Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы развития речевой культуры 11
1.1. Речевая культура как проблема исследования ...11
1.2. Психолого-педагогические основы проектирования образовательных программ .34
1.3. Возможности образовательных программ в развитии речевой
культуры 53
ГЛАВА II. Опыт деятельности по развитию речевой культуры учителя и учащихся 74
2.1. Реальное состояние развития речевой культуры в практике работы школ 74
2.2. Экспериментальное исследование уровней развития речевой культуры учащихся 93
2.3. Построение программ развития речевой культуры учащихся ПО
2.4. Педагогические условия развития речевой культуры учителя и учащихся 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153
СПИСОК ОСНОВНОЙ ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 159
- Речевая культура как проблема исследования
- Психолого-педагогические основы проектирования образовательных программ
- Реальное состояние развития речевой культуры в практике работы школ
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Сегодня гуманизация и демократизация заявлены как основные принципы реформы системы эбразования. Само образование рассматривается как средство безопасного и комфортного существования личности в современном мире. В этих условиях [происходит смена приоритетов в образовании, становится возможным усиление его культурообразующей роли, появляется новый идеал эбразованного человека в виде «человека культуры», «человека эблагороженного образа», обладающего умственной, этической, эстетической, общественной - духовной культурностью. Современные государственные и общественные реалии, состояние образования в нашей стране, перспективы его обновления делают настоятельной задачу повышения и развития речевой культуры нашего общества.
О возрастающем интересе педагогической науки к изучению такого феномена, как речевая культура, свидетельствует ряд терминов, появившихся в последнее время: « язык обучения « (Л.Клинберг), «речевое мастерство» ( В.П. Чихачев ), «учебная педагогическая речь « (Ю.В. Рождественский ), возрожденная метафора - термин «живое слово» в исследованиях ТА. Ладыженской и др.
В материалах международной конференции «Функциональная неграмотность и профессиональная некомпетентность как факторы риска современной цивилизации и роль непрерывного образования взрослых в их преодолении» владение языком и речевой культурой рассматривается в широком контексте решения глобальных социальных и педагогических проблем современности.
Следует отметить возросший интерес ученых к проблеме развития речевой культуры (Артемов В.А., Грирорьева-Голубева В.А., Зайцева З.Г., Колесов В.В., Ксенофонтова А.Н., Ладыженская ТА., Львов М.Р., Соколова В.В., Храмченко А.П., Чихачев В.П.). Однако единых взглядов на природу данного феномена еще не выработано, что вызывает необходимость дальнейшего изучения педагогических основ развития личности и ее речевой культуры.
Инновационные процессы в образовании обусловили появление новой парадигмы - удовлетворение образовательных потребностей посредством образовательных услуг. Деятельность современных образовательных учреждений направлена на создание условий, обеспечивающих реализацию различных образовательных потребностей человека.
В последнее время появился целый ряд работ по проблемам научного обоснования основ проектирования образовательных программ (Заир-Бек Е. С,
Лебедев О.Е., Роговцева Н.И., Слободчиков В.И., Тряпицына А.П.).
Педагогическое проектирование обозначает новое направление педагогической науки, ориентированное на преобразование образовательных и педагогических процессов. При проектировании образовательных процессов разрабатывают компоненты педагогической системы в их различных комбинациях. Наиболее сложным в теоретическом плане можно считать вопрос о содержании образования. В последнее время в практике образования существует попытка выразить содержательный компонент образовательной системы через проект совместной деятельности педагога и учащегося, который получил название "образовательная программа".
Между тем, в специальной педагогической литературе не отводится места работам, посвященным проблемам развития речевой культуры учащихся средствами образовательных программ, не осмыслена возможность проектирования образовательных программ с учетом речевого блока.
Таким образом, разработка проблемы развития речевой культуры учителя и учащихся и нахождение путей ее практического воплощения средствами образовательных программ обосновывают выбор темы исследования: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЬШ ПРОГРАММЫ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ.
Актуальность данного исследования определяется и тем особым вниманием, которое обращено современной педагогической наукой на проблемы речевого воздействия как активного средства формирования личности. Сегодня вопросы речевой культуры оцениваются как проблема, требующая неотложного изучения, так как с ней непосредственно связаны многие серьезные аспекты повышения качества и эффективности педагогической деятельности.
Целостное педагогическое осмысление двух процессов - проектирования образовательных программ и развития речевой культуры учителя и учащихся - позволило выявить основные противоречия, разрешение которых определяет развитие этих процессов. К ним можно отнести следующие противоречия:
между потребностью общества в выпускнике школы с развитой речевой культурой и недостаточной разработанностью путей ее совершенствования;
между требованиями, предъявляемыми к речевым умениям, которыми учащиеся должны овладеть к окончанию школы, и отсутствием целенаправленной работы учителей в этом направлении;
- между образовательными потребностями учащихся и реальными
возможностями их удовлетворения.
