Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИЗУЧЕНИЯ ФЕНОМЕНА ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ
1. Человечество ХХТ века: поиск новой модели духовной культуры учителя 25
2. Базовые идеи разработки модели духовной культуры учителя цивилизованного общества 41
3. Гуманистический идеал в современных социокультурных условиях 56
4. Сущность и содержание духовной культуры учителя 75
ГЛАВА II СТАНОВЛЕНИЕ ИДЕИ ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ В СТРУКТУРЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ.
1. Антропокосмическая философская концепция «человека духовного» 93
2. Процесс духовного развития личности: психологический подход 111
3. Педагогический контекст постижения духовной культуры 130
4.Духовная культура как основа современных моделей образования 146
ГЛАВА III РАЗВИТИЕ ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1. Ценностные ориентации и позиция учителя 163
2.Субъектно-интегративный подход к развитию духовной культуры современного учителя..
3. Моделирование духовной культуры специалиста 197
4. Проявления духовной культуры современного учителя 212
ГЛАВА IV. ЗАКОНОМЕРНОСТИ, ПРИНЦИПЫ И ПСИХОЛОГО-ПЕДЛГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ.
1. Характеристика опытно-экспериментального исследования развития духовной культуры учителя в высшей школе 228
2. Содержание образовательной подсистемы развития направленности личности учителя 252
3. Этапы развития духовной культуры 272
4.Развитие духовного потенциала учителя 284
5. Познавательная активность учителя 301
6. Технология саморазвития духовной культуры учителя 327
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 354
БИБЛИОГРАФИЯ 379
ПРИЛОЖЕНИЕ 426
- Человечество ХХТ века: поиск новой модели духовной культуры учителя
- Антропокосмическая философская концепция «человека духовного»
- Ценностные ориентации и позиция учителя
Введение к работе
Актуальность исследования, Философско-педагогические основы
развития духовной культуры учителя на аксиологическом этапе
существования философского и научного знания предполагают
вычленение и в педагогике ценностного (философско-педагогического)
блока, что требует увидеть ценности, во-первых, педагогической
деятельности; во-вторых, - личностных качеств педагога; в третьих, -
ценности творческого профессионального саморазвития
(совершенствования) личности. Это актуализирует проблему развития духовной культуры учителя как культуры души и духа (сознания). Согласно Закону РФ «Об образовании» содержание образования должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации и формированию у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира, интеграции личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества» ( Закон РФ «Об образовании»: О внесении изменений и дополнений.-М., 1996.- СЛ4).
Интерес к развитию духовной культуры современного учителя связан с проблемой воспитания человека будущего, имеющей планетарный масштаб. В 1992 году в Рио-де-Жанейро (Бразилия) на экологической сессии ООН, в работе которой участвовали главы государств и правительств 179 стран планеты , в том числе Россия, были приняты ряд важных документов, в частности «Повестка дня на XXI век» как программа новой модели общественного развития, основанная на понятии «устойчивого развития» (См.: Китиыг М Встреча на высшем уровне. Программа действий. Повестка дня на XXI век и другие документы конференции в Рио-де-Жанейро в популярном
изложении. - Женева, 3993; Коптюг В.А. Конференция ООН по окружающей среде и развитию /Рио-де-Жанейро, июнь 1992 г,: Информационный обзор. - Новосибирск, 1992).
Особая роль в преобразовании современного общества отводится учителю, ибо «именно та нация, которая сегодня сумеет создать более совершенную систему «УЧИТЕЛЬ», сделается лидером XXI века» (Н.Н. Моисеев).
В период глобального кризиса образования такой учитель стано
вится объективным фактором формирования новой школы, новой
системы образования, ибо духовная культура выступает как основа
саморегуляции и самоорганизации (культура в культуре). Духовное
преображение представляется целью воспитательного процесса в педа
гогическом вузе, ибо будущий учитель должен стать самоцельной лич
ностью с цельным духовным потенциалом (гармонией ценностных
ориентации, позиции и профессионального стиля). В качестве идеала,
выстраивающего систему духовных ценностей будущего учителя в
определенную иерархию, правомерно может выступать идеальная
модель образа педагога. Концептуальной идеей самосозидания
профессионального образа, в соответствии с вертикальной
национальной традицией духовного идеала, - идея
самосовершенствования. Развитие духовной культуры будущего
учителя обеспечивает гармоническое вписывание в мир
профессионального образа и его преображения в контексте ноосферного пути развития цивилизации. Духовная культура учителя предстает как духовная матрица реального образа педагога. Благодаря ей процесс самосозидания и самосовершенствования самоорганизуется и самодостраивается. Следовательно, духовная культура педагога выступает как внутренняя культура , обеспечивающая саморегуляцию учителя, являясь как бы культурой в культуре.
Программа «Обновление гуманитарного образования в России», которая с 1992 г. реализуется совместными усилиями Министерства
общего и профессионального образования России, Международного фонда «Культурная инициатива» и Международной ассоциации развития и интеграции образовательных систем и имеет целью гуманизацию образования, создание нового поколения вариативных учебников, ориентированных на ценности отечественной и мировой культуры пока не достигла существенных успехов. Понятие духовная культура учителя до сих пор не получило общепризнанного определения. Недавно опубликованные Педагогическая энциклопедия и серии словарей по психологии, социологии, философии не содержат понятия духовной культуры личности.
В условиях высшей педагогической школы
информационного общества единство аксиологического и
педагогического в развитии духовной культуры учителя требует в
качестве исходного объекта рассматривать педагога как СОБОРНУЮ
ЛИЧНОСТЬ ; основным свойством её сознания выделять
САМОРЕГУЛЯЦИЮ ; ведущим идеалом видеть ДУХОВНУЮ СВОБОДУ и в качестве способа отчуждения в условиях антропогенной цивилизации - ДУХОВНОЕ РАБСТВО: страх перед внутренней свободой как высшей ответственностью и «бегство от свободы» (Э.Фромм), Разработка этих аспектов духовной культуры личности учителя нуждается в исследователях.
