Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования гуманитарной культуры
1.1 Гуманитарная культура как предмет исследования 13
1.2 Взаимосвязь гуманитарной культуры и профессионализма учителя 47
выводы по первой главе 72
ГЛАВА 2. Развитие гуманитарной культуры учителей в образовательном процессе лицея
2.1 Актуальные вопросы развития гуманитарной культуры 74
2.2 Программа деятельности по развитию гуманитарной культуры 101
2.3 Педагогические условия развития гуманитарной культуры 145
выводы по второй главе 159
Заключение 161
Список основной использованной литературы 168
Приложения 187
- Гуманитарная культура как предмет исследования
- Взаимосвязь гуманитарной культуры и профессионализма учителя
- Актуальные вопросы развития гуманитарной культуры
- Программа деятельности по развитию гуманитарной культуры
Введение к работе
Система образования изначально призвана способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества. Сохраняя накопленный положительный опыт, образовательные учреждения достаточно гибко реагируют на изменения социо-культурного контекста изучения различных предметов и вносят коррективы, как в саму систему обучения, так и в соответствующие методы.
В последнее время достаточно широко обсуждается вопрос об изменении всей идеологии образования: из репродуктивной она должна перерасти в идеологию развивающую, культуросообразную. Необходим последовательный переход от авторитарных методов к гуманистической педагогике, личностно-развивающей. Это отражено в концепции 12-летней школы и меморандуме по учебе через всю жизнь. Именно гуманистическая педагогика обусловливает отбор содержания образования, включающего не только знания по отдельным областям, но главное - умения (коммуникативные, интеллектуальные, творческие), способствующие становлению, самореализации личности.
Исходя из этого, приоритетным направлением системы образования сегодня является поиск возможностей, обеспечивающих развитие личности учителя, способного быть не просто носителем и транслятором культуры, но и её активным, самоорганизующимся субъектом.
Саморазвитие, самообразование и самопроектирование личности — это те приоритеты, которые стали основой новой парадигмы образования. В новых социально-педагогических
4 условиях требуется педагог-профессионал, который, во-первых, является активным субъектом профессиональной деятельности; во-вторых, ориентирован на развитие гуманитарной культуры как основы развития его профессионализма; в-третьих, умеет практически управлять образовательным и воспитательным процессами, разрабатывать и реализовывать гуманитарные проекты.
Гуманитарная культура учителя, являясь одной из составных частей профессионально-педагогической культуры, неразрывно связана с культурой мышления, чувств, культурой поведения, во многом определяет качества нравственного облика личности учителя, влияет на эффективность его профессиональной деятельности.
Одним из условий формирования мировоззрения, развития эстетического вкуса, повышения уровня внутренней культуры является процесс развития гуманитарной культуры.
На современном этапе уровень развития гуманитарной культуры преподавателей остается не до конца изученным. Все еще не определена роль гуманитарной культуры в структуре профессиональной деятельности учителя, не дана оценка места гуманитарной культуры в индивидуальной культуре личности преподавателя.
Следует отметить возросший интерес ученых к проблеме развития гуманитарной культуры (Арнольдов А.И., Запесоцкий А.С, Иконникова СИ., Исаев И.Ф., Крылова Н.Б., Кургузов В.Л., Немирович О.В., Никитина Г.И., Орешников И.М., Сикорская Н.Г., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н., Шулёва Е.И., Элиасберг Н.И.). Однако единых взглядов на природу данного феномена еще не выработано, что вызывает необходимость дальнейшего изучения
5 педагогических основ развития личности и ее гуманитарной культуры.
Актуальность выбранной темы исследования обусловлена также и тем, что прежняя модель гуманитарной культуры утратила свою актуальность. С позиций сегодняшнего дня разработка модели гуманитарной культуры требует кардинально иного решения.
Проблема практического решения задачи выявления оптимальных педагогических условий развития гуманитарной культуры преподавателей также актуализировала данную тему исследования. Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования «Развитие гуманитарной культуры учителя».
Актуальность данного исследования определяется и тем особым вниманием, которое обращено современной педагогической наукой на проблемы профессиональной деятельности педагогов в условиях перехода от субъект-объектной педагогической парадигмы к субъект-субъектной, характеризующейся переосмыслением роли гуманитарной культуры учителя на основе категорий деятельности и общения. Сегодня вопросы гуманитарной культуры и профессионализма учителя оцениваются как проблема, требующая неотложного изучения, так как с ней непосредственно связаны многие серьезные аспекты повышения качества и эффективности профессиональной деятельности педагогов.