ЦЕЛЬ исследования - выявление, теоретическое обоснование и опытная проверка педагогических условий развития речевой культуры учителя и
учащихся.
ОБЪЕКТ исследования - учебно-воспитательный процесс экспериментального образовательного учреждения.
ПРЕДМЕТ исследования - развитие речевой культуры учителя и учащихся.
ГИПОТЕЗА исследования: развитие речевой культуры учителя и учащихся будет успешным, если образовательные программы выступают как способ развития данного процесса и обеспечивают:
развитие речевой культуры как интегрального образования, включающего в себя когнитивно-мотивационный, содержательный и операциональный компоненты;
осознание учителем особенностей развития речевой культуры, ее сущностных свойств и структуры;
построение программ развития речевой культуры учащихся на основе принципов проектирования и реализации образовательных программ;
реализацию совокупности педагогических условий, способствующих развитию речевой культуры учителя и учащихся.
1. Изучить состояние исследуемой проблемы в теории и обосновать
понятийный аппарат исследования.
-
Раскрыть сущность, структурные компоненты и содержание речевой культуры.
-
Исследовать специфику проектирования образовательных программ и их роль в развитии речевой культуры учителя и учащихся.
-
Разработать программы развития речевой культуры учащихся.
ТТІОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ работы являются:
общая теория культуры (Анисимов С.Ф., Арнольдов А.И., Баллер З.А., Злобин Н.С., Каган М.С., Межуев В.М., Маркарян Э.М., Теплов Н.В., Чавчавадзе Н.З., Челидзе Л.М.);
теория речевой деятельности как компонент социальной и психической деятельности индивидуума в целом ( Выготский Л.С., Жинкин Н.И., Леонтьев А. А., Леонтьев А.Н., Ксенофонтова А.Н., Чихачев В.П.);
теории в области проектирования педагогических систем (Заир-Бек Е.С.,
Казакова Е.И., Лебедев О.Е., Роговцева Н.И., Слободчиков В.И., Тряпицьша А.П.);
идеи об интегральных характеристиках личности и деятельности (Абульханова-СлавскаяК.А., АнаньевБ.Г., ГоноболинФ.Н., Кузьмина Н.В., Сластенин В. А., Талызина Н.В., Щербаков А.И.);
учения о механизмах развития личности в контексте культуры (Бахтин
M.M., Библер B.C., Бондаревская Е.В.);
положения по проблемам общения и отношений личности (Батракова С.Н., Бодалев А.А., Грехнев B.C., Добрович А.Б., Кан-КаликВ.А., Ломов Б.Ф., МудрикА.В.);
исследования отечественных и зарубежных авторов по вопросам речевой культуры (Артемов В.А., Бахмутова Е. А., Васильева А.Н., ГоловинБ.Н., Костомаров В.Г., Крымская Л.Р., Мухамедзянова Д.Г., Розенталь Д.Э., СоперПЛ. и др.).
В качестве МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ были использованы: теоретический анализ философской, психолого-педагогичесшй, методической и лингвистической литературы; изучение педагогического опыта с помощью наблюдения, опроса, интервью, анкетирования, бесед с учителями и учащимися и др.; педагогический эксперимент; апробация учебно-методических материалов, анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.
ЭТАПЫ и БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ.
Исследование осуществлялось в периоде 1994по 1998г. и включало несколько этапов.
Подготовительная работа, начатая в 1994 г., была направлена на определение исходных позиций будущего исследования. Для этого, с одной стороны, изучались труды отечественных и зарубежных авторов по философии, психологии, психолингвистике, языкознанию, педагогике, раскрывающие основные теоретические вопросы. С другой стороны, цели будущего исследования обсуждались с учителями-практиками ряда школ г. Оренбурга. В результате был обозначен крут философской, лингвистической и психолого-педагогической литературы, послуживший теоретической основой для определения сущности структуры речевой культуры, а так же особенностей проектирования образовательных программ. Базой исследования было определено экспериментальное образовательное учреждение № 76 г. Оренбурга.
Второй этап исследования (1995-1996 гг.) включал разработку методики проведения констатирующего этапа эксперимента, а также проведение массовой констатации по проблеме исследования с целью определить наличный уровень развития проблемы.
На третьем этапе (1996-1997 гг.) был разработан ллан, обоснование методов проведения эксперимента, организация и проведение семинарских и практических занятий для учителей базовой школы, проведение экспериментальной работы с целью проверки гипотезы.
