Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Организация образовательной среды как педагогическая проблема 17
1.1. Типология образовательной среды как метод психолого-педагогического исследования 17
1.2. Некоторые психолого-педагогические особенности формирования личности учащегося в развивающей образовательной среде 49
1.3. Методологические основы проектной деятельности как технологии организации образовательной среды 67
Глава 2. Проектная деятельность как средство организации образовательной среды 92
2.1. Методологические основания создания модели образовательной среды «Человек мира»» 92
2.2. Организация развивающих возможностей образовательной среды через проектную деятельность в практической реализации модели «Человек мира» 107
2.3. Изменения социальной позиции и структуры некоторых личностных особенностей субъектов образовательной среды в ходе реализации модели «Человек мира» 131
2.4. Экспертиза образовательной среды 161
Заключение 174
Список литературы 179
Приложение 197
- Типология образовательной среды как метод психолого-педагогического исследования
- Некоторые психолого-педагогические особенности формирования личности учащегося в развивающей образовательной среде
- Методологические основания создания модели образовательной среды «Человек мира»»
- Организация развивающих возможностей образовательной среды через проектную деятельность в практической реализации модели «Человек мира»
Введение к работе
Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года выделяет в качестве одной из важных задач современной школы формирование у школьников инициативности, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности, являющихся ключевыми компетенциями, определяющими качество содержания образования. Гуманизация общественной жизни требует переориентировать педагогическую теорию и практику на человека и его саморазвитие в процессе активной, созидательной жизнедеятельности. Всплеск интереса к гуманитарной сфере заставил пересмотреть многие каноны самого образования в направлении открытости, гибкости, демократичности, индивидуализации, вариативности, технологичности, интенсивности и др. Необходимость качественного обновления технологий получения и последующего использования разнообразных знаний об окружающем и внутреннем мире человека стало закономерным следствием тех масштабных изменений, которые последовали за компьютеризацией основных областей человеческой жизнедеятельности. Применение информационных технологий позволило формировать у учащихся умения и навыки поиска информации, ее анализа, распространения и представления.
Целью образовательного процесса здесь провозглашается развитие самоактуализирующейся, самоорганизующейся, самореализующейся, безопасной, толерантной личности, стремящейся к саморегуляции и адаптивности, креативности и социальной компетентности, то есть конкурентноспособности, открытой для восприятия нового опыта, готовой сделать ответственный выбор в различных жизненных ситуациях. Для достижения подобной цели особую актуальность приобретает необходимость трансформирования образовательной среды и, соответственно, поиск механизмов ее преобразования, связанных с процессом целенаправленного формирования и развития личности.
Структура образовательной среды рассматривалась такими исследователями, как Г.А.Ковалев, В.А. Ясвин, Дж.Гибсон, В.И Слободчиков [88, 89, 218, 37, 174]. В данной работе под образовательной средой (или средой образования) мы понимаем систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Именно с этих позиций, на наш взгляд, необходимо искать пути совершенствования образовательной среды в современных условиях.
Большое внимание мы уделили исследованию психолого-педагогических особенностей формирования образовательной среды относительно взаимодействия личности и образовательной среды на основе трудов Г.П. Щедровицкого, Д.Ж. Марковича, Дж. Гибсона, В.В. Давыдова, В.В. Рубцова, И.В. Богданова, Э.Н. Гусинского, К.Д. Ушинского, В.А. Левина, Я. Корчака, П.Ф. Лесгафта, Е.А. Климова, Ю.Г. Абрамовой, М. Черноушека [207, 208, 118,119, 37, 51, 52, 160, 162,19, 20, 49, 194, 195, 218, 220,97,108,87,89,202].
Мотивационные, эмоциональные, интеллектуальные и личностные особенности субъектов образовательного процесса рассмотрены в работах Б.И. Хасана, X. Хеккаузена, Н.В. Немовой, Д. И. Фельдштейна, М.А. Джерелиевской, А.М. Прихожана, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.А. Бодалева, А.К. Марковой, М. Глассера, С.Л. Братченко, Г.А. Ковалева, А.Б. Орлова, Л.И. Божовича, В. Васильева, Л.М. Митиной, А.А. Братко, ЕЛ. Ильина [198, 199, 200, 133, 196, 62, 154, 34, 35, 55, 22, 117, 38, 27, 28, 29, 88, 89,128,23,31,127,26,77].