Целостное педагогическое осмысление процесса развития гуманитарной культуры учителя как основы развития его профессионализма позволило выявить ряд противоречий, разрешение которых определяет развитие этого процесса. К ним можно отнести следующие противоречия: -между потребностью общества в повышении уровня профессионализма учителей, а также в преподавателях с развитой гуманитарной культурой и недостаточной разработанностью путей ее совершенствования; -между требованиями, предъявляемыми к повышению уровня различных компонентов гуманитарной культуры у преподавателей и отсутствием целенаправленной работы в этом направлении; -между увеличивающимся информационным потоком и способностью учителя быстро, эффективно перерабатывать и творчески применять его в профессиональной деятельности; -между значением гуманитарной культуры педагога в структуре его профессионализма и отсутствием системных знаний о ее развитии.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективности развития гуманитарной культуры.
Объект исследования - внутришкольная система повышения квалификации учителя.
Предмет исследования - процесс развития гуманитарной культуры учителя.
Гипотеза исследования - развитие гуманитарной культуры учителя во внутришкольнои системе повышения квалификации требует: - акцентуализации педагогов на проблемах развития гуманитарной культуры учителя; -учета особенностей развития гуманитарной культуры, ее сущностных свойств и структурных компонентов;
7 -применения в учебном процессе личностно-развивающих методик; -активизации межсубъектных отношений между участниками проектной деятельности.
Задачи исследования:
Изучить состояние исследуемой проблемы в теории и обосновать понятийный аппарат исследования.
Раскрыть сущность, структурные компоненты и содержание гуманитарной культуры.
Обосновать взаимосвязь гуманитарной культуры и профессионализма учителя.
Разработать критерии, показатели и уровни развития гуманитарной культуры преподавателей.
Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить модель развития гуманитарной культуры учителя в образовательном процессе.
Теоретико-методологической основой данного исследования явились положения о гуманитарной культуре как компоненте общей, индивидуальной, профессиональной культуре личности, о единстве процессов обучения и развития личности.
Исследование опирается на систему знаний: -общей теории культуры (Анисимов С.Ф., Арнольдов А.И., Баллер З.А., Злобин Н.С., Каган М.С., Межуев В.М., Маркарян Э.М., Теплов Н.В., Чавчавадзе Н.З., Челидзе Л.М. и др.); - идей об интегральных характеристиках личности и деятельности (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Гаязов А.С, Гоноболин Ф.Н., Кирьякова А.В., Ксенофонтова А.Н., Кузьмина Н.В., Талызина Н.В., Щербаков А.И. и др.);
8 -учения о механизмах развития личности в контексте культуры (Бахтин М.М., Библер B.C., Бондаревская Е.В., Соколова Л.Б. и др.); -на исследования отечественных и зарубежных авторов по вопросам гуманитарной культуры (Арнольдов А.И., Запесоцкий А.С, Иконникова СИ., Исаев И.Ф., Крылова Н.Б., Кургузов В.Л., Масловская СВ., Немирович О.В., Никитина Г.И., Орешников И.М., Сикорская Н.Г., Шулёва Е.И., Элиасберг Н.И. и др.); -учения о профессионализме учителя (И.Д.Багаева, А.А.Вербицкий, С.И.Высоцкая, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.И.Мищенко, З.И.Равкин, Е.И.Рогов, Рындак В.Г., В.Я.Синенко, В.А.Сластёнин, Е.Н.Шиянов и др.); -теории в области проектирования педагогических систем (Заир-бек Е.С, Казакова Е.И., Лебедев О.Е., Роговцева Н.И., Слободчиков В.И., Тряпицына А.П. и др.).
В качестве методов исследования были использованы: -теоретический анализ философской, психолого- педагогической, методической литературы; изучение педагогического опыта с помощью наблюдения, опроса, интервью, анкетирования, бесед с учителями и учащимися и Др; педагогический эксперимент; апробация учебно-методических материалов, анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.
