Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Эстетическая культура учителя как научно-педагогическая проблема 24
1.1. Теоретические предпосылки и методологические основания исследования эстетической культуры учителя 24
1.2. Тенденции развития эстетической культуры студентов педагогических вузов 72
1.3. Концептуальные подходы к развитию эстетической культуры будущего учителя 99
ГЛАВА 2. Педагогическое моделирование эстетической культуры будущего учителя 137
2.1. Опыт моделирования развития эстетической культуры будущего учителя 137
2.2. Структура и содержание авторской модели развития эстетической культуры студентов педагогических вузов 164
ГЛАВА 3. Технологии формирования и развития эстетической культуры будущего учителя 210
3.1. Современные технологии формирования эстетической культуры будущего учителя 210
3.2. Развитие технологий и механизмов формирования эстетической культуры студентов педагогических вузов на основе индивидуального творческого опыта 243
Заключение 278
Библиография 288
Приложения 333
- Теоретические предпосылки и методологические основания исследования эстетической культуры учителя
- Тенденции развития эстетической культуры студентов педагогических вузов
- Опыт моделирования развития эстетической культуры будущего учителя
- Современные технологии формирования эстетической культуры будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложные процессы современного общественного развития требуют качественного обновления системы образования на базе, прежде всего, личностного фактора, включающего развитие эстетической культуры учителя, творческого потенциала его личности. Предпринимавшиеся ранее попытки модернизировать систему формирования эстетической культуры учителя (общесоюзная комплексная программа эстетического воспитания населения, 1987 г.) в полной мере реализованы не были.
Развитие образования в XXI веке как одно из наиболее значимых средств социального воспроизводства сообщества, повышения потенциала его адаптивных возможностей и перспектив социокультурного развития выдвигает проблему подготовки учителя нового типа, который обеспечивал бы не просто передачу готовых знаний, умений и навыков, но и целенаправленную дееспособность детей и молодежи сохранять и совершенствовать культуру. Несмотря на то, что интеграционные процессы в современном образовании стимулируют гуманистически направленное творческое становление педагога нового типа, педагогика и эстетика как сопряженные области знания и деятельности существуют вне их необходимого взаимодействия.
Педагогическая эстетика наиболее ярко отражает диалектическую взаимосвязь педагогики и эстетики, опредмеченной в ценностях духовной культуры будущего учителя, профессионально-педагогической деятельности. Эта взаимосвязь достигается путем освоения эстетического опыта студентом, поскольку этот процесс функционирует двусторонне: педагогическая эстетика способствует освоению студентом содержания образования на основе единства чувственного и рационального начал; помогает его включению в реальные эстетические отношения и деятельность, а также способствует развитию личности самого студента. Каждая же отдельно взятая область имеет свою специфику, выражающуюся в прикладных аспектах, целях и движущих мотивах. Это разделение, к сожалению,
закрепляется и в учебных планах вузов.
Чтобы реализовать важнейшую функцию образования - введение человека в мир культуры - учитель должен сам владеть рациональным и образным, эстетически выраженным способом освоения реальности. Однако это сочетание в современной системе образования нарушено: рациональное преобладает над образным восприятием. Вместе с тем исследования специалистов в области педагогики, психологии, философии, культурологии, социологии подтверждают необходимость достижения единства чувственного и рационального при освоении образовательных курсов в их более широком культурном смысле. В контексте данных проблем эстетическая культура будущего учителя становится одной из важных предпосылок его профессионального становления, средством стимулирования развития человеческих качеств, установления новых его отношений с участниками педагогического процесса, механизмом передачи культурных ценностей ученикам.
Содержание высшего педагогического образования обладает значительным эстетическим потенциалом, но, как свидетельствуют результаты наших исследований, в подготовке учителя он реализуется недостаточно. Анализ источников по исследуемой проблеме показывает, что традиционный подход к решению этой задачи посредством введения спецкурсов, спецсеминаров недостаточно эффективен (учебный план перегружен, вновь вводимые курсы - небольшие). В практике современного высшего педагогического образования преобладает аналитический подход к формированию эстетической культуры будущего учителя, который характеризует структурно-качественная раздробленность отдельных учебных дисциплин и внеучебной деятельности студентов.
Новые образовательные технологии, ориентированные на подготовку высокообразованных специалистов, облегчают процесс освоения знаний, но в необходимой мере не формируют ценностное эстетическое отношение к действительности. По оценке ученых, изучающих инновационную сферу, особенно заметны пробелы в эмоционально-чувственной сфере, качественных оценках и
отношениях в содержании образования. Наши исследования показывают, что только переживаемое ценностно-эстетическое отношение к действительности, базирующееся на эстетической рефлексии и интерпретации, становится основой профессиональной деятельности будущего учителя, условием выработки личностных ценностей и отношений.
Логико-смысловой анализ имеющихся систем, концептуальных подходов, моделей формирования и развития эстетической культуры студентов, представленных, в частности, А.А. Балян, Г.Я. Василеску, Н.А. Ветлугиной, В.М. Видгоф, И.А. Зязюном, Н.И. Киященко, Н.Б. Крыловой, B.C. Кузиным, М.П. Лещенко, В.Н. Липским, Б.Т. Лихачевым, М.Ф. Овсянниковым, Г.А. Петровой, В.А. Разумным, А.В. Репринцевым, В.И. Самохваловой, А.Н. Семашко, П.В. Соболевым, У.Ф. Суной, Т.Д. Сусловой показывает, что, по преимуществу, в них раскрываются различия между понятиями «эстетическое развитие» и «развитие эстетической культуры», а также представляются как расширительное определение эстетической культуры в сложном комплексе сопряжения личностных проявлений с педагогической культурой, так и более узкое по значению - эстетическая подготовка будущего учителя.
В имеющихся работах по эстетической культуре недостаточно раскрыты особенности ее развития и формирования в современном обществе во взаимодействии с поликультурной средой, компьютеризацией, информатизацией образования, а также деперсонализацией личности. В педагогической теории до сих пор отсутствует научно обоснованное определение понятия «эстетическая культура будущего учителя». Исследования по данной проблеме раскрывают вопросы формирования эстетической культуры учителя и его подготовки к эстетическому воспитанию школьников преимущественно средствами искусств, что, на наш взгляд, ограничивает рамки его эстетической компетентности. Это связано во многом с тем, что эстетическое начало во всеобъемлющем плане, к сожалению, не исследовано и часто сводится к художественному — составной
части «эстетического». Развитие эстетической культуры нами рассматривается в более широком смысле, ибо данный процесс отражает один из возможных путей расширения сферы эстетического отношения учителя к реальности, раскрытия его человеческих качеств, имеющих эстетическую природу и специфику проявления духовности.