Было бы совершенно несправедливо не понимать объективной причины сложившейся ситуации , что видится в переходном состоянии современной цивилизации. Разработка необходимых теоретических понятий всегда нуждается как в накоплении эмпирических данных, так и в развитии теории.
Широко развернувшееся в последние годы научное обсуждение путей развития образования, создания новых технологий профессионального и личностного развития специалистов свидетельствуют об интересе к духовной культуре учителя (См., например, Образование в
конце XX века. Материалы «круглого стола» //Вопросы философии. -
1992. - № 9. - С.3-22; Психология и новые идеалы научности. Материалы «круглого стола» //Вопросы философии. - 1993. - № 5. - СЗ-43; Концепция прогнозирования образования до 2015 года //Народное образование. - 1993. - № 1,2; Культура, образование, религия //Советская педагогика, - 1995. -№ 5; Психологические аспекты смысла жизни. Материалы «круглого стола» //Психологический журнал. - 1996 -№ 2,6; Культура,культурология и образование. Материалы «круглого стола»//Вояросы философии. - 1997.- №2; Личность и судьба. Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. - 1998.-№6).
В последние годы проблемы духовной культуры, духовности обсуждались на конференциях: «Духовная культура и формирование личности» (Краснодар, 1989), «Проблемы взаимосвязи эмоций, мышления и воли» (Рязань, 1994), «Проблема девальвации духовных ценностей общества и системы образования» (Волгоград, 1995), Международная научная конференция «Гуманизация учебно-воспитательного процесса» (Бийск, 1994), Международный симпозиум «Синектика духовности: традиционные и нетрадиционные подходы» (Уфа, 1994); 1-го Международного конгресса по проблеме гуманизации образования (Бийск, 1995); ряд Международных конференций: Учитель для XXI века (Москва, МПГУ, 1995); Философия в системе духовной культуры на рубеже XXI века (Курск, 1997); Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее (Краснодар, 1996); Воспитание духовности, целомудрия и альтруизма (Москва, 1998); Экология в педагогическом образовании (Санкт-Петербург, 1999); Стратегия опережающего развития для России XX1 в.: роль образовательного, научно-технического, культурного и природного потенциала (Москва, 1999); Проблемы реализации многоуровневой системы образования .Наука в вузах (Москва, 1999) и др.
Обоснованию общих закономерностей развития высшей школы,
ее совершенствованию посвящены труды Е.А.Ануфриева, В.С.Библера,
И.В.Бестужева-Лады, Л.Н.Когана, И.С.Кона, Н.Н.Нечаева,
В.Н.Столетова, Н.Ф.Талызиной, В.Н.Гурченко, Ф.Р.Филиппова и др. ученых. Отдельным сторонам культуры учителя посвящены исследования педагогов: методологической (В.В. Краевского, Н.Д. Ни-кандрова, В.А. Сластенина), историко-педагогической (АХ Колесовой), нравственно-эстетической (Э.Т. Ардащировой, Н.Б. Крыловой, Е.Г, Силяевой, Д.С. Яковлевой), коммуникативной (О.О. Киселевой» Т.Н. Левашовой, А.В. Мудрика), технологической (Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной, Н.Ф. Талызиной), духовной (Б.З, Вульфова, Б.Т.Лихачева, М.М. Мукомбаевой, Л.А. Попова, Ю.М. Рябова, Н.Е. Щурковой).
Теоретические основы исследования составили психологическая
концепция духовного развития личности (К.А.Абульханова-Славская
Б.Г.Ананьев, Л,И, Анциферова, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,
Д.А.Леонтьев, В.С.Мерлин, В.И.Моросанова, А.К.Осницкий,
С.Л.Рубинштейн и др. исследователи); концепция формирования
личности учителя (С.И.Архангельский, Э.А.Гришин, Н.В.Кузьмина,
А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, В. А. Сл астении, Л.В. Спирин,
А.И.Щербаков и др, ученые); исследования по теории духовной
культуры (С.С.Аверинцев, М.М.Бахтин, Г.С.Батищев, В.С.Библер,
Л.П.Буева, Г.П.Выжлецов, Г.Д.Гачев, Я.Э.Голосовкер, Ю.Н.Давыдов,
Э.В.Ильенков, А.Д.Косичев, М.С.Каган, О.Н.Козлова, Б.Крымский,
В-М.Межуев, Д.В.Пивоваров, Г.В.Платонов В.Н.СагатовскиЙ,
В.Г.Федотова и др. философы); проблематика смысла
профессиональной жизнедеятельности (Л.Витгенштейн? Б.Рассел,
Н.Гартман, Э.Гуссерль, А.Ф.Лосев, М,С.Каган, М.К.Мамардашвили,
В.В.Налимов и др. авторы); проблема развития самосознания (
К.А.Абульханова, А.А.Бизяева, С.М.Годник, Л,Н.Захарова,
Б.Т.Лихачев, Л.М.Митина, Е.Н.Шиянов, А.И.Шутенко и др. педагоги); концепция саморазвития учителя (Е.В.Андриенко, Н.Р.Битянова, К.М.Дурай-Новакова, В.А.Кан-Калик, С.М.Маркова, Г.СЛьянкова, Л.Ф.Спирин и др. исследователи); проблема роли образа в
саморазвитии специалиста (Зинченко В.П., Иванов СП., Н.В.Кулагина,
Д. А,Ошанин); развития духовных способностей
(Б.С.Алякринский, В,Д.Шадриков); развития менгальности
(Б.С.Гершунский, И.Г.Дубов, ОХ.Усенко); валеологии
(В.П.Казначеев, Татарникова); акмеологии воспитания и обучения (И.Д.Багаева, М.И.Станкин); профессиональной этики педагога (Н.Е.Щуркова, Е.Г.Силяева); проблема самоорганизации (Е.Н.Князева, В.А.Лефевр, В.И.Моросанова , СТ.Спасибенко и др.).