Базой исследования были определены пять школ города Оренбурга и Оренбургской области, имеющих различную направленность. Среди них такие учебные заведения как МОУ «Лицей №2», гимназия №1, общеобразовательная школа №71
9 города Оренбурга, а также общеобразовательные школы Х«1 и №2 поселка Первомайский станции Донгуз.
Этапы исследования.
Подготовительная работа, начатая в 1999 г., была направлена на определение исходных позиций будущего исследования. Для этого, с одной стороны, изучались труды отечественных и зарубежных авторов по философии, психологии, педагогике, раскрывающие основные теоретические вопросы. С другой стороны, цели будущего исследования обсуждались с учителями-практиками ряда школ г. Оренбурга. В результате был обозначен круг философской, психологической и педагогической литературы, послуживший теоретической основой для определения сущности структуры гуманитарной культуры, а также особенностей развития профессионализма учителей.
Второй этап исследования (2000-2001 гг.) включал разработку методики проведения констатирующего этапа эксперимента, а также проведение массовой констатации по проблеме исследования с целью определить наличный уровень развития проблемы.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) был разработан план, обоснование методов проведения эксперимента, организация и проведение семинарских и практических занятий для учителей экспериментального лицея, проведение экспериментальной работы с целью проверки гипотезы.
Заключительный этап (2002-2003 гг.) был посвящен анализу, обобщению и интерпретации результатов эксперимента, выявлялись условия развития, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем - раскрыта сущность, структурные компоненты и содержание гуманитарной культуры; -обоснована взаимосвязь гуманитарной культуры и профессионализма учителя; -разработаны критерии, показатели и уровни развития гуманитарной культуры преподавателей; -разработана и опытно-экспериментальным путем проверена модель развития гуманитарной культуры учителя в образовательном процессе; - определен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие гуманитарной культуры преподавателей.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научно-педагогического представления о внутришкольной системе повышения квалификации учителей; в разработке структуры гуманитарной культуры, содержания, форм и методов, обеспечивающих эффективность её развития.
Практическая значимость исследования состоит в разработке программы развития гуманитарной культуры учителя на основе личностно-развивающих методик; в составлении научно-методических рекомендаций для преподавателей и рабочей тетради для учащихся.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации, статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе.
11 На защиту выносятся следующие положения; -гуманитарная культура учителя, являясь стержнем индивидуальной культуры личности, представляет собой сложное интегративное личностное образование, включающее ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельностный компоненты и образующее личностно-смысловую концепцию профессиональной деятельности учителя, которая реализуется в гуманитарных проектах; -гуманитарная культура является основанием «профессионализма личности» учителя, который представляет собой комплекс качеств и ценностных ориентации, содействующих или препятствующих успешному решению педагогических задач и, соответственно, оказывающих влияние на «профессионализм деятельности»; -развитие гуманитарной культуры учителя требует формирования ценностно-смысловой позиции к профессиональной деятельности, которая осуществляется в ходе реализации гуманитарных проектов, разработанных учителем с учетом основных принципов проектирования; -развитие гуманитарной культуры является фактором профессионализма учителя при следующих педагогических условиях: акцентуализации педагогов на проблемах развития гуманитарной культуры учителя; учете особенностей развития гуманитарной культуры, ее сущностных свойств и структурных компонентов; применение в учебном процессе личностно-развивающих методик;
12 - активизации межсубъектных отношений между участниками проектной деятельности.
Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования ежегодно докладывались и обсуждались на педагогических советах, методических советах преподавателей общеобразовательных дисциплин учебных заведений города Оренбурга, на научно-практических конференциях (2000-2002 гг.) Оренбургского государственного университета, на международной конференции «Человек и общество» (г. Оренбург, 2001 г.), на научно-практической конференции (г. Оренбург, 2002 г.), а также в форме публикаций, статей, тезисов. Результаты исследования используются в практике преподавания в Муниципальном общеобразовательном учреждении «Лицей №2».
Личный вклад автора состоит в -осуществлении научно-теоретического анализа проблемы развития гуманитарной культуры учителя; -организации и проведении экспериментальной работы, систематизации полученных данных; -разработке модели процесса развития гуманитарной культуры учителя на основе использования деятельностного подхода; -обосновании педагогических условий, которые позволяют развивать гуманитарную культуру учителей.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения и списка основной использованной литературы.