Развитие современной педагогической теории эстетической культуры сдерживается тем, что модернизация высшего педагогического образования не сопровождается его эстетизацией; передовой опыт развития эстетической культуры студентов не трактуется как целостная система комплексного научного знания; потребность в развитии эстетической культуры будущего учителя только начинает осознаваться государством и обществом как приоритет социального развития и общественного ожидания.
На основании вышеизложенного выявлены диалектические противоречия между:
рационально-логическим и ценностно-эстетическим содержанием высшего педагогического образования, а также информационно ориентированной профессиональной подготовкой будущего учителя и необходимостью эсте-тико-смысловой, ценностной ее направленности с целью повышения качества подготовки педагогических кадров на основе Российского варианта поликультурного образования;
сложившейся практикой высшего педагогического образования сводить эстетическую культуру только к искусству и необходимостью научить студентов эстетическому осмыслению самой действительности, и произведений искусства как педагогически организованного целостного эмоционального процесса;
имеющимися разрозненными программами подготовки будущих учителей и необходимостью создания целостной системы их эстетического образования, составляющей органическую часть общего эстетического образования, воспитания и развития.
Исходя из социального заказа общества на развитие эстетической культуры
будущего учителя, имеющихся результатов научных исследований в данной области и противоречий, сформулирована проблема исследования: теоретическое осмысление и обоснование сущности эстетической культуры будущего учителя в контексте его профессионально-педагогической деятельности, позволяющие разрешить глубинное противоречие между потребностями общества в новом типе учителя, способного к культурному саморазвитию и оказанию поддержки ученикам в самоопределении в мире культурных ценностей, с одной стороны, и возможностями педагогических вузов его реализовать - с другой.
Учитывая актуальность и важность проблемы, недостаточную ее разработанность в педагогической теории и практическую значимость для системы непрерывного образования, была сформулирована тема нашего исследования: «Развитие эстетической культуры будущего учителя».
Объект исследования - эстетическая культура будущего учителя.
Предмет исследования - процесс развития эстетической культуры студентов педагогических вузов.
Цель исследования - разработать концепцию и интегративную модель развития эстетической культуры будущего учителя в контексте социокультурной стратегии подготовки профессионально-педагогических кадров.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс развития эстетической культуры будущего учителя в условиях модернизации образования может соответствовать задачам повышения качества профессиональной подготовки студентов, если будут:
соблюдена интеграция педагогики и эстетики, когда эстетическая культура предстает в качестве явлений культуры - предметов, идей, образов, технологий, норм, оценочных критериев профессионально-педагогической подготовки кадров;
создана авторская концепция развития эстетической культуры, реализующая основные требования целостного педагогического процесса, включающего единство учебной, внеучебной и внеаудиторной работы со
студентами;
построены вариативные и интегративная модели, отображающие сущностные и содержательные характеристики эстетической культуры будущего учителя в соответствии с авторской концепцией;
осуществляться поэтапное развитие эстетической культуры будущего учителя в соответствии с разработанными технологиями и механизмами, обеспечивающими как отдельные этапы, так и целостное развитие и саморазвитие личности будущего учителя.
Исследование потребовало решения следующих взаимосвязанных задач:
обосновать теоретические предпосылки и выявить необходимые тенденции развития эстетической культуры студентов педагогических вузов;
разработать авторскую концепцию, включающую принципы развития, системообразующие структурно-содержательные, динамические и технологические компоненты эстетической культуры будущего учителя;
разработать и экспериментально проверить вариативные и интегратив-ную модели развития эстетической культуры будущего учителя, отражающие сущность концепции;
определить критерии, уровни, этапы, показатели развития эстетической культуры будущего учителя, раскрывающие динамику данного процесса;
разработать педагогическую технологию целостного процесса формирования и развития эстетической культуры студентов.
Методологическая и теоретическая основа исследования базируется на положениях о всеобщей связи, взаимообусловленности, целостности и развитии явлений окружающего мира, общества, человека и включает категории исторического и логического, эмпирического и теоретического, чувственного и рационального в познании, единства личности, деятельности, культуры.
Теоретическим основанием разработки концептуальных положений являются идеи философии образования для XXI века; эстетические теории и концепции культуры; фундаментальные положения функционирования и развития
педагогических систем, раскрывающие взаимодействие педагогики и эстетики; психологические теории о целостной, деятельностной, творческой основе человека, многофакторности ее формирования и развития в процессе становления его субъектом культуры.
Определяющее значение в концептуальном плане имели положения о целостном педагогическом процессе (Ю.К. Бабанский, Л.Ю. Гордин, В.В. Давыдов, В.М. Коротов, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев), формировании ценностных ориентации в педагогическом процессе (Л.П. Буева, Н.Д. Никандров, З.И. Рав-кин, В.А. Сластенин, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Н.Е. Щуркова и др.); учение о сверхзадаче в системе К.С. Станиславского; теория установки «как целостной модификации субъекта» Д.Н. Узнадзе; культурно-историческая теория личности Л.С. Выготского; психологическая теория эстетического развития личности Б.М. Теплова и П.М. Якобсона; информационная теория эмоций П.В. Симонова.
Концептуальную основу исследования составляют: культурно-антропологический (М.М. Бахтин, B.C. Библер, П.С. Гуревич, А.В. Дистервег, А.С. Запесоцкий, Н.Б. Крылова, В.М. Межуев, Э.А. Орлова, К.Д. Ушинский и др.), аксиологический (Ю.Б. Борев, А.В. Гулыга, Н.И. Надеждин, В.П. Тугаринов и др.), системный (Л.А. Зеленов, М.С. Каган, Ю.В. Осокин, П. Сорокин и др.), деятельностно-смысловой (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.Я. Басов, Л.М. Божович, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) подходы.
Раскрытию эстетической культуры как научно-педагогического феномена способствовали методологические положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов окружающей действительности, включающие герменевтику Г.Г. Шпета, В. Дильтея, Х.-Г. Гадамера; экзистенциальную философию Н.А. Бердяева, Ж.П. Сартра; игровую концепцию культуры И. Хей-зинги, культурно-исторические концепции культуры П. Сорокина, К. Ясперса, О. Шпенглера, А. Тойнби; информационно-кибернетическую теорию культуры
А. Моля, культурно-философские аспекты психоанализа, развитые 3. Фрейдом, К.-Г. Юнгом, Э. Фроммом; философию ноосферы П. Тейяра де Шардена; концепцию футуролога А. Печчеи; системно-структурный анализ личностно-про-фессионального развития учителя (Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков и др.); положения о прогнозировании социальных нововведений в профессиональной педагогике (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, В.А. Поляков и др.); проектно-структурный анализ становления и развития профессионального сознания будущего педагога (Г.Л. Ильин, В.И. Слободчиков и др.); акмеологиче-ские подходы (О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, А.З. Рахимов и др.), гуманистические теории А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла об изменении личности как движении, основанном на приоритете диалектического взаимодействия национальных и общечеловеческих характеристик в реализации нравственно-эстетических идеалов истины, добра и красоты.