В настоящее время возникло противоречие между социальной потребностью в учителе с высоким уровнем самосознания и духовностью как профессиональным качеством, с одной стороны, устремленностью к самосовершенствованию, с другой, и недостаточной подготовленностью выпускника педагогического вуза к формированию духовной культуры. С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы закономерности, тенденции, принципы и психолого-педагогические условия развития духовной культуры современного учителя в процессе его профессиональной подготовки? Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объект исследования - профессиональное становление личности учителя в системе высшего педагогического образования. Предмет исследования - процесс направленного развития духовной культуры будущего учителя.
Гипотеза: развитие духовной культуры будущего учителя обусловлено^ диалектикой духовного потенциала личности и философско-педагогических (аксиологических) факторов будет эффективным процессом, если:
сконструирована научно обоснованная концептуальная ценностная модель духовной культуры учителя, определены ее структурные составляющие, параметры, функции и адекватные виды деятельности студентов;
разработаны методолого-теоретические основы развития духовной
культуры современного учителя;
создан философско-педагогический дидактический блок,
направляющий и корректирующий развитие основ духовной культуры
у современного учителя;
присутствует ориентация процесса развития духовной культуры, с
одной стороны на интегративную модель духовной культуры учителя,
а с другой - на творческую индивидуальность;
будущий учитель будет четко себе представлять результаты своей
творческой деятельности по профессиональному становлению на
уровне развития духовной культуры как феномена ,
характеризующего цельность личности и определяющего в качестве
принципов существования самопознание, самоопределение,
самоактуализацию, самосовершенствование;
преподаватели вуза будут подготовлены к руководству процессом
развития у будущего учителя духовной культуры , ценностного
отношения к самореализации по созиданию идеальной модели образа
учителя , обеспечивающего интенсивно-функциональную сущность его
профессиональной деятельности.
Проблема, гипотеза и цель исследования определили его задачи;
На основе анализа философской, социологической ,философско-педагогической, психолого-педагогической литературы, передового педагогического опыта и проведенного исследования разработать концептуальную модель духовной культуры учителя , инвариантную относительно всех педагогических систем и различных школ.
Разработать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования развития духовной культуры учителя;
Дать структурную и содержательную интерпретацию духовной культуры как духовной матрицы профессионального образа педагога.
Обосновать психолого-педагогический механизм развития духовной культуры при формировании педагога;
4. Обосновать субъектно-интегративный подход к развитию
духовной культуры.
Определить и исследовать особенности деятельности педагогов и будущих учителей по самосовершенствованию в зависимости от отношения к ценностным основам педагогической профессии;
5, Сконструировать обучающую философско-педагогическую
дидактическую систему, направленную на развитие духовной
культуры будущего учителя и проверить ее эффективность;
б» Разработать для студентов, преподавателей вуза и учителей
общеобразовательной школы учебные программы по философско-
педагогическому дидактическому блоку и методические
рекомендации по технологии развития духовной культуры учителя; 7. Выявить особенности этапов развития духовной культуры и их аксиологические основания.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения: о целостности мира, общих законах развития природы, общества, человеческого сознания и деятельности; о человеке как целостном природном и социальном явлении, о деятельностой и творческой сущности личности; о самостоятельной, самоорганизующей роли сознания субъекта.
Определяя методологическую основу исследования, мы исходили
из того, что каждый человек одновременно есть и «продукт»
определенных социально-исторических условий, результат
конкретных общественных, коллективно-групповых и межличностных
отношений, и субъект социально - исторических ценностей,
наделенный умом, волей, способностью планомерного,
целенаправленного созидания. То есть, личность развивается н формируется не только по мере усвоения, но и по мере изменения
субъектом окружающей действительности в процессе активной деятельности.
В качестве специальной методологии выступают:
цивилизациоииый нодход* нацеливающий содержательный
компонент учебной и профессиональной деятельности на развитие самосознания личности необходимость решения новых педагогических задач: готовить современного человека к жизни в гармонии с природой на вселенском уровне» к жизни в мире, следуя общечеловеческим ценностям; к жизни в этносе, принимая национальные ценности; - к жизни в государстве, усваивая ценности своего общества; -к жизни в профессиональной группе, следуя ценностям профессии (ценностям учительства);- к жизни в учебном коллективе и, наконец, - к жизни в гармонии со своим духовным миром.
Культурологический подход, рассматривающий развитие духовной культуры учителя с позиции нового понимания гуманистического идеала: роли духовной свободы, духовности, ответственности в формировании индивидуальности. Данный подход позволяет проследить диалектику традиционного и инновационного в подготовке современного учителя.
Субьектно-иитегратиеный подход, раскрывающий проблему духовной культуры учителя через сознательное формирование субъектности, идею самоорганизации и саморегуляции учителя с ориентацией на формирование цельности личности.
Аксиологический, позволяющий рассмотреть процесс развития
духовной культуры будущего учителя через детерминацию
ценностного отношения личности к педагогической деятельности и её субъектам.
Деятельностный, предполагающий включение студентов в решение учебных задач, с целью формирования профессиональных качеств и способностей учителя.
\з
Акмеологический, определяющий влияние природных и культурологических факторов на развитие самоуправления учителя в его профессиональном становлении.
Источниками исследования были труды специалистов в области
изучения духовной культуры личности : философов и социологов (
Г\С. Батищева, ММ. Бахтина, B.C. Библера, Л.П. Буевой, А.А.Гусей
нова, В.В.Давыдова, М.С. Кагана, Л.Н, Когана, О.Н. Козловой,
СБ. Крымского, А.Ф.Лосева, ГО.М. Лотмана, М. Мамардашвили,
В.М. Межуева, Д.В. Пивоварова, В.Ф. Сержантова, С.Г.Спасибенко,
B.C. Степина, В.А.Ядова и др.; психологов (К.А. АбульхановоЙ-Слав-
ской, Г\А. Аминева и Э.Г. Аминева , Л.И, Анцыферовой,
Т.И.Артемьевой, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, Л.Я. Дорфмана,
А.А. Мелик-Пашаева, B.C. Мерлина, А.Н. Леонтьева, ДА. Леонтьева,
В.И. Моросановой, А.К.Осницкого, А.В. Петровского,
С.Л.Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Г.А.Цукерман и др.).