Гуманитарная культура как предмет исследования
Развитие научно-педагогического знания в современных условиях предполагает всестороннее изучение исследуемого объекта. Принадлежность термина «гуманитарная культура» к числу тех понятий, по поводу которых нет единого мнения среди исследователей, обуславливает необходимость его глубокого анализа.
Рассмотрим содержание таких основных понятий нашей темы как «культура» и «гуманитарная культура».
Культура - одно из понятий, широко используемое современными науками: философией, социологией, педагогикой. В настоящее время существует множество различных, порой противоречивых определений культуры. В 60-е годы К.Кребер и К.Клакхон, анализируя лишь американскую культурологию, привели 257 определений термина «культура». По мнению Л.Кертмана, количество дефиниций культуры к 1987 году удвоилось. Такая многозначность свидетельствует главным образом об объективной сложности данного феномена.
Латинское culture происходит от более древнего colere -обработка, улучшение. Первоначально оно употреблялось в связи с обработкой земли — agriculture. Начиная с XVII века, отмечается стремление обозначить этим термином все, что создано человеком. Однако в общественных науках термин «культура» имел свое место лишь к началу XX века.
В 60 - 70 годы нашего столетия появляется ряд научных школ, в рамках которых дается различное понимание культуры. Так Э.С.Маркарян представляет культуру как специфический способ деятельности. КХМ.Лотман утверждает, что культура — совокупность знаковых систем, с помощью которых передается информация. А.И.Арнольдов характеризует культуру с позиции творческой деятельности (12).
Обозначенные подходы получили дальнейшее развитие в 80 — 90-е годы. В этот период культура рассматривается как процесс развития сущностных сил человека (Баллер З.А., Злобин Н.С., Коган Л.Н., Межуев В.М.), как система формообразующих начал деятельности (Каган М.С, Маркарян Э.М.). Выделяется также социально-ценностный подход к пониманию культуры (Анисимов С.Ф., Чавчавадзе Н.З., Челидзе Л.М.).
При этом культура в любой трактовке выступает, с одной стороны, совокупностью деятельностей, а с другой — совокупностью предметов и продуктов деятельности людей. В деятельности человека культура возникла, в ней она преобразуется и развивается. Технологичность культуры, понимание ее как способа деятельности приводит к утверждению, что она представляет собой исторически изменяющуюся совокупность тех приемов, процедур, норм, которые характеризуют уровень и направленность человеческой деятельности, взятой во всех ее измерениях и отношениях.
Н.В.Теплов в начале XX века писал, что культура преследует ту же цель, что и жизнь, которая составляет цель всего нашего существования. Она есть не более как результат совокупных усилий поддерживать свою жизнь (177).
Вопрос о структуре культуры занимает в научных исследованиях не последнее место. При этом определение ее внутреннего строения выявлено противоречиво: то она сводится к духовной культуре, но включает в себя культуру материальную; то в ней выделяются в качестве подсистем политическая, физическая, эстетическая, художественная культуры; то утверждается, что культура неделима и никакому расслоению не подлежит. М.С.Каган рассматривает культуру как целостное единство способов и продуктов человеческой деятельности, в которых реализуется его активность, и которая служит самосовершенствованию, удовлетворению и возвышению потребностей, гармонизации отношений между человеком и обществом, человеком и природой (79, 80).
Представляет интерес видение культуры как целостного феномена самодетерминации известным философом В.С.Библером. По его мнению, культура подобна своего рода «пирамидальной линзе», вживленной своим острием в хрусталик нашего духовного зрения. Основание этой пирамиды — самоустремленность всей человеческой предметной деятельности, направленной в орудиях, целях и объектах своих на самою деятельность, на возможность деятельности и её субъекта. На этом живом основании вырастают суживающиеся грани культуры: философия, искусство, нравственность, теория. Вершина (острие) культуры есть точечный, сфокусированный акт самодетерминации, самоформирования и самоизменения человеческой судьбы (23).
Взаимосвязь гуманитарной культуры и профессионализма учителя
В наши дни происходит становление новой парадигмы профессионализма, включающей в себя как расширение базовой культуры специалистов, их культурно-гуманитарной вооруженности, так и обогащение их личностного потенциала. Педагогическому профессионализму такого уровня оказывается под силу не только задача передачи и усвоения знаний, но и управление развитием личности учащегося, раскрытия всех его сущностных сил и способностей.