Базовыми для разработки проблемы формирования и развития эстетической культуры учителя явились исследования закономерностей эстетического развития личности (Н.А. Бердяев, А.Н. Веселовский, Г.В.Ф. Гегель, И. Кант, Д.С. Лихачев, Н.О. Лосский, Г.С. Сковорода, П.Ф. Флоренский, Н.Г. Чернышевский, Ф. Шиллер и др.); положения о соотношении художественного и эстетического (А.И. Буров, А.Ф. Лосев, Ю.А. Лукин, М.Ф. Овсянников, Г.Н. Поспелов, В.К. Скатерщиков, Л.Н. Столович и др.); исследования инновационных подходов профессионального становления учителя, формирования его личности, его мо-тивационно-моральной сферы, его духовной культуры (Г.Н. Аксенова, Е.И. Артамонова, P.M. Асадулин, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, И.А. Зязюн, Л.С. Подымова, Л.Н. Седова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, Р.Н. Юсуфбекова и др.); идеи художественно-педагогического профессионального обучения (Е.В. Квятковский, B.C. Кузин, В.Н. Шацкая), идеи эстетизации учебно-воспитательного пространства (В.П. Борисенков, Д.Б. Кабалевский, Ю.М. Лотман, Б.М. Неменский, Н.В. Осипова, В.А. Левин и др.).
Принципиальное значение имели исследования процесса развития про-
фессионально-нравственной культуры учителя (В.И. Андреев, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик и др.); идеи народной педагогики о целостности воздействия на личность всех явлений народной культуры (Г.Н. Волков, В.М. Григорьев, Т.Н. Петрова, М.Г. Стельмахович и др.); инновационные идеи, базирующиеся на закономерностях эстетического развития личности, педагогов-классиков (А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.); исследования процесса творческого становления личности (А.А. Мелик-Пашаев, А. Менегетти, Я.А. Пономарев, Д.И. Фельдштейн и др.); теоретические основы взаимодействия эстетического развития личности с семейным, гражданским, нравственным, экологическим воспитанием (СВ. Дармодехин, Н.С Дежникова, Л.И. Новикова, P.M. Рогова, Г.Н. Филонов, А.И. Шемшурина и др.); основные положения построения социологических и социально-психологических исследований (СВ. Дармодехин, А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов и др.).
Для разработки системы развития и формирования эстетической культуры учителя продуктивным было использование зарубежного опыта подготовки учителя к эстетическому воспитанию (П. Эббс, Л. Рейд, Англия), идей о роли социальной и культурной среды в формировании человека (Э. Найдук, Польша; Ж. Атамонова, Болгария; Т. Мак-Лоумен, Т. Джефри Бреймс и Е. Бартон, Англия); философско-эстетических идей постмодернизма о современном универсальном гуманизме, о прекрасном как сплаве чувственного, рационального и нравственного, о роли бессознательных структур в представлении о субъекте как источнике творчества (П. Козловски, Германия; Р. Генгл-харт, США; М. Брейк, Англия; М. Беднис, Англия; Г. Роззак, США, Д. Янке-мович, США и др.); идей о межпоколенной трансмиссии культуры (М. Мид, США; К. Мангейм, Англия).
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка предположений обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования, что обусловлено интегративным характером объекта исследования, вби-
рающего в себя методы ряда междисциплинарных областей (философии, логики, психологии, социологии, культурологии, семиотики, истории): общенаучные методы (сравнительный, ретроспективный, моделирование); диагностические (беседы, тестирование, метод экспертных оценок, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта); прогностические методы (метод проективных тестов, сетевых карт, констатирующий эксперимент, опытная работа); лонгитюдный метод; методы статистической обработки экспериментальных данных; математические методы (корреляционный анализ); анализ средств массовой информации, Интернета.
База исследования. В опытно-экспериментальной и исследовательской работе базой исследования были Тернопольский государственный педагогический университет им. В. Гнатюка (ТГПУ), университетский культурно-искусствоведческий центр «Светлица», факультет будущего учителя, институт последипломного образования, курсы повышения квалификации при ТГПУ, Винницкий государственный педагогический университет, Киевский национальный педагогический университет им. М.П. Драгоманова, Кременецкий педагогический колледж (Украина). В последовательности этапов опытно-экспериментальной работы все наработки проверялись в вузах России - Московском городском педагогическом университете (МГЛУ), Череповецком государственном педагогическом университете (ЧГПУ). Итоговые данные и целостное осмысление экспериментальной работы проходило на базе последних вузов в соответствии с Государственным стандартом высшего профессионального образования России.
Выявлению основополагающих детерминант процесса развития эстетической культуры будущего учителя способствовал собственный опыт автора в качестве непосредственного руководителя многолетней опытно-экспериментальной работы, старшего преподавателя, доцента кафедры педагогического мае-
терства и образовательных технологий, консультанта по вопросам эстетической подготовки учителя отдела воспитательной работы, лектора института послевузовского образования.
Исследованием было охвачено 3590 человек. В их числе - 1750 студентов педагогических университетов, 570 студентов педагогического колледжа, 480 слушателей факультета будущего учителя, 85 руководителей творческих объединений, 320 учителей-предметников, классных руководителей, директоров школ и заместителей по внеклассной работе, работников культурно-просветительных учреждений, 385 преподавателей педагогических университетов и колледжей.
Исследование включало в себя четыре последовательных этапа.
Первый этап (1992-1993 гг.) - подготовительно-эмпирический - посвящен анализу состояния проблемы в философской, психолого-педагогической, социологической и специальной литературе, определению теоретико-методологических основ исследования, осуществлению первичных наблюдений, их анализу и обобщению, выделению параметров констатирующего эксперимента в массовой практике подготовки учителя.
На втором этапе (1993-1995 гг.) разрабатывались общие задачи, гипотеза, методы, критериальный аппарат исследования, выявлялись тенденции и факторы, определяющие развитие эстетической культуры учителя в образовательном процессе; создавались как вариативные, так и интегративная модели развития эстетической культуры будущего учителя.
Третий этап (1995-2000 гг.) - это в основном опытно-экспериментальная работа, в ходе которой происходила апробация вариативных моделей, выбор и реализация интегративной модели, уточнялась и обогащалась гипотеза, апробировались исследовательские методики, изучались связи и отношения эстетической культуры с целостной системой подготовки учителя; выявлялись педагогические условия, активизирующие этот процесс.