Исследование духовной культуры в области современной педагогики позволяет опираться на несколько направлений:
Социально-рационалистическое направление. Его представителями являются ВТ. Бочарова, В.А.Караковский, Л.И. Новикова. Их отличает вера в прогресс, в возможность создания справедливого социального строя, изменения мира посредством знания. Для этого требуются специально подготовленные, социально-активные, творческие, инициативные личности. Стать субъектом саморазвития, самосовершенствования человек потенциально способен. В качестве образовательных ценностей выдвигались развитие творческого теоретического мышления, способности к культурному диалогу, общечеловеческие ценности.
Социально-реформаторское направление отстаивает задачу цивилизационного подхода в развитии педагогического образования. Основной круг его теоретиков Б.М. Бим-Бад, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, М.В, Кларин, Г.Б. Корнетов, З.А. Малькова,
[4
Н,Н. Нечаев, А.А. Орлов, В.Я. Пилиповский. Ценностная ориентация данного направления - подготовка человека-преобразователя окружающей среды в соответствии с программой единения человечества в единую цивилизацию. В содержании образования первенство принадлежит жизненно значимым, практико-применяемым и развивающим знаниям, оптимизирующим процесс социализации. Позитивистское направление в качестве ценности утверждает стремление к гармонии общей пользы и индивидуальных интересов практической (прагматической) направленности. В качестве его теоретиков можно назвать В.П. Беспалько, В.В, Краевского. Целью педагогического образования является подготовка компетентного учителя, способного удовлетворить текущие социальные потребности. Через обучение осуществляется передача социального опыта, а потому «обучение есть подготовка к жизни, а воспитание - включение в жизнь» (В.В.Краевский). Утверждение того, что сегодня именно система образования способна сохранить человека не только как существо социальное, но и как биологический вид звучало в выступлении В.В, Краевского на I конгрессе Международной ассоциации по гуманизации образования (Бийск, 1995), От системы образования зависит сегодня способность человека и социума к выживанию, а потому важен философский анализ обоснования современных направлений гуманизации.
Антрополого-гуманистическое направление представлено такими исследователями как Н.Е. Мажар, Л.И. Мищенко, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Е.Г. Силяева, Е.Н. Шиянов базовыми ценностями выступает синтез традиционного и инновационного подходов в подготовке учителя; целью - гармоническое развитие личности, укорененной в национальной ментальносте; основным ориентиром являются обширные фундаментальные знания и пути творческого оперирования культурным наследием, а также способы активизации самореализации и самоактуализации учителя.
А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко и Е.Н. Шиянов подтверждают мысль о том, что духовная культура учителя является одним из важнейших элементов учебного процесса связанных с цельностью педагога, что отражено и в профессиограмме учителя. От нее зависит эффективность управления обучением и качество подготовки специалистов. Цельность учебного процесса - основное условие подготовки хорошего учителя.
Сторонниками теории свободного воспитания являются вслед за
И.И. Горбуновым-Посадовым, Д.А.Иванов, В.А.Караковский,
А.НТубельский, Ф.А.Фрадкин» Базовой ценностью была признана
свобода личности, независимой от «невидимых цепей внутреннего
духовного рабства». Главной целью считается достижение
самоактуализации воспитанника, В содержании образования приоритет отдается гражданским и «человековедческим» знаниям, прежде всего, гуманитарным. Большое внимание уделяется развитию творческого потенциала личности на основе широкого использования средств искусства.
Христианско-антропологическое направление активизировалось благодаря открытию учебных заведений религиозной направленности. Ежегодные Рождественские чтения иллюстрируют его рост. В качестве его теоретиков можно назвать А. Владимирова, Н.В. Даниленко, О. Киприана (Ященко), А.Е. Лихачева. Базовые ориентиры детерминированы православием и его постулатами. Целью образования и воспитания является развитие духовности и во-церковление личности , как введение в культуру, В содержании образования акцент сделан на религиозно-нравственное воспитание и духовное воспитание (В.В.Зеньковский).
Этнопедагогическое направление, которое в качестве приоритетных ценностей утверждает народные традиции, национальные духовные ценности. Его теоретиками можно назвать Е.П.Белозерцева, Г.Н.Волкова, В.И.Додонова, Т.М.Мальковскую,
З.И.Равкина. Целью образования и воспитания становится осознание человеком ответственности за воспроизводство национальной культуры как служение Отечеству, как особой жизненной миссии человека. Трактовка авторами содержания образования достаточно широка, однако акцентировано национальное.
Направление космической педагогики, развитое В,И. Вернадским, К.Э- Циолковским, К.Н. Вентцелем сегодня находит свое продолжение в трудах Ш.А. Амонашвили, AT. Андреевой, Е.Н. Белозерцева, Б.З. Вульфова, Б.Т.Лихачева, В.Г.Немировского, Н.Д. Никандрова, В.Д, Шадрикова. Она ориентирована на вселенское предназначение человека, достижение солидарности народов через диалог культур» Образовательные цели сосредоточены на развитии у учителя способности к диалогу с иной культурой путем опоры на высшие духовные идеалы как инвариантные ценности, на развитие духовности. Понимание проблем всего человечества как своих собственных. Акцент в содержании образования ставится на ноосферных и экологических знаниях, вере и любви.
Источниками исследования явились также результаты педагогического эксперимента и педагогический опыт автора по преподаванию дисциплин философско - социологического цикла (социологии, социологии образования, введения в специальность, философии образования, социальной педагогики) а также общественная работа в качестве помощника председателя подкомитета «Экологии человека» Государственной Думы Федерального Собрания РФ. Это дало широкие возможности наблюдать, фиксировать и анализировать педагогическую деятельность своих коллег по институту, студентов и педагогов различных педагогических систем.