Возросший интерес к гуманитарной культуре обусловлен реализацией идеи гуманизации образования, требующей раскрытия индивидуальности и творческого потенциала учителя. Ещё М.Рубенштейн подчеркивал, что проблема развития личности учителя - важнейшая проблема педагогики и народного образования и по тому, каков учитель, можно судить о культуре общества.
Проблема развития личности учителя, его гуманитарной культуры и профессионализма сегодня стоит особенно остро, так как именно учитель, деятельность которого, обеспечивая сохранение и трансляцию культуры как опыта деятельности, несет в себе образ этой деятельности, образ её субъекта, призван осуществлять развитие базовой культуры подрастающего поколения в соответствии с целями общества (15, 16, 17).
Однако, как отмечает Е.Н.Шиянов, «учитель только тогда оправдывает социальные ожидания, когда его личность, общая и профессиональная культура развиваются опережающими по отношению к другим членам общества темпами» (185, 186).
Учитель-профессионал — это творческий, высокообразованный, культурный, талантливый человек, мудрый наставник, исследователь, психолог, технолог, мастер, труженик, творец и созидатель личности ребенка. Профессионализм учителя поэтому был и остается одной из вечных проблем педагогической теории и практики. Вот почему ученые стремятся сформулировать требования к учителю как с точки зрения социально значимых, так и с точки зрения профессионально-педагогических и психофизиологических качеств личности.
Современная социокультурная ситуация порождает научные исследования, связанные с учителем, осуществляются наиболее интенсивно и по многим направлениям с опорой на проблемы общего теоретико-методологического характера, разрабатываемые философами, социологами, педагогами. Этим объясняется растущий интерес исследователей к процессу развития профессионализма учителя (И.Д.Багаева, А.А.Вербицкий, С.И.Высоцкая, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.И.Мищенко, З.И.Равкин, Е.И.Рогов, В.Я.Синенко, В.А.Сластёнин, Е.Н.Шиянов и др.)
В разных аспектах исследуется профессионально-педагогическая деятельность. В работах ученых находят отражения вопросы формирования социальной активности учителя, его культуры, профессионально-ценностных ориентации и личностных качеств.
Несмотря на определенную активность ученых в рассмотрении проблем взаимосвязи личности и профессиональной деятельности, профессиональной компетентности педагога, всё чаще остаются вопросы, требующие более глубокого осмысления. Одним из них является вопрос о месте гуманитарной культуры в системе профессиональных качеств педагога, о ее роли в становлении профессионализма учителя. Исходя из того, что взаимосвязь гуманитарной культуры и профессионализма учителя на понятийном уровне и на уровне их представленности в личности педагога исследованы недостаточно, мы обратились к решению этой проблемы. В современных условиях отхода от авторитарной педагогики гуманитарная культура становится лично и социально значима.
Личная зависимость состоит в том, что педагог, овладевший гуманитарной культурой, обретает уверенность в себе, испытывает чувство удовлетворения от общения с воспитанниками, чувство комфортности в избранной сфере деятельности.
Социальная значимость в том, что учитель, владеющий гуманитарной культурой, способен создавать благоприятную психологическую атмосферу во взаимоотношениях между всеми субъектами образовательного процесса и утверждать ведущие принципы модернизации российского образования: гуманизации, гуманитаризации, демократизации (35).
Гуманитарная культура является главной предпосылкой успешного выполнения педагогом его профессиональных функций - обучения, образования, воспитания. Современные исследователи рассматривают гуманитарную культуру педагога как интеграцию, синтез природных и приобретенных личностных свойств, обеспечивающих высокий уровень деятельности педагога.
Актуальные вопросы развития гуманитарной культуры
Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение трех лет на базе Муниципального общеобразовательного учреждения «Лицей №2».
Лицей №2 - это школа нового типа, обеспечивающая повышенный уровень профильного образования в единстве с базовым содержанием общего среднего образования. Лицейский стандарт общего среднего образования предполагает достижение повышенного уровня образованности в избранной профильной области знаний, который включает методологическую компетентность в совокупности с общекультурным развитием и социальной зрелостью выпускника.