Четвертый этап (2000-2005 гг.) посвящен анализу, систематизации,
обобщению и интерпретации исследовательских материалов, завершению опытно-экспериментальной работы, внедрению результатов и их оформлению в виде монографий, учебного пособия, докторской диссертации.
Научная новизна исследования.
Совокупность полученных результатов содержит решение научной проблемы, состоящей в раскрытии сущности основной функции образования -превращения социально-культурного опыта в достояние подрастающего поколения путем развития эстетической культуры:
обоснованы теоретические предпосылки развития эстетической культуры в процессе профессиональной подготовки будущего учителя, включающие: а) интеграцию культурно-антропологического, аксиологического, системного и деятельностно-смыслового подходов; б) реализацию методологических принципов - диалектического единства общего, особенного и единичного; при-родосообразности; эстетической целостности учебно-воспитательного процесса; креативности образовательного пространства; эстетического диалога; образно-символической интерпретации социокультурных явлений, раскрывающих по проекту деятельности результат развития эстетической культуры;
выявлены тенденции развития эстетической культуры будущего учителя: современные глобальные (конвергенция, информатизация, стереотипность, ограниченность эстетической рефлексии, расхождение между интеллектуализацией и эстетизацией сфер жизнедеятельности); традиционные (использование в вузах преимущественно средств искусства, отрыв методик и технологий от социокультурных условий); инновационно-прогностические (доминирование эстетической культуры в инновационной педагогической деятельности, разнообразие средств развития, включение ценностей массовой культуры, индивидуализация эстетической деятельности);
разработана и экспериментально проверена концепция развития эстетической культуры будущего учителя, основанная на принципах данного процесса (эволюции, динамизма, детерминизма), структурно-содержательных (единство
чувственного и рационального компонентов в образовании, интеграция педагогики и эстетики (педагогическая эстетика), функциональные блоки), динамических (эстетический потенциал как способность к расширению смыслов профессиональной деятельности, эстетическая оценка и интериоризация как внутреннее эстетическое действие) и технологических (технологии и механизмы) характеристиках эстетической культуры;
построены и апробированы вариативные модели (интериоризации эстетического опыта, информационно-коммуникативная, деятельностно-практи-ческая) и интегративная модель развития эстетической культуры будущего учителя;
определены критерии и показатели уровня развития эстетической культуры будущего учителя: эстетическая компетентность (знания, творческие навыки, способности взаимодействовать с другими людьми в разнообразных ситуациях); критерий оценки эстетических объектов (эстетический идеал, эстетический вкус), их особенности и зависимости. На основе критериев выделены уровни развития эстетической культуры будущего учителя, которым соответствуют определенные структуры его эстетической активности: креативный, культурно-рефлексивный, информационный, модальный;
разработаны современные интегративные двухуровневые технологии развития эстетической культуры будущего учителя, которые предполагают собственно технологический уровень с его системностью, управляемостью, воспроизводимостью, эффективностью и директивный как наивысший личностно-творческий уровень, обусловленный диалогичностью эстетического отношения студентов к профессиональной деятельности и развитием их способностей к эстетическому, образному освоению действительности.
Теоретическая значимость исследования состоит в раскрытии и обосновании целостного подхода к феномену эстетической культуры как способу и форме ценностного выражения отношений в системе высшего педагогического образования, обогащающего научные представления педагогических дисцип-
лин:
общей педагогики на основе раскрытия закономерностей и социокультурной обусловленности приобретения качеств эстетического субъекта будущим учителем в процессе освоения эстетического опыта человечества и восприятия его как средства профессионального самоопределения. В терминологический аппарат педагогики введены и охарактеризованы понятия, отражающие связь педагогики и эстетики, этики и эстетики: педагогическая эстетика, этическая оценка эстетического (эстетическая этика), техника эстетической саморегуляции, эстетический потенциал будущего учителя, культурно-эстетические смыслы профессионально-педагогической деятельности, культурно-эстетическая идентификация, ценностно-эстетическое самоопределение, мода как кратковременный эстетический идеал;
педагогики высшей школы на базе концепции эстетической культуры будущего учителя, основанной на процессе развития и саморазвития системы его личностных качеств и способностей, как основы сохранения профессионально-личностного качественного состояния, способствующего раскрытию индивидуальности обучаемых;
педагогической антропологии путем включения ценностей, норм и культурно-эстетических смыслов как типовых моделей мышления и поведения будущего учителя в целостное и системное знание о человеке воспитывающем и воспитывающемся. Выявлена динамика эстетической культуры, раскрывающая связь эстетического потенциала личности, субъективных характеристик будущего учителя в процессе его подготовки к новым видам деятельности;
педагогической психологии путем описания поведенческих подходов, относящихся к эстетической культуре будущего учителя, механизмов ее развития;
философии образования путем расширения и группирования описанных типов категорий эстетической культуры, к которым относятся: понятия эстетической деятельности, эстетических свойств и отношения искусства к дей-
ствительности, аксиологии искусства, психологии искусства, теории художественной коммуникации и семиотики искусства, эстетического воспитания, теории и практики руководства художественной культурой и собственные (эстетической культуры).
социологии образования на основе дифференциации студентов по уровню эстетической культуры, совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия, раскрытия эмоциональной стабильности и духовной целостности нового поколения педагогов с учетом общей стратегии с социальными институтами, действующими вне учебных заведений.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты представляют собой основу для обеспечения целостности общекультурной и профессиональной подготовки учителя-предметника, его творческого развития на базе наполнения высшего педагогического образования культурно-эстетическим содержанием, адекватным современной социокультурной ситуации.
Практические результаты имеют разноуровневый характер. Внесены коррективы в виде тематических блоков, построенных на базе эстетических интегрирующих модулей, в программы по введению в специальность, педагогической технике, методике воспитательной работы, образовательным технологиям, педагогической этике и по специальным дисциплинам; выделены микромодули «Эстетика учебного процесса» и «Эстетическое содержание знания»; введены интегративный курс «Педагогическая эстетика», спецкурсы «Этическая оценка эстетического» («Эстетическая этика»); внесено дополнение к курсу «Педагогическая техника» - «Техника эстетической саморегуляции профессиональной деятельности учителя»; разработаны творческие задания для практикумов и педпрактики студентов; четырехуровневые тесты определения уровня подготовки педагогов к организации эстетико-воспитательной работы в школе; организованы инновационные внеаудиторные формы деятельности студентов в виде театра эстетической этики, театра
национальной моды, эстетической мастерской и др. (ТГПУ им. В. Гнатюка, Винницкий госпедуниверситет). Результаты исследования могут быть использованы как в лекционных курсах, на семинарских и практических занятиях по педагогическим дисциплинам в вузе, так и в системе повышения квалификации учителей, работников учреждений культуры и искусства.