Проблемы педагогического моделирования и проектирования отражены в работах Ю.В. Громыко, Л.И. Гурье, С. Д. Дерябо, В.А. Левина, В.В. Давыдова, В.П. Беспалько, Р.П. Маслевской, B.C. Лазарева, Т.П. Афанасьевой, И.А. Елисеевой, С.С. Кашлева, Е.С. Заир-Бека, Э.Н. Гусинского, М.В. Кларина, В.В. Гузеева, В.М. Глушкова, И.В. Богданова,
В.М. Монахова, Е.Н. Степанова [43, 48, 58, 59, 218, 51, 54, 26, 16, 17, 121, 191, 81, 70, 49, 84, 85,46, 47,39, 19, 129, 130, 180].
Принципиальное значение для выполнения нашей работы имели труды известных отечественных педагогов и психологов А.Г. Асмолова, Ю.К. Бабанского, В.И. Бочкарева, В.Н. Петровой, Л.В. Занкова, В.А. Зобкова, В.В. Анисимова, З.Н. Волковой, Б.П. Мартиросяна, Э.И. Сокольниковой, В.В.Краевского, М.Н. Скаткина, Н.Н. Шамрай, М.М. Поташника, И.Я. Лернера, В.А. Сластенина, Н.Д. Никандрова [4, 5, 8, 9, 25, 148, 72, 3, 74, 32, 120,176,99,172,205,150,105,106,173,134,135,136].
Это направило нас на поиск механизма преобразования развивающих возможностей образовательной среды. Сегодня в центре внимания как ученых, так и педагогов-практиков находится проектное обучение в значении нового витка педагогических, социальных, культурных достижений, давно забытых старых педагогических истин, использовавшихся ранее, в других условиях, в иной интерпретации методов и приемов обучения. Метод проектов, явившийся своего рода модификацией метода проблем Д. Дьюи его учеником У. Килпатриком и подвергшийся глубокому анализу и оценке в России в 20-е гг. [66, 67, 82], в дальнейшем исследовали В.В. Гузеев, Н.Ю. Пахомова, Т. Новикова, С. И. Горлицкая, Е.С. Полат, В.В. Копылова, Н.В. Матяш, Д. Жак, Г. Ильин, П. Руднев, Е.Н. Ястребцева [46, 47, 146, 137, 41, 138,95,95,124,69,76,164,213,215]. Получебным проектом в нашей работе понимается дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию, т.е. целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы путем решения задач, вытекающих из этой проблемы при рассмотрении ее в определенной ситуации.
Осмысление и применение данного педагогического опыта в новой учебной, культурно-социальной ситуации дает основание говорить о реализации метода проектов как интегрированного компонента преобразования образовательной среды. Именно поэтому актуальной сегодня является разработка личностно ориентированных моделей обучения,
позволяющих использовать этот метод. Однако реалии современного образовательного процесса требуют детального рассмотрения вопроса об использовании проектной деятельности в качестве механизма организации образовательной среды.
В связи с вышеизложенным видится необходимым разрешение противоречий между:
целями развивающего образования повышенного уровня, которые определены стандартом образования и необходимостью научного подхода к проектированию образовательной среды с учетом современной специфики механизмов реализации;
безличной формой всеобщности стандарта образования и личной культурой учащегося;
необходимостью проектирования личностно-ориентированной образовательной среды с одной стороны и недостаточной разработанностью организационно-методических основ применения метода проектов как технологии преобразования образовательной среды, с другой стороны;
* готовностью субъектов образовательного процесса участвовать в преобразовании образовательной среды и отсутствием научно-обоснованной системы их взаимодействий. Исходя из выявленных противоречий нами была определена проблема исследования: каким образом проектная деятельность может способствовать организации развивающей образовательной среды? В рамках указанной проблемы была сформулирована тема исследования: «Проектная деятельность как средство организации образовательной среды».
Цель исследования; теоретическое обоснование, практическая разработка и апробация модели организации образовательной среды через проектную деятельность.
Объект исследования: образовательная среда учреждения общего образования.
Предмет исследования: проектная деятельность как технология
организации образовательной среды.