Формирование лицея как нового типа образовательного учреждения предполагает включение педагогического коллектива в инновационную деятельность и опытно-экспериментальную работу.
Образовательная система лицея изначально призвана способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества. Сохраняя накопленный положительный опыт, наше образовательное учреждение достаточно гибко реагирует на изменения социокультурного контекста изучения различных предметов и вносит коррективы как в саму систему обучения, так и в соответствующие методы.
Эта школа успешно работает по проблеме проектирования образовательных программ уже несколько лет. Многие учителя школы представили и защитили свои образовательные проекты.
Поэтому мы остановили свой выбор на этой школе, предложив учителям включить в свои программы новые блоки гуманитарные проекты.
Для изучения состояния проблемы развития гуманитарной культуры преподавателей в практике работы школ мы использовали разнообразные методы исследования. Метод анкетирования на первом этапе экспериментальной работы стал ведущим, так как он способствовал накоплению массового эмпирического материала, представлению состояния дел в практике школ в общем виде.
Качественный анализ позволил увидеть нам сущность изучаемых явлений, количественная обработка данных анкетирования дала возможность установить преобладание тех или иных явлений, тенденций их развития.
С целью получения репрезентативного материала на начальном этапе эксперимента было проанкетировано 587 преподавателей (354 городских и 233 сельских преподавателей) и 1039 учащихся 10-11 классов (496 человек из общеобразовательных классов и 543 человека из профильных), работающих и обучающихся в пяти школах города Оренбурга и Оренбургской области, имеющих различную направленность. Среди них такие учебные заведения, как МОУ «Лицей №2», гимназия №1, общеобразовательная школа №71 города Оренбурга, а также общеобразовательные школы №1 и №2 поселка Первомайский станции Донгуз.
Анкетируемые различались по возрасту, жизненному опыту, по объему имеющихся у них знаний, умений и навыков, по целям, которые они ставили перед собой в данный момент.
Целью экспериментально исследовательской работы явилось изучение объективных характеристик, позволяющих определить уровень развития гуманитарной культуры преподавателей, а также пути ее дальнейшего совершенствования. Решение этой основной задачи потребовало выявления ряда дополнительных данных, характеризующих в целом состояние культуры.
В ходе первого этапа экспериментальной работы предстояло выяснить: -теоретическое понимание учителями проблемы гуманитарной культуры; - практическое состояние гуманитарной культуры. Анкета содержала до 15 вопросов открытого и закрытого типа, на которые получены определенные суждения. Формулируя вопросы анкеты, мы не стремились получить от испытуемых сумму формальных знаний. Нас интересовало другое: насколько разбираются преподаватели и учащиеся в понятиях «культура», «гуманитарная культура», каково их отношение к повышению уровня их гуманитарной культуры.
Предполагалось вопросы преподавателям и учащимся заранее не оглашать, проводить работу письменно, в аудитории в течение двух часов. Испытуемые должны были дать краткие ответы на все предложенные вопросы.
Необходимость изучения особенностей развития гуманитарной культуры, создания гуманитарных проектов различных видов и уровней на современном этапе позволила нам сформулировать ряд исследовательских задач: -установить понимание учителями и учащимися термина «гуманитарная культура»; -определить отношение учителей к проблеме гуманитарной культуры и понимание её значения для профессионализма учителя; - выявить наиболее часто используемые формы работы на уроках, способствующие развитию гуманитарной культуры; -определить факторы, влияющие на развитие гуманитарной культуры; - установить степень владения гуманитарной культурой как учителями, так и учащимися; -выявить степень удовлетворенности гуманитарной культурой; - определить отношение учителей и учащихся к развитию гуманитарной культуры; - проанализировать пути развития гуманитарной культуры преподавателей; - обосновать необходимость системы работ по развитию гуманитарной культуры в учебном процессе.
Поскольку понятие «гуманитарная культура» является новым как для учителей, так и для учащихся, то мы сочли целесообразным включить в анкету вопрос об определении сущности гуманитарной культуры.
Программа деятельности по развитию гуманитарной культуры
Апробация и опытная проверка выдвигаемых положений, основных результатов осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной деятельности.