Представленная динамическая модель процесса развития эстетической культуры будущего учителя позволяет поэтапно совершенствовать систему эстетического воспитания студенческой молодежи.
Разработанная модель эстетической компетентности будущего учителя позволяет проводить диагностику готовности студентов к осуществлению эстетической деятельности в школе.
Выявленная связь традиций и инноваций в эстетическом опыте студентов обеспечивает взаимодействие будущего учителя с различными видами субкультуры (народной, мировой, молодежной, информационной);
Разработанная система технологий развития эстетической культуры будущего учителя может быть использована независимо от региональной принадлежности вуза.
Результаты исследования и исследовательский фонд могут быть использованы при разработке вопросов реформирования системы высшего педагогического образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены разработкой теоретической концепции и условий ее реализации на методологическом, теоретическом и прикладном уровнях; использованием междисциплинарной научно-теоретической базы исследования; применением совокупности теоретических, эмпирических и лонгитюдных методов познания; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных, преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах научного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения исследования получили отражение в публикациях, обсуждались на научных конференциях разных уровней, в том числе: 7-ой Международной научно-практической конференции «Реальность этноса 2005. Глобализация и национальные традиции образования в контексте Болонского процесса» (С.-Петербург, 2005); IV Российском философском конгрессе «Философия и будущее цивилизации» (Москва, 2005), заседаниях Российского философского общества, членом которого является соискатель (2002-2005 гг.), сессии Научного совета по проблемам формирования мировоззрения учащихся и студентов при Президиуме РАО (Москва, 2002); Всероссийской научно-практической конференции «Воспитание как социокультурный феномен» (Москва, 2003); первых Бартрамовских Чтениях (Сергиев-Посад, 2004); конференциях молодых ученых Государственного научно-исследовательского института семьи и воспитания (2002-2004); на третьей Международной научно-практической конференции по проблемам национального воспитания в системе непрерывного образования (Черновицы, 1999); Международной научной конференции «Технологии непрерывного и творческого саморазвития личности» (Гродно, Беларусь, 2001); Всеукраинских научных конференциях (Переяслав-Хмельницкий, 1999; Умань, 2000); внутривузовских научных конференциях (ТГПУ им. В. Гнатюка - 1992-2001 гг.). Материалы исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс ТГПУ, МГЛУ, МПГУ, ЧГПУ.
Положения, выносимые на защиту
1. Эстетическая культура будущего учителя представляется как динамическая система знаний, ценностей, норм и моделей эстетического отношения к действительности, которые обеспечивают эстетизацию деятельности, поведения, среды обитания человека и раскрываются в процессе продуктивного освоения и трансляции эстетического опыта в профессионально-педагогической подготовке студента; интегрируют общечеловеческие, национальные культурно-эстетические ценности, проявляются в его личностном ценностно-эстетическом самоопределении и высту-
пают устойчивым фактором сохранения равновесия между традициями и инновациями благодаря преемственности образования и передаче культурных ценностей от поколения к поколению, с одной стороны, и накоплению личностного инновационного потенциала, - с другой.
Теоретические предпосылки развития эстетической культуры будущего учителя обосновываются путем интеграции теоретических подходов: а) системного, позволяющего исследовать эстетическую культуру учителя как развивающуюся открытую систему и выявлять источники ее развития; б) деятельностно-смыслового, ориентированного на эстетическую культуру как осознанно организуемый целенаправленный процесс, в котором находят свое выражение эстетическое отношение к действительности, потребности и мотивы личности; в) аксиологического, включающего понятие эстетической культуры как реализованных ценностей; г) культурно-антропологического, обеспечивающего исследование эстетической культуры учителя через отношение к действительности и реализацию методологических принципов: а) диалектического единства общего, особенного и единичного, представляющего взаимодействие общечеловеческой культуры, групповых и индивидуальных культур; б) природосообразности, раскрывающего творческую сущность человека; в) эстетической целостности учебно-воспитательного процесса, определяющего смысло- и системообразующее значение эстетической культуры; г) креативности образовательного пространства, представляющего образовательный процесс вуза как целостную реальность; д) эстетического диалога, раскрывающего соотнесенность эстетического опыта учителя и существующих традиций; е) образно-символической интерпретации социокультурных явлений, рассматривающего эстетическую культуру как знаковую систему, выражающую культурно-эстетические смыслы педагогической деятельности.
Концепция развития эстетической культуры будущего учителя включает принципы данного процесса (первый уровень), структурно-содержательные (второй уровень), динамические (третий уровень) и технологические (четвер-
тый уровень) характеристики эстетической культуры. Сущность концепции заключается в направленном изменении эстетических качеств будущего учителя в педагогическом процессе, протекающем во времени и последовательности стадий развития.
Интегративная модель развития эстетической культуры будущего учителя объединяет вариативные элементы модели интериоризации эстетического опыта, информационно-коммуникативной и деятельностно-практической моделей. Соотношение компонентов интегративной модели обеспечивается структурным единством функциональных блоков (компонентов): целей, функций, факторов, педагогических условий, уровней развития. Критериально-результативный компонент интегративной модели позволяет связать оценку полученных результатов с заданными целями развития эстетической культуры студентов, эффективность факторов и педагогических условий, включенных в данный процесс, - с содержанием высшего педагогического образования.
Развитие эстетической культуры представляет собой процесс и педагогическую технологию формирования эстетической компетентности в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя; актуализацию его эстетического потенциала, выявляющегося через эстетический опыт; реализацию эстетических интегрирующих модулей, в качестве которых выступают искусство, культурные ценности, мода, эстетика природы, социокультурной среды, религии, информационного ПОЛЯ и т.д.
В качестве критериев развития эстетической культуры будущего учителя выделяются конструкты, характеризующие субъективные элементы эстетического отношения к действительности. К ним относятся: эстетическая компетентность (знания, творческие навыки, способности взаимодействовать с другими людьми в разнообразных ситуациях); критерий оценки эстетических объектов (эстетический идеал и эстетический вкус).
Эффективность процесса развития эстетической культуры будущего учителя обеспечивается взаимосвязью совокупности факторов и условий. Основными
условиями эффективности развития эстетической культуры являются: система педагогически целесообразного стимулирования, мобильность и вариативность технологий, динамичность и открытость образования, поливариантность культурно-образовательной среды, культурно-образовательная ориентация профессорско-преподавательского состава, реализующиеся под воздействием таких ведущих факторов как культурно-эстетические традиции, инновационное образование, совокупность основных видов деятельности (познавательной, ценностно-ориента-ционной, коммуникативной, преобразовательно-творческой), культурно-информационное пространство, эстетическое содержание образования.