Гипотеза исследования: образовательная среда может быть организована через проектную деятельность при условии, если:
проектная деятельность приобретет значение механизма преобразования развивающего образовательного пространства;
развивающие возможности образовательной среды будут определены через систему принципов, включающую принципы интегративности, оптимизации, коммуникативности, адаптивности, поликультурности, активности, креативности обучения;
созданы организационно-педагогические условия для актуализации активности личности учащегося по использованию возможностей, обеспечиваемых образовательной средой, комплиментарных его, потребностям.
Исходя из предмета исследования, для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены задачи исследования.
Выявить предпосылки и специфику использования проектной деятельности как образовательного ресурса в решении управленческо- педагогической задачи организации развивающих возможностей образовательной среды.
Разработать теоретическую модель организации образовательной среды через проектную деятельность, определить направления и принципы ее реализации.
Определить организационно-педагогические условия реализации разработанной модели организации образовательной среды.
Общеметодологической базой исследования стали положения философии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о единстве теории и практики, традиционного и инновационного, принципы объективности, социально-исторической обусловленности развития науки и практики, единства исторического и логического в процессе познания;
положение о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, в частности о взаимосвязи происходящих социально-экономических изменений и обновления системы образования; теория педагогической системы, концепция поэтапного формирования интеллектуальных умений и навыков; теории сисгемно-деятельностного, личностно-ориентированного подходов, а также идеи гуманизации и демократизации образования, нашедшие свое отражение в работах ведущих отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, социологии и экономики.
Теоретической основой диссертационного исследования явились:
постулаты гуманистической психологии и педагогики, реализующиеся в личностно ориентированном подходе к организации педагогического процесса (К. Роджерс, А. Маслоу, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.Н. Берулава, Г.Б. Корнетов, И.С. Якиманская, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, Н.А. Алексеев, А.А. Мелик-Пашаев и др.);
теория деятельности и развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.);
теоретические аспекты взаимодействия личности и образовательной среды (Г.П. Щедровицкий, Д.Ж. Маркович, Дж. Гибсон, В.В. Рубцов, И.В. Богданов, Э.Н. Гусинский, К.Д. Ушинский, В.А. Ясвин, Я. Корчак, П.Ф. Лесгафт);
теория экологического подхода к исследованию образовательной среды (Е.А, Климов, Г.А, Ковалев, О. Дункан, Л. Шноре, А.А. Бодалев. С.Д, Дерябо, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин);
теории возможностей (Дж. Гибсон, В.Д. Шадриков, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов) и потребностей (А. Маслоу, Е.А. Климов, Д.А. Леонтьев);
теоретико-методологические основы личностного роста (К. Роджерс, Л.С. Выготский, Г. Лэндрет, М. Снайдер, Р. Снайдер, К. Хорни, С,Л. Братченко, Б. Хасан);
теоретические основы метода проектов (Д. Дьюи, У. Килпатрик, И.Я. Лернер, В.В. Гузеев, Н.Ю. Пахомова, Т. Новикова, С. И. Горлицкая, Е.С. Полат, В.В. Копылова, Н.В. Матяш, П. Руднев, Е.Н. Ястребцева).
Методы исследования, применяемые для решения поставленных задач: теоретические - теоретико-методологический междисциплинарный анализ научной литературы, теоретическое моделирование, методы математической статистики и обработки данных; эмпирические -анкетирование, тестирование, беседа, социологический опрос, наблюдение за учащимися на уроках и во внеурочной деятельности, анализ межличностного общения, анализ педагогического опыта; метод педагогического проектирования, педагогическое исследование, метод экспертной оценки.
Опытно-экспериментальная база исследования - учебно-воспитательный комплекс «Бекар» Муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия№6» г. Новороссийска Краснодарского края, ассоциированной школы ЮНЕСКО.
Исследование осуществлялось в три этапа.
1 этап - аналигическо-поисковый (2001 - 2QQ3 г.г.)
Изучение литературных источников. Раскрытие историографии и современного состояния исследуемой проблемы. Формирование библиографической базы. Определение исходных параметров исследования. Анализ практики проектной деятельности различных образовательных учреждений.
2 этап - опытно-экспериментальный (2003 - 2006 г.г.)
Систематизация полученных материалов. Уточнение основных
направлений исследования и категорийно-понятийного аппарата. Разработка и реализация модели организации образовательной среды. Апробация результатов исследования в практике работы общеобразовательных учреждений, на конференциях, семинарах, конкурсах, Подготовка публикаций к печати.