Педагогический эксперимент включал три этапа: организационно-подготовительный, организационно-практический и обобщающий. Задачи, используемые методы исследования, полученные результаты представлены в таблице 9,
Вся опытно-экспериментальная деятельность строилась на основе: 1) принятия образовательной системой лицея личностно ориентированного подхода, при котором в процессе обучения учитываются интересы, потребности и возможности учащихся; 2) построения и реализации гуманитарных проектов различного вида; 3) установления между участниками образовательного процесса субъект-субъектных отношений; 4) применения в учебном процессе личностно-развивающих методик.
Формирующая часть исследования состояла из трех этапов: этап — процесс подготовки к восприятию педагогическим коллективом школы проблемы исследования, изучение личностных характеристик преподавателей, знакомство с концепцией школы. 2 этап — теоретическая подготовка учителей, процесс создания гуманитарных проектов, их защита. 3 этап - апробация гуманитарных проектов, выявление возможностей гуманитарных проектов в развитии гуманитарной культуры и профессионализма учителей.
Первый этап формирующего эксперимента включал в себя подготовительную работу, в ходе которой мы анализировали различные характеристики педагогов (личностно-смысловая позиция, профессионально - исследовательская компетентность и т.д.).
На данном этапе мы включили учителей в изучение теоретических источников. Для педагогов были проведены лекции по проблеме исследования, предложены вопросы для самостоятельного изучения.
Развитие гуманитарной культуры учителя осуществляется при условии принятия образовательной системой лицея личностно ориентированного подхода, который требует реализации ряда педагогических принципов, важнейшими из которых являются принципы культуросообразности, диалогизма, индивидуализации.
Гуманистическое содержание названные принципы получают в том случае, если учитываются интересы, потребности и возможности учащихся в процессе обучения; между участниками педагогического процесса устанавливаются субъект-субъектные отношения; содержание образования наполняется человековедческим материалом, а в учебном процессе применяются личностно-развивающие методики, основной среди которых является метод проектов.
Изучив подробно методику организации данной технологии и опробовав метод проектов в действии на нескольких учебных занятиях, мы остались довольны результатами работы и окончательно утвердили метод проектов в качестве основной формы работы.
Наиболее эффективной оказалась разработка совместных проектов на основе сотрудничества учащихся разных классов. Основной формой построения учебной деятельности учащихся стал гуманитарный проект.
Под учебным гуманитарным проектом мы понимаем «форму образовательной совместной учебно-познавательной, исследовательской, творческой или игровой деятельности учащихся-партнеров, имеющей общую проблему, цель, согласованные методы и способы решения проблемы, направленные на достижение совместного результата».
Специфика гуманитарных проектов заключается, прежде всего, в том, что они, по своей сути, всегда межпредметны. Решение проблемы, заложенной в любом проекте, всегда требует привлечения интегрированного знания. Но в гуманитарном проекте необходима, как правило, более глубокая интеграция знания, предполагающая не только изучение собственно предмета исследуемой проблемы, но и знакомство с особенностями гуманитарной культуры партнера, его мироощущения. Это всегда - диалог культур. Гуманитарные проекты позволяют создавать серьезные исследовательские лаборатории для школьников, значительно расширять зоны совместных исследований и творческих работ и при этом принимать во внимание особенности гуманитарной культуры.
Но, как показывает опыт, каждый учащийся должен выполнить или принимать участие в групповых проектах хотя бы один раз в год. Поэтому в разных возрастных группах учащимся предлагалось несколько вариантов организации работы над проектом: - в рамках специального учебного модуля, -в рамках имитации проектной деятельности учащихся (например, на уроке), -в ходе работы детей над реальным проектом.
Организация гуманитарных проектов требует специальной и достаточно тщательной подготовки. Такой проект должен быть особенно детально структурирован, организован поэтапно с учетом промежуточных и итоговых результатов. Успех гуманитарного проекта во многом зависит от эффективности подготовительной работы, выполненной и учителями, и учащимися, правильности выбранной методики организации деятельности учащихся и их психологического настроя.
Поэтому нашим первым шагом было планирование работы лицея с преподавателями. С педагогическим коллективом работа была организована по модульному принципу. Каждый модуль представлял собой группу педагогов, объединившихся для теоретического и опытно-практического решения конкретной образовательной задачи. Модуль составлял свой гуманитарный проект решения задачи, по мере реализации решения корректировал проект, фиксировал возникновение новых проблем и создавал новые модули для их решения.