Методы и организация исследования: Исследование
осуществлено с помощью комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования.Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: методы теорети-
ческого анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, историографический, биографический, контент-анализ) и др.; методы опроса (анкетирование, тестирование, интервьюирование, социометрия); наблюдения (прямое и косвенное); метод экспертных оценок; эксперимент на базе факультета начальных классов, факультета педагогики и психологии, социологического факультета Московского педагогического государственного университета.
Опытно-экспериментальной базой исследования были Бийский педагогический университет, Курский педагогический университет, Лесосибирский педагогический институт, Московский открытый педагогический университет, Московский государственный социальный университет, Новосибирский педагогический университет, Пензенский педагогический университет им. В. Белинского и Челябинский педагогический университет. Исследованием были охвачены студенты первого-пятого курсов, преподаватели, учителя. Базой исследования явились также средние общеобразовательные школы №1131 и 1532 г. Москвы и школа №10 г. Пензы, школа №10 г.Новосибирска.
Использованный исследовательский инструментарий обусловлен теоретической концепцией исследования, стандартизованностью и апробированностью методик, что увеличивает надежность полученных данных и позволяет анализировать как качественные, так и количественные результаты. Методы исследования подобраны в соответствий с уровнем развития испытуемыхи профилем их деятельности.
Научная новизна исследования: 1.Автором разработана педагогическая концепция развития духовной ультуры будущего учителя. В основу выстраивания концепции исследования положены идеи сознательного саморазвития (самостроительства) личностью образа педагога - профессионала. Модель духовной культуры учителя состоит из трёх компонентов: интенционального блока как проявления направленности личности
педагога, ее ценностных ориентации; операционального блока как проявления инструментальных ценностей педагогической профессии с ориентацией на духовность как профессиональное качество; блока идентификации, как проявления индивидуальности личности, её цельности;
2.Обоснован психолого-педагогический механизм развития
духовной культуры студентов, характеризующийся системой
субординационных, взаимообусловленных характеристик
(когнитивной, эмоциональной, мотивационной и деятельностной);
3.Экспериментально обоснована детерминированность развития
духовной культуры учителя уровнем самосознания личности, что
диктует необходимость выделения специфического философско-
педагогического дидактического блока, который целенаправленно
формирует ценностное отношение учителя к миру,
человеку,педагогической профессии;
4.Экспериментально обоснован субъектно-интегративный
подход , характеризующий проявление духовной культуры субъекта, цельности личности учителя. Выделены основные интегрирующие компоненты, проявляющиеся в ценностных ориентациях, профессиональной позиции и стиле : «Я» концептуальное, «Я» идеологическое, «Я» законодательное, «Я» юридическое, «Я» этическое, «Я» исполнительное, «Я» информационное; 5.Обоснованы профессионально-педагогические закономерности развития духовной культуры учителя:
-взаимосвязь профессиональной, этической и общекультурной подготовки студентов в условиях широкой гуманитаризации педагогического образования;
-единство философско-педагогических , психолого-педагогических и профессионально-технологических факторов в развитии духовной культуры личности учителя;
-взаимообусловленность процессов развития духовной культуры и системы профессиональной подготовки в педвузе;
-единство целевых, содержательных, процессуальных и прогностических сторон деятельности преподавателей и студентов по развитию духовной культуры учителя. Теоретическая значимость исследования:
в диссертаций сформулированы обоснованы дефиниции, не имевшие ранее места в научной педагогической литературе: «ценностно-смысловое поле учителя», «ценности образа учителя», «уровни духовной культуры учителя»; дано определение понятия «духовная культура учителя»;
определены критерии духовной культуры учителя;
выявлены возможности педагогического процесса вуза для усиления
качества профессиональной подготовки будущего учителя через
выделение философско-педагогического дидактического блока,
курирующего развитие духовной культуры учителя;
обоснована оптимизация процесса развития духовной культуры
учителя через использование субьектно-интегративного подхода;
выявлена система педагогических средств воздействия,
способствующая повышению эффективности процесса развития
духовной культуры учителя и сформулированы принципы её
конструирования: универсализация и фундаментализация
педагогического образования во взаимосвязи с практической направленностью в целостном процессе подготовки будущего учителя; расширение «образовательного пространства» через включение педагога в широкое поле культуры;
гуманизация учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе, устремленность к цели-идеалу (идеальной модели образа учителя), уважительное отношение к личности будущего учителя как к субъекту общения, познания, социального творчества;
ориентация будущего учителя на творческую педагогическую деятельность профессионального становления, на развитие познавательной активности;
дифференциация и индивидуализация обучения и воспитания в
процессе формирования у студентов ценностного отношения к
самосовершенствованию, профессиональному самопреображению;
демократизация педагогического процесса развития духовной культуры
педагога через саморегуляцию, открытость, вариативность,
динамичность изменений в содержании, формах и методах работы; изменений в понимании современным обществом гуманистического идеала и прогнозов на будущее;
выявлены функции , имманентные исследуемому процессу:
ориентировочная, структурообразующая, формообразующая,
проектировочная, смыслообразующая, системообразующая,
мобилизующая, стимулирующая, гармонизирующая, гуманистическая;
выявлена тенденции (вектор) процесса развития духовной культуры
будущего учителя : устремленности к обретению идеала и
выстраиванию иерархии ценностей учителя устремленности к
самосовершенствованию, развитию духовного потенциала с опорой на
принципы самопознания , самоопределения, самоактуализации,
самосовершенствования и самопреображения; расширению
вариативности проявления индивидуальности, использования
духовного потенциала личности; ориентации на культивирование духовности как профессионального качества учителя; расширение информационной базы и свободы выбора знання; рост интереса к знаниям духовно-этической направленности;
обоснована детерминация развития духовной культуры учителя антропокосмической моделью воспитания выявлены базовые идеи (идея вселенского предназначения личности, национального дома, соборности, сознательного преображения человека для улучшения мира) и принципы (Всеединства,Приоритета ценностного отношения к
миру, Сопричастности, Уважения достоинства каждого, Милосердия,
Творчества, Co-творчества) новой модели духовной культуры учителя.