Теоретические предпосылки и методологические основания исследования эстетической культуры учителя
Эстетическая культура учителя является комплексной научной проблемой и включает рефлексию интеграции педагогических и культурно-эстетических начал в развитии личности. В то же время развитие эстетической культуры учителя требует стратегического подхода на основе учета задач каждого ее уровня: методического, технологического, теоретического, методологического. В этой связи единые методологические и теоретические позиции в исследовании процесса развития эстетической культуры учителя являются необходимым условием его эффективности.
Рассмотрение методологии как учения об организации деятельности (A.M. Новиков), а теории как системы научного знания, описывающей и объясняющей некоторую совокупность явлений, дающей знание реальных оснований выдвинутых положений и открывающей возможность свести открытые закономерности общекультурного и эстетического характера к единому объединяющему началу (П.В. Копнин), послужило основой теории эстетической культуры учителя [180, с. 217].
Методологический подход включал следующие уровни: философский (общие принципы познания, категории); общенаучный (общенаучные концепции); конкретно-научный (методы, принципы исследования); методический (специализированное методологическое знание). В соответствии с методологией В.В. Краевского, дескриптивные знания первых трех уровней включали основные положения философии в ее методологической функции, теоретический анализ сущности и закономерностей развития культуры, особенностей эстетической культуры, тогда как прескриптивные знания четвертого уровня отражают должное - процесс развития эстетической культуры учителя в соответствии с целью, задачами и условиями, в которых протекает данный процесс.
С целью выявления дополнительного ресурса в развитии теории эстетической культуры в теоретико-методологическую базу исследования включены современные реалии, принципиально обновляющие духовный образ цивилизации: гуманизация и экологизация образования, информатизация, интеллектуализация деятельности учителя.
Существенное значение имело насыщение методологических подходов к исследуемой проблеме компонентами современного содержания образования, состоящих из новых представлений (образов, раскрывающих культурно-эстетические смыслы педагогической деятельности); новых принципов (альтернативных и вариативных идей); новых понятий (многомерных значений в контексте нововведений в образовании); возможностей новых технологий (на основании разнообразных культурных образцов и новых комплексов условий).
Мы исходили из того, что культура является сложным междисциплинарным, многозначным, многоплановым, целостным феноменом. Существующие определения культуры фиксируют разные методологические аспекты его анализа -системный (Т. Парсонс, Н. Люман), структурно-функциональный (М.С. Каган), семиотический (Ю.М. Лотман), аксиологический (А.В. Гулыга), деятельностно-технологический (Э.С. Маркарян), эвристический (А.И. Арнольдов, Л.Н. Каган), информационный (Л.В. Скворцов) и др.
Исторический подход показывает, что в категориальном плане культура определялась исследователями с разных позиций: как средство урегулирования отношений между людьми (3. Фрейд); итог достижений отдельных лиц и всего человечества (А. Швейцер); средство удовлетворения человеческих потребностей (К. Маркс и Ф. Энгельс); выявление себя в произведениях и действиях (Ф. Ницше); культура как целостность эпохи (О. Шпенглер); описаны культура в развитии (Э. Тайлор); открытость культуры (К. Ясперс); культура в игре (И. Хейзинга); идеациональная, чувственная и смешанная культуры (П. Сорокин) и т.д.
В поисках универсального определения феномена культуры мы исходили из возможности отражения целостного обобщенного образа человеческого мира. B.C. Степин в «Новой философской энциклопедии» отмечает, что «культура (от лат. cultura - возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) - система исторически развивающихся надбиологических программ человеческой жизнедеятельности (деятельности, поведения и общения), обеспечивающих воспроизводство и изменение социальной жизни во всех ее основных проявлениях» [286, с. 341].
Использование данного определения культуры в качестве исходного обусловлено, с одной стороны, рассмотрением культуры как неотъемлемой характеристики человека, с другой стороны, уровневой ее характеристикой, включающей: реликтовые программы, воздействующие на человека; современные программы поведения, деятельности, общения, обеспечивающие воспроизводство того или иного типа общества; программы будущего, генерация которых происходит за счет внутреннего оперирования знаковыми системами. Значительный интерес представляет нацеленность в будущее культурных феноменов третьего уровня, уровня культурного творчества, который определяется динамичностью общества. «Образцами программ будущей деятельности как предпосылкой изменения существующих форм социальной жизни могут служить вырабатываемое в науке теоретическое знание, вызывающее перевороты в технике и технологии последующих эпох; идеалы будущего социального устройства, которые еще не стали господствующей идеологией; новые нравственные принципы, возникающие в рамках философско-этических учений и часто опережающие свой век, и т.д.» [286, с. 343].
Современные уровневые характеристики культуры послужили основой определения понятия «эстетическая культура будущего учителя», выделения соответствующих компонентов эстетической культуры, включенных в функциональные блоки.
Анализ современных подходов к культуре проведен на основании понимания истории культуры земных цивилизаций как поиска красоты. На рубеже столетий культура как знаково-символическая творческая деятельность, имеющая целью воплощение идеала красоты, является основной формой раскрытия человечности в человеке.
Сущностная характеристика культуры включает: диалогичный характер; творческую рефлексию человека; эстетический и нравственный аспекты; связь эстетических идеалов с эстетическими корнями; воплощение в различных материальных формах идеальных представлений человека о гармонии, совершенстве, чистоте, добре; динамичный характер; возникновение инновационных тенденций; образное представление мира; национальную традицию и своеобразие; эстетический опыт как основу развития культуры; религиозные корни культуры.