Заключительный этап (1997-1998 гг.) был посвящен анализу, обобщению и интерпретации результатов эксперимента, выявлялись условия
формирования, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертационного исследования.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА и ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключаются в том, что:
речевая культура рассматривается как общепедагогическая проблема в качестве содержательной основы и важнейшего процессуального компонента речевой деятельности;
на основе анализа проектирования образовательных программ показана их роль в развитии речевой культуры учителя и учащихся;
дана характеристика специфики развития речевой культуры с учетом ее компонентов: когнитивно-мотивационного, содержательного и операционального;
разработаны критерии, показатели и уровни развития компонентов речевой культуры;
выявлена, теоретически обоснована и опытно-зкспернмектальным путем проверена совокупность условий, способствующих развитию речевой культуры учителя и учащихся.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что определены педагогические условия развития речевой культуры учителя и учащихся, что может быть использовано в массовой практике работы школ; разработана методика изучения и выявления уровней развития речевой культуры, позволяющая учителю целенаправленно строить процесс руководства развитием речевой культуры учащихся; спроектированы и опытным путем проверены программы развития речевой культуры учащихся в образовательном учреждении.
ДОСТОВЕРНОСТЬ результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации, статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе.
НА ЗАЩИТУ выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:
- речевая культура, являясь важнейшей частью общей культуры личности,
представляет собой интегральное образование, включающее в себя когнитивно-мотивационный, содержательный и операциональный компоненты;
- развитие речевой культуры учителя и учащихся происходит в ходе
реализации программ развития речевой культуры учащихся,
разработанных учителем с учетом основных принципов проектирования
и функционирования образовательных программ; - развитие речевой культуры требует необходимого руководства со стороны каждого учителя, который, осознавая ее сущность, структуру и основные характеристики, способствует совершенствованию речевой культуры учащихся на основе усложнения всех ее структурных компонентов. АПРОБАЦИЯ результатов исследования осуществлялась через обсуждение его материалов на XX, XXI преподавательской научно-практической конференции (г. Оренбург, 1996, 1997 гг.), на семинарах, педагогических советах в базовой школе (995-1998 гг.) на III Международной конференции по проблемам интеркультурной коммуникации (Оренбург -Кемниц - Ансбах, 1997 г.), на областных молодежных проблемных научных чтениях им. В.П. Поляничко «Перспективы социального и экономического развития Оренбургской области (1996 г.).
СТРУКТУРА диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения и списка основной использованной литературы.
Речевая культура как проблема исследования
Актуализация понятия «речевая культура» связана со стремлением философов, социологов, психологов, педагогов выделить те базовые личностные образования, которые способствовали бы процессу личностного развития. По мнению ряда ученых, именно речевая культура является тем образованием, которое обусловливает эффективность этого процесса (Артемов В.А., Ильенко С.Г., Колесов В.В., Ксенофонтова А.Н., Ладыженская ТА., Рождественский Ю.В., Чихачев В.П.). Принимая данную точку зрения, обратимся к анализу сущности речевой культуры.
Культура - одно из понятий, широко используемое современными науками: философией, социологией, педагогикой. В настоящее время существует множество различных, порой противоречивых определений культуры. В 60-е годы А.Кребер и К.Клакхон, анализируя лишь американскую культурологию, привели 257 определений термина «культура». По мнению Л.Кертмана, количество дефиниций культуры к 1987 году удвоилось. Такая многозначность свидетельствует главным образом об объективной сложности данного феномена.
Латинское culture происходит от более древнего colere - обработка, улучшение. Первоначально оно употреблялось в связи с обработкой земли - agriculture . Начиная с XVII века отмечается стремление обозначить этим термином все, что создано человеком. Однако в общественных науках термин "культура" имел свое место лишь к началу XX века.
В 60-70 годы нашего столетия появляется ряд научных школ, в рамках которых дается различное понимание культуры. Так, Э.С. Маркарян представляет культуру как специфический способ деятельности. Ю.М. Лотман утверждает, что культура - совокупность знаковых систем, с помощью которых передается информация. А.И. Арнольдов характеризует культуру с позиции творческой деятельности.
Обозначенные подходы получили дальнейшее развитие в 80-90-е годы. В этот период культура рассматривается как процесс развития сущностных сил человека (Баллер З.А., Злобин Н.С, Коган Л.Н., Межуев В.М.), как система формообразующих начал деятельности (Каган М.С., Маркарян Э.М.). Выделяется также социально-ценностный подход к пониманию культуры (Анисимов С.Ф., Чавчавадзе Н.З., Челидзе Л.М.).
При этом культура в любой трактовке выступает, с одной стороны, совокупностью деятельностей, а с другой - совокупностью предметов и продуктов деятельности людей. В деятельности человека культура возникла, в ней она преобразуется и развивается. Технологичность культуры, понимание ее как способа деятельности приводят к утверждению, что она представляет собой исторически изменяющуюся совокупность тех приемов, процедур, норм, которые характеризуют уровень и направленность человеческой деятельности, взятой во всех ее измерениях и отношениях.