3 этап - завершающий (2006 - 2007 г.г.~)
Обобщение результатов исследования. Формулирование теоретических выводов. Подготовка автореферата и диссертации к защите.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
создана и успешно апробирована модель организации развивающего
пространства образовательной среды учреждения общего образования. Модель
включает в себя три аспекта: концептуальный - в основу положена идея
создания условий для формирования самоактуализирующейся,
самоорганизующейся, самореализующейся, толерантной личности
безопасного типа; содержательный - три направления (достижение качества
гимназического и профильного образования, мотивация достижения успеха,
социально-культурная мобильность субъектов образовательного процесса) и
система принципов его построения (и итеративности, оптимизации,
коммуникативности, адаптивности, поликультурности, активности,
креативности); технологический - механизм реализации модели (проектная
деятельность, которая создает оптимальные условия для личностного роста
всех участников образовательного процесса);
разработана система принципов, включающая принципы
интегративности ("единство всех субъектов образовательного процесса с
учетом иерархического комплекса их потребностей и развитие диалога
между ними через участие в межпредметных проектах), оптимизации
{удовлетворение потребностей обучающихся и их родителей в получении
качественного общего и профильного образования на основе соблюдения
принципов гуманизации и гуманитаризации с применением здоровье
сберегающих технологий организации школьной жизни, а также
формирование качеств личности успешного выпускника),
коммуникати вности (приоритетность взаимодействия всех участников
образовательного процесса, расширение диапазона взаимодействия на основе
проектной деятельности), адаптивности (формирование коммуникативной
компетентности и социальной адаптивности учеников, а также
формирование предпосылок конкурентноспособной личности),
поликультурности (формирование у школьников представлений о толерантности как готовности уважать права других, доброжелательности, эмпатии, знании и принятии самого себя и других, понимании и открытости по отношению к другой культуре; внедрение практики толерантного взаимодействия; обучение приемам разрешения конфликтов), активности (формирование личности с позитивной мотивационной направленностью и установкой на успех), креативности (создание принципиально новых интеллектуальных и творческих продуктов, организационных структур, раскрытие индивидуальности каждого ребенка, творческий подход к решению поставленной перед ним цели, формирование способности самостоятельного выбора им форм и средств выполнения задания), обеспечивающая успешность функционирования развивающей образовательной среды;
определены педагогические |м условия реализации модели образовательной среды (профессиональная компетентность педагогического персонала сформирована в логике модернизации образования посредством освоения и введения в учебный процесс современных технологий; внедрение в учебный процесс и систему воспитания специальных учебно-методического комплексов; готовность учащихся - информационная, мотивационная, практическая; особый стиль взаимодействия участников образовательного процесса, направленный на раскрытие индивидуальности каждого ученика и отработка методов продуктивного сотрудничества учителей и учащихся средствами проектной деятельности), а также организационно-системные условия, при которых проектная деятельность как механизм преобразования образовательной среды, используя ее возможности, комплиментарные потребностям субъектов образовательного процесса, изменяет их мотивационные, эмоциональные и личностные особенности (мобилизация и использование различных форм и механизмов
финансирования в целях материально-технического оснащения учреждения современного уровня, ориентация системы управления образовательным учреждением на максимальное удовлетворение запросов потребителей образовательных услуг, организации «Школы проектов» в системе дополнительного образования, позиционирование учреждения во внешней среде через сотрудничество с общественными организациями, центрами национальных культур, местным сообществом, СМИ, школами-партнерами по Интернет-проектам, участие в сетевой работе ассоциированных школ ЮНЕСКО).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в
нем разработана и апробирована модель организации образовательной среды
через проектную деятельность, базирующаяся на идее создания условий для
формирования самоактуализирующейся, самоорганизующейся,
самореализующейся, толерантной, безопасной личности; разработана
система принципов, обеспечивающая успешность функционирования, что
подтвержено экспертизой образовательной среды; предложены
организационно-педагогические условия реализации модели
образовательной среды (профессиональная компетентность педагогического персонала, готовность учащихся - информационная, мотивационная, практическая, особый стиль взаимодействия основных участников образовательного процесса, уровень готовности материально-технического оснащения учреждения, система управления образовательным учреждением, а также условия позиционирования учреждения во внешней среде), при которых проектная деятельность работает как механизм преобразования образовательной среды.