Тенденции развития эстетической культуры студентов педагогических вузов
Выявление необходимых тенденций развития эстетической культуры студентов послужило основой авторской концепции. С целью выявления наметившихся тенденций был проведен анализ имеющихся систем, концептуальных подходов, моделей формирования и развития эстетической культуры студентов, представленных А.А. Балян, Г.Я. Василеску, Н.А. Ветлу-гиной, В.М. Видгоф, И.А. Зязюном, Н.И. Киященко, Н.Б. Крыловой, B.C. Кузиным, М.П. Лещенко, В.Н. Липским, Б.Т. Лихачевым, М.Ф. Овсянниковым, Г.А. Петровой, В.А. Разумным, А.В. Репринцевым, В.И. Самохваловой, А.Н. Семашко, П.В. Соболевым, У.Ф. Суной, Т.Д. Сусловой и др. Искомые показатели были получены в ходе собственных исследований, проведенных в Московском городском педагогическом университете, Череповецком государственном педагогическом университете, Киевском Национальном педагогическом университете им. Драгоманова, Винницком государственном педагогическом университете, Тернопольском государственном педагогическом университете им. В. Гнатюка. Изучение общественного мнения показало, что представления о культуре учителя, в том числе и эстетической, не соответствуют реальному положению дел. Эта тема очень скудно освещается СМИ, обсуждается педагогической и родительской общественностью. Значительная часть опрошенных предъявляет завышенные требования к учителю, которые могут быть реализованы в полном объеме при совместной деятельности педагогических вузов, учреждений культуры и искусства, творческих союзов. Все это на основании представления объекта исследования как целого в пространстве и во времени (единство прошлого, настоящего и будущего) дало возможность выделить современные глобальные, традиционные и инновационно-прогностические тенденции как направления, в которых совершается развитие эстетической культуры студентов. С другой стороны, выделенные тенденции связаны как с положительными явлениями в эстетической культуре будущего учителя (появление новых стимулов, личностная актуализация эстетических факторов, личностная эстетическая установка), так и с отрицательными (самоизолированность субъекта культуры от эстетико-воспитательной среды, появление разных возможностей пользования культурными достижениями, возникновение новых художественно-эстетических стилей, верная оценка которых предполагает определенные знания и адаптацию). Одним из важных аспектов гуманизации высшего педагогического образования является эстетическое и художественное насыщение учебного процесса, стимулирование у будущих учителей потребности в развитии эстетической культуры, что предполагает, в первую очередь, включение их в эстетическую деятельность. Однако проведение анализа эстетической деятельности будущего учителя было сопряжено с определенными трудностями, а именно: - необходимость личного участия исследователя, поскольку эстетическая деятельность как творческая деятельность может быть понята объективно только таким образом; - поиск возможностей включения всех участников в коллективную творческую деятельность, ибо результаты эстетической деятельности основаны на интуиции; - учет того, что анализу подвержены только определенные способы эстетической деятельности и индивидуальные ситуации, влияющие на общие условия творчества; - необходимость выявления объективных и субъективных условий эстетической деятельности. Учитывая все вышеизложенное, исследование потребностей в эстетической культуре будущих учителей проходило по следующей программе: - изучение своеобразия эстетических аспектов педагогической деятельности; - определение выраженности традиционных, инновационных, прогности- ческих элементов эстетической культуры; - наличие личностной модели профессионально-эстетического развития; - выявление эстетических интегрирующих модулей; - изучение значимости изучаемых дисциплин в вузе. Существенные результаты дал ретроспективный анализ формирования тенденций развития эстетической культуры учителя, который позволил выделить несколько временных этапов. На рубеже XIX-XX вв. при подготовке учителя обращалось внимание на необходимость определения и развития его природных эстетических способностей. Эстетическое представлялось как совершенствование явлений действительности в процессе их чувственного познания. Такое понимание было обусловлено зависимостью культурно-эстетического развития от врожденных основных способностей, от впечатлений внешнего мира и от соединения первых с последними посредством здоровых органов чувств [306]. В начале XX в. русские педагоги Н.К. Крупская, СТ. Шацкий, А.В. Луначарский рассматривали вопросы связи эстетической культуры учителя с наукой и искусством. Они работали в контексте концепции Д. Дьюи, согласно которой «социальная эффективность как цель образования непрерывно связана с понятием культуры. Культура связана с развитием личности, с определенной зрелостью в отношении восприятия идей, искусства и полноты человеческих интересов. Когда эффективность отождествляют с узким набором действий, а не с духом и смыслом деятельности, культура оказывается противоположной эффективности - называется ли результат образования культурой или всесторонним развитием личности, он всегда идентичен с подлинным смыслом социальной эффективности, если только помнить о том уникальном, что есть в каждом человеке, - а он не был бы личностью, если бы в нем не было чего-то особенного» [121, с. 103].
Опыт моделирования развития эстетической культуры будущего учителя
Модель является средством познания на основании диалектического единства логического и чувственного, конкретного и абстрактного. Это обусловлено тем, что «модель, с одной стороны, является логической формой отражения, поскольку она есть в известном смысле абстракция, упрощенное, схематизированное выражение некоторой структуры действительности, системы существенных взаимосвязей и отношений, закономерности, с другой стороны, специфическим для модели является сохранение наглядности в виде пространственного расположения ее элементов, схемы, графика, диаграммы или системы символов (знаков)» [481, с. 68]. Использование моделирования дало возможность объединить теорию и опыт. Анализ методологии педагогики (В.В. Краевский, A.M. Новиков) показал, что моделирование недостаточно широко применяется в этой отрасли науки. Логико-методологический анализ теории культуры и современной науки, проведенный Э.С. Маркаряном, показывает, что моделирование вариантов развития и отбор соответствующих способов деятельности, которые человечеством проверены и продолжают проверяться на опыте, является перспективным и все более внедряется в практику. Исходя из задач глобального и регионального моделирования культуры, Э.С. Маркарян отмечает, что «моделирование как форма опережающего отражения соответствует динамике современной эпохи, для которой, как мы уже знаем, механизм обратной связи в процессах социальной организации оказывается недостаточным» [247, с. 238]. В нашем исследовании главные задачи моделирования заключались в: - раскрытии наметившихся тенденций развития эстетической культуры будущего учителя и прогнозировании новых; - сравнении различных вариантов динамики развития данного феномена; - научной оценке направлений развития эстетической культуры; - выработке стратегических условий данного процесса. Структура моделирования включала: - теоретическое построение модели, формулировку целей, содержания деятельности, форм, методов, средств; - экспериментальную установку; - выявление новых условий, не содержащихся в фактическом материале. Мы использовали понятие модели как мысленно представляемой системы, которая отображает объект исследования и способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [489, с.78]. Моделирование включало в себя следующие этапы: построение моделей, оптимизацию моделей, выбор модели. Каждая из моделей удовлетворяла основным требованиям к функционированию моделей, выделенным на основе методологии практической (образовательной) деятельности A.M. Новикова. Данные требования включают: - ингерентность - достаточная степень согласованности модели развития эстетической культуры будущего учителя с социокультурной средой вуза; - простота - обозримость и понятность руководителям творческих объединений, кураторам групп, преподавателям; - адекватность - полнота, точность и истинность, позволяющие достичь