Практическая значимость исследования: Концептуальные положения и
выводы, разработанные в ходе исследования, обеспечивают
эффективность процесса развития духовной культуры учителя,
углубляют представления о стратегиях совершенствования
педагогического образования через развитие педагогики субъект-
субъектных отношений и углубляют научное обеспечение
профессиональной подготовки педагогических кадров.
Разработаны новые формы работы со студентами в целях оптимизации
субъект-субъектных отношений: система различных познавательных
заданий для развития познавательной активности; комплексные
занятия, организация которых осуществляется путем одновременного
использования комплекса активных методов и многообразия
организационных форм обучения: лекция и конференция, лекция и
диспут, лекция и «круглый стол» и др. по изучаемой проблеме.
Совершенствовать процесс подготовки учителя в целом и развития его
духовной культуры позволяют разработанные в ходе исследования
уровневые характеристики духовной культуры и практические
рекомендации по развитию самопознания, самоопределения,
самоактуализации, самосовершенствования педагога. Получено
представление о проблемном поле дальнейших исследований,
обеспечивающее дальнейший поиск педагогических подходов и
методов развития духовной культуры учителя.
Теоретические положения данного исследования доведены до уровня методических рекомендаций и методических пособий для студентов и преподаватетей.
Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов исследования,
адекватных его задачам и логике; воспроизводимостью полученных результатов в массовой практике.
Апробация и внедрение результатов исследования: основные результаты исследования получили свое отражение в публикациях, объем которых составляет более сорока печатных листов, докладах на конференциях разного уровня организации в 1990-1998 гг.: международных (Москва, Курск, Новороссийск Санкт-Петербург), всероссийских (Курск, Москва, Пенза, Смоленск) региональных (Новосибирск, Курск, Уфа) научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, чтениях. Разработанные по материалам исследования спецкурсы и планы семинарских занятий внедрены в учебный процесс педвузов (Бийск, Владимир, Лесосибирск, Москва, Новосибирск, Пен-за, Уфа, Челябинск). С докладами и сообщениями по текущим результатам и ведущим положениям исследования соискатель выступал на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Московского государственного педагогического университета, перед руководителями и учителями школ.
Основные положения, выносимые на защиту:
1 .Духовная культура учителя - интегральное качество личности,
определяющее ее направленность на созидание собственного
ценностно-смыслового поля, способ освоения базовых ценностных
ориентации, меру присвоения и актуализации духовных ценностей.
.Уровни духовной культуры учителя связаны с принципами
самопреображения, самосовершенствования, самоопределения,
самопознания;
2.Падагогическая концепция целостного процесса развития духовной
культуры будущего учителя, включающая три блока:
интенциональный, операциональный и идентификации;
3. Этапы развития духовной культуры: информационный (преобладание
когнитивно-оценивающего и эмоционально-потребностного
компонентов); аксиологический (преобладание социально-этических
компонентов) и ътоп самосовершенствования (преобладание мотивационно-волевых компонентов, связанных с экстериоризацией духовных ценностей);
4. Положений о том, что развитие духовной культуры учителя - это объективный процесс в профессиональной подготовке будущего учителя, обладающий интегративными свойствами межнаучного взаимодействия. Аксиологическую направленность придаёт ему создание философско-педагогического дидактического блока из «наук о духе» (введение в специальность, социология образования, профессиональная этика, социальная педагогика, философия образования, валеология педагогическая практика), задача которого курировать развитие духовной культуры учителя;
5-Духовная культура учителя как педагогическая категория
характеризуется фундаментальной субъектно-интегративной
сущностью; объектностью как совокупностью ценностей-целей, цели-идеала, характеризующих педагогическую профессию; предметностью как комплекса инструментальных педагогических ценностей -способностей и качеств личности учителя, необходимых для профессионального выполнения педагогических функций. Его трехкомпонентная структура инвариантна относительно всех педагогических систем, функционирующих в различных формах образования.
б.Субъектно-интегративный подход к развитию духовной культуры учителя, характеризующийся : открытостью педагога будущему, интеграцией всех способов освоения мира (когнитивного, эмоционально-чувственного, волевого), цельностью взаимосвязи общества, природы и человека, стилевой определенностью личностного участия в обучении и формировании цельной личности, установкой на концептуальность (смысловую основу), психологической установкой личности на «сверхзадачу», поиск новых ориентиров и целей.
7. Функционирование целостного процесса развития духовной культуры будущего учителя обеспечивается на основе системной связи форм, методов и средств учебной и внеаудиторной деятельности студентов. Системообразующей основой таких структур является цельность личности будущего учителя и преподавателей вуза. Данная работа является логически продолжением кандидатской диссертации, посвященной формированию у будущего учителя познавательной активности защищенной в 1986 году в МПГУ. Выполнение работы осуществлялось в рамках целевой исследовательской -программы «Педагогические кадры» и проводилось с 1980 по 1999 гг. в несколько этапов:
этап:1980-1983 гг. Практическое знакомство с проблемой подготовки специалиста в педагогическом вузе, накопление эмпирического материала, изучение философской, психолого-педагогической, социологической литературы.
этап: 1983-1986 гг. Проведение теоретической и опытно-экспериментальной работы в связи с подготовкой кандидатской диссертации по исследованию развития познавательной активности будущего учителя, 3 Зэтап: ! 986-1994 гг. Продолжение и коррекция опытно-экспериментальной работы по гуманизации подготовки будущего учителя в процессе преподавания в педагогическом вузе. Изучение передового педагогического опыта, ознакомление с работой клубов и организаций духовной направленности.
4 этап: 1994-1999 гг. Систематизация и обобщение результатов исследования, их апробация и внедрение в педагогический процесс; подготовка и издание монографии и учебных пособий; оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.
Человечество ХХТ века: поиск новой модели духовной культуры учителя
Целесообразно выделить направления исследования духовной культуры современного учителя с учетом существующего сегодня полифункционального значения понятия педагогики и мировоззренческих основ философской картины мира и места человека в ней.
