности, сделать необходимые выводы.
Эффективность реализации операционно-деятельностного компонента дидактической системы обеспечивается посредством применения различных организационных форм. По утверждению В. А. Ситарова форма трактуется как способ осуществления и выражения содержания, т. е. содержание представляет собой динамическую сторону целого, а форма — устойчивую систему связей предмета [257]. Мы ориентируемся на определение формы организации обучения, предложенное Б. Т. Лихачевым [162], адаптируя его к современным условиям обучения студента в педагогическом вузе и понимая как целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему взаимодействия преподавателя и студента, отражающую устойчивые связи всех компонентов учебного процесса и как дидактическую категорию, означающую внешнюю сторону организации данного взаимодействия.