поставленной цели в соответствии с определенными критериями. Модель развития эстетической культуры в соответствии с нашей концепцией построена на трех принципах ориентации: - пространственной (локальные, региональные, межрегиональные, межгосударственные, мировые уровни иерархической схемы развития); - временной (координаты прошлого, настоящего, будущего); - субъектной (индивид, коллектив). Отличительным признаком вариативных моделей явились заложенные в них источники развития эстетической культуры будущего учителя, которые включали традиции, инновации, эмпирическую (основанную на опыте) действительность. Закономерности, этапы, методы, условия и результаты процесса развития эстетической культуры будущего учителя систематизированы в трех вариативных взаимодействующих моделях: интериоризации народного опыта, информационно-коммуникативной и деятельностно-практической. Таким образом, нами созданы три модели, из которых первая строится на ценностях народного эстетического опыта, вторая - на принципах информационно-коммуникативного процесса и третья - на потребностей детерминанте культуры и активности личности как механизме ее реализации. В моделировании процесса развития эстетической культуры будущего учителя мы использовали сценарное планирование Ф. Янсена как средство активизации и оптимизации [511]. Определяющее значение в сценариях отводилось дифференциации прошлого опыта, восприятию новшеств и планированию будущей деятельности. В связи с тем, что работа над сценариями требовала творчества, умений и навыков, она осуществлялась всеми членами художественного и координационного Советов культурно-искусствоведческого центра «Светлица», а также в процессе совместной деятельности работников учреждений культуры и искусства и заинтересованных преподавателей, студентов. Мы исходили из того, что на начальном этапе обучения в вузе (I курс) стереотипное воспроизведение студентами готовых эстетических знаний меняется на развитие их потребностно-мотивационной сферы в условиях динамичной социокультурной среды. При этом решающее значение имело достижение статичности эстетической среды вуза, которая является доминирующим фактором в процессе накопления и систематизации эстетических знаний, формирования убеждений, основанных на научном понимании природы эстетической культуры. На следующем этапе обучения (II курс) студенты активно включаются в деятельность культурно-искусствоведческого центра, клубов, творческих кол- лективов. Происходит изменение социокультурной среды, она становится менее динамичной благодаря эстетической адаптации (к интерьерам учебных корпусов, аудиторий, кабинетов, лабораторий, системе эстетически воздействующих общеуниверситетских праздничных мероприятий и т.д.), что и обеспечивает развитие эстетической культуры будущего учителя.
Современные технологии формирования эстетической культуры будущего учителя
Эстетическая культура учителя обеспечивает эффективность педагогической деятельности как способ ее осуществления и искусственная технология. Это обусловлено тем, что технологичность культуры, полагание ее как способа деятельности представляет культуру в виде исторически изменяющейся и в то же время исторически конкретной совокупности приемов, норм, которые характеризуют уровень и направленность человеческой деятельности, взятой во всех ее измерениях и отношениях.
Технологичность - показатель вклада эстетической культуры в развитие способов деятельности и отражение уровня освоения репродуктивных и креативных методов деятельности.
Технологии формирования и развития эстетической культуры будущего учителя в педагогическом университете представляют собой целостную систему интерсубъективных эстетико-педагогических, психологических, дидактических взаимодействий преподавателей и студентов с учетом их эстетических склонностей и способностей, направленную на реализацию содержания, методов, форм средств данного процесса, направленного на развитие эстетических качеств личности специалиста и его эстетического потенциала.
В основе разработки этих технологий лежит эстетически воспринимаемая действительность. Мы исходили из теории Г.Г. Шпета, согласно которой переход предмета в сферу эстетического происходит вследствие отхода от прагматических качеств явлений, далее обратно оперируя с идеально мыслимыми предметами, лишенными эстетического, мы обращаемся к нему, чтобы придать явлениям «эстетическую жизненную осязательность и действительность» [480].
Вышеизложенный процесс в системе подготовки будущего учителя можно представить в виде схемы .
Эстетические знания выступают как инструменты, поскольку они способствуют развитию технологий эстетической культуры, однако они в полной мере не используются в системе профессионально-педагогической подготовки. Доминирующими в развитии эстетической культуры будущего учителя выступают эстетические ценности и нормы. Эстетические ценности создаются в том случае, когда достигаются цели развития культуры.
Таким образом, технология эстетической культуры включает, с одной стороны, «идеализацию» чувственного, а с другой - эстетизацию («очувствление»), что и положено в основу двухуровневого построения технологии.
Мы исходили из преодоления недостатков традиционных технологий развития эстетической культуры будущего учителя, которые, прежде всего, не соответствуют современным образовательным ценностям и рассчитаны на «усредненного» педагога. Это приводит к разрыву между перманентно возникающими и актуализирующими ценностями, смыслами профессиональной деятельности учителя и стандартными технологиями педагогической деятельности, которые закреплены организационно-управленческими структурами.
Следует отметить, что проблема создания новых культурных технологий выдвигалась современными учеными (Н.Б. Крылова, В.Э. Штейнберг, Н.Е. Щуркова и др.). В данном контексте принципиальным является положение о том, что в обучении более перс ективна не замена традиционных средств информационного контакта техническими, а наоборот, только совершенствование традиционных форм общения при их технической поддержке может дать результаты, отвечающие долговременным интересам общества.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нацеливает на осуществление процесса обучения и воспитания в русле целостной человеческой культуры, однако в условиях педагогических университетов данный подход требует определенной степени свободы студентов внутри культурно-образовательной среды, что приведет к единству естественно-научных и гуманитарных составляющих образования, формированию педагогических нововведений и образа будущего школы.
Главной особенностью разработанных нами технологий формирования и развития эстетической культуры будущего учителя является их гуманистическая, поликультурная, творческая, профессиональная направленность, определяющаяся реализацией выделенного нами деятельностно-смыслового подхода к стратегии развития высшего педагогического образования. Их теоретическое основание составляет интеграционная ориентация, включающая целенаправленность, содержательность и креативность.
На основании выделенных научных подходов (глава 1), сравнительного анализа понятий «культура» и «технология» (их взаимосвязанность и оппозиционность) в ходе экспериментального моделирования использовано двухуровневое построение технологий, которое включало собственно технологический этап, с установкой на диагностически заданные цели как критериально фиксированные результаты, и директивный этап, связанный с инициированием методов развития самими студентами.
В процессе многолетних исследований нами выявлено, что собственно технологический этап включает уровни индивидуального и интерактивного эстетического опыта, а директивный этап представлен ценностно акмеологиче-ским уровнем (схема 11).
Опыт показывает, что реализация двухуровневых технологий формирования и развития эстетической культуры студентов оказывает существенное влияние на дидактический процесс в вузе, преодолевая его узкотехнологическую направленность, изолированность социально-гуманитарного образования от естественно-научного и технического компонентов современной культуры, обеспечивая индивидуально-личностную ориентацию знаний и умений.
Технологии строятся на основе формирования эстетических действий по выделению целей, планирования культурно-эстетических ситуаций и выбора способов их решения.