Эти положения обогащают теорию проектирования и моделирования педагогических систем и позволяют идти по пути развития исследований в этой области.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при проектировании продуктивного
образовательного процесса в гимназиях, разработке методических пособий для учителей, проведении семинаров, организации внеурочной деятельности учащихся, налаживании партнерских связей и международного сотрудничества между школами, взаимодействии школ и местного сообщества. Разработанная авторская модель организации образовательной среды через проектную деятельность адаптирована к реальному образовательному процессу. Материалы диссертационного исследования использовались в практике работы МОУ «Гимназия №6» г. Новороссийска, Института «Открытое общество» (Фонд Сороса - Россия), Комиссии РФ по делам ЮНЕСКО Министерства иностранных дел РФ, Штаб-квартиры ЮНЕСКО (Париж, Франция), Национального совета Ассоциированных школ ЮНЕСКО РФ, 12-ти Ассоциированных школ ЮНЕСКО - участниц сетевого взаимодействия региона «Юг-Кавказ», института им. Принца Ольденбургского г. Санкт-Петербурга, семейной школы «Аист» г. Винницы (Украина), НОУ «Личность» г. Новороссийска, средних школ №64 и №155 г. Уфы, гимназии №77 г. Тольятти, школы №1 с углубленным изучением английского языка г. Санкт-Петербурга, Академии ТИСБИ г. Казани, средних школ №1016 и №1224 г. Москвы, гимназии №15 г. Костромы, гимназии №80 г. Нижнего Новгорода, общественной организации «Школа мира» г. Новороссийска, католической школы San Jose Obrero, Мурсия, Испания, Всероссийского Детского центра «Орленок».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: четким выбором фундаментальных методологических позиций; непротиворечивостью исходных теоретических положений и понятийно-категориального аппарата исследования; целостностью рассмотрения предмета исследования; применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; подтверждением эффективности исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Модель организации развивающего пространства образовательной среды учреждения общего образования, включающая в себя концептуальный, содержательный и технологический аспекты.
Система принципов, обеспечивающая успешность функционирования развивающей образовательной среды, включающая принципы интегративности (развитие диалога между субъектами образовательного процесса через участие в межпредметных проектах), оптимизации (удовлетворение потребностей обучающихся и их родителей в получении качественного общего и профильного образования на основе соблюдения принципов гуманизации и гуманитаризации с применением здоровье сберегающих технологий организации школьной жизни), ком муникативности (приоритетность взаимодействия всех участников образовательного процесса, расширение диапазона взаимодействия на основе проектной деятельности), адаптивности (формирование коммуникативной компетентности и социальной адаптивности учеников, а также формирование предпосылок конкурентноспособной личности), поликультурности (внедрение практики толерантного взаимодействия и межкультурных коммуникаций), активности (формирование личности с позитивной мотивационной направленностью и установкой на успех), креативности (создание принципиально новых интеллектуальных и творческих продуктов, организационных структур, раскрытие индивидуальности каждого ребенка, творческий подход к решению поставленной перед ним цели, формирование способности самостоятельного выбора им форм и средств выполнения задания).
Организационно-педагогические условия реализации модели образовательной среды (особый стиль взаимодействия участников образовательного процесса, направленный на раскрытие индивидуальности каждого ученика средствами проектной деятельности и отработка методов продуктивного сотрудничества профессионально компетентных учителей и
учащихся, подготовленных информационно, практически и мотивационно; мобилизация экономических механизмов на современный уровень материально-технического оснащения учреждения; удовлетворение запросов потребителей образовательных услуг в системе дополнительного образования; позиционирование учреждения во внешней среде).
Апробация и внедрение результатов исследования докладывались и
обсуждались на Педагогических советах, Советах по международным
программам и по инновационной работе МОУ «Гимназия №6» г.