Н.В. Теплов в начале XX века писал, что культура преследует ту же цель, что и жизнь, которая составляет цель всего нашего существования. Она есть не более как результат совокупных усилий поддержать свою жизнь (169).
Психолого-педагогические основы проектирования образовательных программ
Педагогическое проектирование обозначает новое направление педагогической науки, ориентированное на преобразование образовательных и педагогических процессов.
В настоящее время в-подходах к проектированию в образований наметились две тенденции: одна связана с высокой избирательностью в продвижении человека по различным образовательным маршрутам, вторая - с максимальной открытостью образования. В этом случае образовательная система ориентирована на личностные потребности людей. При открытости образования не ребенок адаптируется к имеющимся условиям, а условия проектируются с адаптацией на особенности ребенка.
Образование, в какой бы форме оно не осуществлялось, может быть понято как процесс формирования человека по заданному образцу - проекту.
В общем и кратком определении проект - это образец, который лежит в основе деятельности, то есть инициирует и регулирует ее. Проект - это представление о должном, определяющее отношение к существующему. Проект - это представление о будущем, но с учетом настоящего и прошлого. Кроме этого, проект - это способ реализации потребности, план действий и проигрывание возможностей.
Доминирующим в образовании должен стать такой вид проектирования, когда образование служит непосредственно созданию новых понятий, концепций, знаний.
Ученые, занимающиеся этой проблемой (Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И., Лебедев О.Е., Тряпицына А.П. и др.), определяют проектирование как деятельность по разработке и реализации образовательных проектов.
Образовательный проект - это оформленный комплекс инновационных идей в образовании (Слободчиков В.И.).
Трактуют педагогическое проектирование и как предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов (Безрукова В.СО-Педагогическое проектирование - одна из важных сторон педагогической деятельности и особенностей педагогической профессии. Оно связано со стремлением педагога организовать для своих учащихся такую среду обучения и внеучебной деятельности, в которой они полнее раскрывали бы свой внутренний мир, были бы свободны, достигали успеха и чувствовали себя комфортно.
Е.С. Заир-Бек определяет задачи педагогического проектирования (62,10):
- обоснование конкретных направлений поиска в создании условий для развития и воспитания человека, актуализации его внутренних сил, социального самоопределения и становления;
- прогнозирование развития педагогических процессов и систем;
- создание, обеспечение, организация процессов педагогической деятельности, которые позволяют определить желаемые результаты в образовании и реализовать их достижение;
- педагогический анализ и на его основе координация деятельности педагогов и коррекция педагогических процессов.
Реальное состояние развития речевой культуры в практике работы школ
Для изучения состояния проблемы развития речевой культуры в практике работы школ мы использовали разнообразные методы исследования. Метод анкетирования на первом этапе экспериментальной работы стал ведущим, так как он способствовал накоплению массового эмпирического материала, представлению состояния дел в практике работы школ в общем виде.
С целью получения репрезентативного материала было проанкетировано 396 учителей и 980 учащихся 9-11 классов школ Южного округа г.Оренбурга.
Целью экспериментально-исследовательской работы явилось изучение объективных характеристик, позволяющих определить уровень развития речевой культуры учителей и учащихся, а также пути ее дальнейшего совершенствования. Решение этой основной задачи потребовало выявления ряда дополнительных данных, характеризующих в целом состояние культуры.
В ходе первого этапа экспериментальной работы предстояло выяснить:
1) теоретическое понимание учителями и учащимися проблемы речевой культуры;
2) практическое состояние речевой культуры.
Для ответа на первый вопрос надлежало экспериментальным путем определить: - понимание учителями и учащимися термина «речевая культура»; - отношение учителей к проблеме речевой культуры и понимание ее значения для профессионализма учителя; - степень владения речевой культурой как учителями, так и учащимися;
- степень удовлетворенности речевой культурой;
- отношение учителей и учащихся к развитию речевой культуры.
Кроме того, необходимо было дать анализ по самооценке уровней развития качеств речи у учителей и учащихся, установить их взаимосвязь.
Анкета содержала до 15 вопросов открытого и закрытого типов, на которые получены определенные суждения.
Поскольку понятие «речевая культура» на находит однозначного толкования в современной исследовательской литературе, мы сочли целесообразным включить в анкету вопрос об определении сущности речевой культуры.
Учителям школ мы предложили поработать с вопросом о связи речевой культуры и их профессионализма.
Изучить состояние развития речевой культуры учителей и учащихся нам позволили вопросы по оценке и самооценке качеств речи, а также вопросы о степени удовлетворенности учителей и учащихся своей речевой культурой, о причинах, затрудняющих речевое общение на уроке, а также о положительных сторонах речевого общения, влияющих на развитие речевой культуры.