Понятие «педагогика» в педагогической энциклопедии определяется как «совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение...Педагогика развивалась как теория воспитания детей» (Педагогическая энциклопедия в 4т.-ТЗ.-М: Советская энциклопедия, 1966).Это определение активно используется и сегодня, но педагогику рассматривают не только как науку, но, что важно для темы нашего исследования, и как искусство, технологию, политику государства в сфере образования. Каждое из этих направлений связано с вопросами методологического характера, позволяющих выделить философско-педагогические проблемы в развитии духовной культуры учителя.
Педагогика как наука стоит в одном ряду с такими категориями как религия, мораль, право, искусство. Развитие духовной культуры учителя нуждается в осмыслении их взаимосвязи, создании интегративных теоретических курсов и практических учебных дисциплин. Особого внимания заслуживают синтетические курсы философско-педагогического характера, образованные на стыке педагогики и этики, эстетики, логики.
Если обратиться к кризису современной педагогики, то, по мнению Б.С. Гершунского, суть его состоит в резком снижении научно-педагогического знания, остающегося невостребованным из-за декларативности, крайне низкой технологичности, догматичности методологии и недостатка в педагогике междисциплинарных теорий [133, 26]. Сегодня очевидна слабая разработанность философско-педагогического блока учебных дисциплин, который мог бы систематизировать аксиологическую подготовку учителя, показать применение ценностей мировоззренческого характера к педагогической профессии и раскрыть возможности взаимодействия педагога с социальными институтами Системы учитель.
Отстающее научное обеспечение процесса духовного развития учителя стало одной из причин ситуации, в которой духовная культура учителя нередко становится предметом хотя и заинтересованного, но малоконструктивного спора, а нередко и профанации. Духовности, самосознанию, слишком долго отказывают в научности, давая тем самым много поводов для разрушительной критики. О критике же конструктивной говорить трудно из-за ее практического отсутствия. Как уже было отмечено, даже в последнее издание Педагогической энциклопедии не включены понятия «духовность» и «духовная культура учителя».
Следует признать и трудности объективного характера, связанные с общим состоянием современной науки» В научной среде, например, обнаружились две крайности в отношении древнего духовного знания: с одной стороны, высокомерие, игнорирование; с другой - отрицание научных поисков как бесперспективных и возвращение к культам древнего мира как живому знанию о человеке и Космосе. Положение дел, привело к тому, что «вместо гармоничного становления всех сфер и способностей сознания, обеспечивающих многомерное мироведение и миропонимание, мы имеем дело с чудовищной «окрошкой» в головах людей, где наивная вера в чертей и всемогущих колдунов уживается с одномерной сциентистской ментальностью, а отношение к миру на уровне конкретных предложений- с гипертрофированным интуитивизмом.,.»[192, 121].
В нашей стране и за рубежом созданы специальные государственные структуры, свидетельствующие об официальном признании научных исследований энергетического потенциала человека. Ежегодно проводятся международные конгрессы, симпозиумы, встречи специалистов, расширяется обмен результатами теоретических изысканий. Особо подчеркивается, что психические возможности человека могут быть с помощью информационно-энергетических переносов использованы не только для созидания, но и для разрушения, например, для разработки психотронного информационного оружия [112, 83].
Антропокосмическая философская концепция «человека духовного»
В литературе есть немало указаний на древнее происхождение интереса к духовной культуре личности. На ранних этапах европейской истории эллины видели в «пайдейе» («воспитанности») свое отличие от «некультурных» варваров. В середине Ш тысячелетия до н.э. в Древнем Вавилоне, проводя испытания писцов, проверяли самообладание человека, умение разбираться в тканях, металлах, растениях, а также знание всех четырех арифметических действий. Обращалось внимание не только на умение продемонстрировать свои профессиональные достоинства, но и на идейность (верность идее), убежденность, ответственность, непорочность выпускника. Писец был центральной фигурой месопотамской цивилизации. Он умел измерять поля, делить имущество, петь, играть на музыкальных инструментах, В древнем Египте искусству жрецов обучали выдержавших определенные испытания духа. Вначале кандидат проходил процедуру, которую можно было бы сейчас назвать собеседованием. Выясняли биографические данные, уровень образованности, оценивали внешность, умение вести беседу, проверяли умение трудиться, слушать, молчать, проводили испытания огнем, водой, угрозой смерти. Неуверенных в своих способностях к учению, сомневавшихся в возможности выдержать тяготы длительного периода образования отсеивали. Кандидату предлагалось хорошо подумать и решить: с какой стороны закрыть за собой дверь в храм.
Систему испытаний и отбора успешно преодолел Пифагор, который вернувшись в Грецию, основал школу, допуск в которую открывался серией различных испытаний, похожих на те, которые выдержал сам учитель. Из школы выходили интеллигенты-профессионалы на метафизическом уровне. Люди узнавали пифагорейца «по хвосту» собеседников, птиц и зверей.
На начальной ступени обучения («молчаливый слушатель») ученик в течение 3-4 лет следовал обету молчания и «постигал состояние души», когда приходят откровения. Человек учился формам общения с другими, постигая дар слова («Слово должно отвечать состоянию души - иначе молчи!») и овладевая языком жестов, глаз. Развитие интуиции шло через общение с Природой; ученик учился быть другом всему живому, понимать язык и повадки птиц, зверей, быть внимательным к окружающему миру.
Воспитав в себе духовную независимость слушатель начинал общаться с учителем.
Пифагор подчеркивал важную роль интеллектуальных способностей, утверждая, что «не из каждого дерева можно выточить Меркурия» [487]. Диагностика этих способностей делалась с помощью трудных математических задач. Задачи часто не решались и Пифагор проверял умение ученика выдерживать критику, сохранять хладнокровие, хорошо и достойно держать себя. Учитель обращал внимание на походку и смех молодых людей, утверждая, что манера смеяться служит самым хорошим показателем характера человека. Он внимательно относился к рекомендациям родителей и учителей, тщательно вел наблюдение за каждым учеником, особенно после того, как последнего приглашали свободно высказываться и, не стесняясь, оспаривать мнение собеседников.