Новороссийска, заседаниях Координационного центра проекта
Ассоциированные школы ЮНЕСКО региона «Юг-Кавказ», семинаре
Института «Открытое общество» (Фонд Сороса - Россия) по проекту
«Ведение в толерантность» (2000г., Москва,); на семинаре Института
«Открытое общество» «Создание ресурсных центров развития толерантности
и правовой культуры на базе школ ЮНЕСКО» (2001 г., г. Москва), на
Всероссийской конференции Ассоциированных школ ЮНЕСКО (2000, 2005,
2006 г.г., г. Москва); на Круглых столах и экспозициях Московских
международных выставках «Школа-2001», «Школа-2002», «Школа-2003»,
«Школа-2004»; в Штаб-квартире ЮНЕСКО (2002г., Париж, Франция), на
первом международном семинаре «Всемирное природное и культурное
наследие», организованном Комиссией Российской Федерации по делам
ЮНЕСКО и Министерством образования РФ в Санкт-Петербурге и
Финляндии (2003г.); на семинаре Института «Открытое общество» (Фонд
Сороса - Россия) по проекту «Мы - сограждане», «Разрешение конфликтов и
ведение переговоров» (2003 г., г. Москва); на семинаре «Школы-партнеры в
программах ЮНЕСКО» в католический школе San Jose Obrero, Мурсия,
Испания (2003 г.); на семинаре Института «Открытое общество» (Фонд
Сороса - Россия) «Школа и общество» (2003г., г. Королев); на
международном семинаре «The Great Volga River Route; a scientific approach -
ASP-net schools scietists and world heritage experts working together», (r.
Новороссийск, 2005г.); на конференции, организованной Бюро ЮНЕСКО в
Москве, Комиссией РФ по делам ЮНЕСКО по проекту «Великий Волжский Путь» (т\х «Георгий Чичерин», Москва - Ярославль - Москва, 2006г.), на международной научно-практической конференции «Роль человеческого капитала в инновационном становлении России» (г. Казань, 2006г.). Материалы диссертационного исследования были в числе прочих представлены на конкурс «Лучшие школы России - 2005» (1 место на краевом этапе конкурса) и конкурс в рамках Национального проекта «Образование» (гранд Президента РФ, 2006г.).
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы составляет 213 страниц и содержит 9 таблиц, 3 схемы, 4 диаграммы, список литературы из 223 наименований, 1 приложение.
Типология образовательной среды как метод психолого-педагогического исследования
Понятие «образовательная среда» включает синтез взглядов и представлений о среде человека и сущности образования, принятый в социальной экологии и психологии, а также среди педагогов, психологов и чиновников.
Понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения в мире науки. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. Наряду с термином «среда» активно используется еще целый ряд терминов, таких как «среда человека», «среда людей», «человеческая среда», «окружающая среда», «жизненная среда», «человеческое окружение» и др. «Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека» [118, 41]. При анализе системы «человек - среда» положение человека («субъекта» и «организма») рассматривается как центральное. Как отмечает Г.П. Щедровицкий [207, 497], во взаимоотношении организма со средой «два члена отношения уже не равноправны»; субъект является первичным и исходным; среда задается по отношению к нему как нечто, имеющее ту или иную значимость для организма. Среда человека охватывает комплекс природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей.
В методологическом плане «теория возможностей» Дж. Гибсона [37] переносит акцент на активное начало субъекта. Если в приводимых ранее определениях среды используются такие понятия, как «условия», «влияния», «факторы», то есть некие воздействия «активной» среды на «пассивного» человека, то Гибсон, вводя категорию возможности, ставит мостик между субъектом и средой («экологическим миром»). Возможность определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта.
Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: «человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая дает ему физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» (Введение к Стокгольмской декларации, принятой на Конференции Объединенных Наций в 1972 г.).
Существенным является взаимное влияние социальной среды и поведения человека. В.В. Рубцов отмечает [162]: «Мы говорим и пребываем в человеческой среде, но для человека среда - это не только окружающий его мир. Для человека это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимосвязи, коммуникациях и других процессах».
Таким образом, среда человека - это его естественное и социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий. С психолого-педагогической точки зрения возможно рассмотрение предоставляемых средой возможностей развития личности.
Говоря о значении термина «образование», необходимо отразить различные взгляды на его содержание. У В.В. Рубцова смысл образования определяется как «трансляция социального опыта во времени истории и воспроизводство устойчивых форм общественной жизни в пространстве культуры» [162, 5,6]. И.Я. Лернер констатирует: «Образование, четкого определения которого в литературе нет, но которое вместе с тем многообразно, представляет собой явление деятельности по определению и формированию образа человека и его места в мире» [105, б]. Данное понимание сущности образования точно соответствует семантике этого слова. «Слово «образование» охватывает такие семантические поля: а) процесс создания, порождения чего-то нового, б) формирование чего-либо согласно заданному образцу, в) нечто структурно сложное. По отношению к привычному словоупотреблению типа «школьное образование», «народное образование», «система образования» и пр. оно превратилось в номинализацию, за которой уже почти проглядывает первичный смысл разворачивающегося процесса» [65,195].