В школе ученик обучался математике, постигая видимую (науку, законы) и невидимую (геометрические символы) музыку сфер. Математик не только трудился над красотой решения задачи, овладевая принципом «золотого сечения», но и становился исследователем в отношении самого себя, устремляясь к совершенству, активно себя познавая. Создавался образ профессионала в процессе активного самосовершенствования, ВЫПУСКНИКИ школы становились жрецами или врачами, художниками, учеными, политиками. Будущие жрецы проходили алхимическую ступень обучения, овладевая таинством трансформации материи. Иные выпускники проходили ступень «политики», где учились общению с людьми («проникать в душу»), пониманию всего живого (людей, птиц, зверей), умению «Вкладывать душу во все, что делали» [664].
Такому отношению к жизни способствовала пифагорейская форма миросозерцания, которую антропософ Р. Штейнер характеризовал так: «Пифагореец говорил себе: чувства показывают человеку чувственные явления, но они не показывают того гармоничного порядка, которому следуют вещи. Этот порядок человек должен найти сначала в самом себе, если хочет созерцать его во внешнем мире. В душе раскрывается смысл мира... Погрузимся в душу и мы найдем вечное. Бог, вечная мировая гармония находится в человеческой душе... для пифагорейцев дело сводилось к пробуждению в личности вечного... Жизнь в их общине заключалась в постоянном общении с вечным, и пифагорейское воспитание состояло в приведении человека к такому общению. Это воспитание было, следовательно, философским посвящением» [664, 35-36].
Иметь верное представление о мире и месте человека в нем, о деле, познание учеником самого себя позволит ему взрастить духовные силы.
Ценностные ориентации и позиция учителя
Интеграция в области ценностей предполагает: знакомство с законами социальной экологии (космическими законами) знакомство с общечеловеческими, разнонациональными, собственно национальными и региональными ценностями; идентификацию личностно-ценностных ориентации обучаемых как ценностных ориентации педагогической страты; переидентификацию как ассимиляцию общечеловеческих гуманистических ориентации с национальными ценностями, принятыми на личностном уровне. Предполагается формирование ценностных ориентации в области профессионального становления как особых ценностей гуманного цивилизованного общества с использованием метода сравнительного анализа.
Ценностная система россиян характеризуется такими чертами, как соборность мировосприятия, пассивность в мирской жизни. Активность нравственного искания, вера как путь к Богу, единение в спасении и мироощущении, космизм в оценке ценностей. В западной же культуре это: индивидуальная активность в качестве источника развития, инициативность как залог жизненного успеха, продуктивность как совершенствование, познание как путь к Богу. Указанные аксиологические различия обусловливают и разные императивы в направлениях развития образования в России - это воспитание, коллективизм, общность, репродуктивность; в Западной Яяропе - обучение, индивидуализм, самовыражение, проблемность. Диагностика и технология образования ценностных ориентации учителя - краеугольный камень в педагогическом процессе. Благодаря ценностным ориентациям личность осознает окружающий мир, запросы общества относительно количественно-качественных параметров своей профессиональной подготовки и определяет, во-первых, установки отбора профессионально значимой информации; во-вторых, способствует целеобразованию, а цель человеку, как справедливо утверждал Л,Н. Толстой, нужна как для всей его жизни, так и для каждого ее отрезка - вплоть до часа, минуты и даже секунды. В-третьих, корректируют стилевые образования деятельности учителя. Процесс формирования и развития ценностных ориентации будущего учителя как творческий (а именно таким он должен быть) осуществляется в ходе рефлексии, то есть осознания не только их внешней целесообразности, но внутренних актов и состояний личности, а также оценки себя другими людьми.
Для педагогики вопрос образования ценностных ориентации, целеобразования всегда был важен, ибо бесцельной педагогической деятельности не может быть. Еще Л.С, Выготский писал, что определяющим моментом в воспитательном процессе является осознание того, для чего производится то или иное действие. Он считал важнейшим требованием, чтобы весь решительно учебный и воспитательный материал был насквозь пронизан и пропитан целевой установкой [122].
Ценностные ориентации современной педагогики непосредственно вытекают из потребностей социума и тенденций общественного развития. В первой главе выделены основные ценностные ориентации, продиктованные будущим современной цивилизации и состоянием национальной культуры.
Как современному учителю самостоятельно не только разобраться, но и практически освоить проблему образования ценностных ориентации, научиться понимать смысл системы ценностей и идеалов? Для этого необходимо знать закономерности и тенденции развития, принципы системы образования, национальной культуры, общества и современной цивилизации. При этом условии педагог поможет системе образования не девальвировать духовную культуру.
Учитель может чувствовать себя психологически комфортно, ощущая причастность к общим духовным ценностям. Потеря этих ценностей может привести к разрушительным последствиям, к духовной деградации общества. Возможность сознательного участия педагога в профессиональной деятельности и в общественной жизни, предоставляет ему возможность для самореализации и самоуважения в процессе профессионального становления, разумного самосозидания образа учителя, с одной стороны, а также рост авторитета профессии учителя в обществе и укрепление самого общества, с другой.
Идеи развития новой модели духовной культуры учителя, как ценностные ориентации, призваны гармонизировать взаимодействие Человека и Природы, расширить миропонимание учителя до космического уровня. Самосознание будущего учителя, постепенно наполняясь качественно новым содержанием, влияет на систему образования.
Базовые идеи-принципы анторопокосмической модели духовной культуры учителя взаимосвязаны, взаимодополняемы и раскрывают грани грядущей реформы образования. Новое понимание связи человека, природы и космоса выстраивается, как было отмечено на базе идей, выполняющих роль принципов глобального и планетарного характера: идеи единства мира, вселенского предназначения личности, соборности, национального дома, ненасилия, духовно-этической разумности и др, (См. Главу 1).