В Законе Российской Федерации «Об образовании» под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» [71].
Некоторые психолого-педагогические особенности формирования личности учащегося в развивающей образовательной среде
«Физическое окружение» составляют: архитектура школьного здания, степень открытости-закрытости конструкций впутришкольного дизайна, размер и пространственная структура классных комнат и других помещений в здании школы, легкость их пространственной трансформации при возникшей необходимости, возможность и широта пространственных перемещений Б них субъектов и т.п.
К «человеческим факторам» относятся: пространственная и социальная плотность среди субъектов учебно-воспитательного процесса, степень скученности (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной школьной организации, распределение статусов и ролей, национальные особенности учащихся и учителей и т.п.
Наконец, «программа обучения» включает такие факторы, как деятельностная структура, стиль преподавания и характер социально-психологического контроля, кооперативные или же конкурентные формы обучения, содержание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость) и т.п.
Структурно-содержательные представления о среде ЕЛ. Климова и ГА Коновалова, а также ряда других исследователей носят зколого психологический характер. Такой подход согласуется с теорией «экологического комплекса» О. Дункана и Л- Шноре [222] - одной из фундаментальных теорий функционального единства человеческого сообщества и среды, В «экологическом комплексе» выделяется четыре компонента: население, окружающая среда, технология (включающая как овеществленные средства взаимодействия со средой, так и культуру в целом) и социальная организация. Перспективность эколого-психологического подхода к исследованию образовательной среды подчеркивается и в настоящее время многими отечественными психологами (А.А, Бодалев, С.Д. Дерябо, Т.М. Марютина, ВЛ Панов, И.В. Равич-Щербо, В.В. Рубцов и др.) ВА Ясвин [218, 172] предлагает анализировать взаимодействия личности и образовательной среды с позиций эколого-психологического подхода на основе четырехкомпонентной модели: 1) субъекты образовательного процесса; 2) социальный компонент образовательной среды; 3) пространственно-предметный компонент образовательной среды; 4) технологический компонент образовательной среды.
Отмечаят что образовательная среда «представляет совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия», Ясвин говорит о постоянном воздействии людей на образовательную среду в процессе ее создания и функционирования при том, что и образовательная среда как целое и отдельными своими элементами влияет на каждого субъекта образовательного процесса.
Конкретная образовательная среда какого-либо учебного заведения обозначается как локальная образовательная среда, в отличие от образовательной среды в широком смысле, которая теоретически может представлять собой всю вселенную. Ясвин определяет локальную образовательную среду как «функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи» (с. 175)»
Образовательная среда, по Левину, составляет диалектическое единство пространственно-предметных и социальных компонентов, тесно связанных между собой и взаимообусловленных, «В образовательной среде каждый субъект образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы этой среды в контексте сложившихся социальных отношений. Таким образом, качество локальной образовательной среды определяется (1) качеством пространственно-предметного содержания данной среды и (2) качеством социальных отношении в данной среде, так и (3) качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды» [218, 175]. По Ясвину, именно качество этих системных связей обеспечивает тот или иной результат образовательного процесса; уровень методического обеспечения образовательного процесса; эффективность использования всех образовательных ресурсов данной образовательной среды; направленность образовательного процесса на раскрытие и развитие личного потенциала каждого ребенка; способность этой среды удовлетворить весь комплекс потребностей ребенка и сформировать у него систему социальных ценностей, обеспечивающих ему активную успешную адаптацию к современной изменяющейся среде обитания (понимаемой в широком смысле жизненной среде).
Критерием качества образовательной среды с точки зрения предоставляемых ею образовательных возможностей Ясвин обозначает «способность этой среды обеспечить всем субъектам систему возможностей для эффективного личностного саморазвития» [218, 777J,
По теории возможностей Дж. Гибсона [37], система возможностей образовательной среды подразумевает то, что эта среда предоставляет субъекту, чем его обеспечивает и что ему предлагает. При этом принципиально важно, что, в отличие от «условий», «влияний» и «факторов», принадлежащих самой среде, но не субъекту, который в ней находится, и односторонне воздействующих на этого субъекта, возможность, по Гибсону, представляет особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, является в равной мере как фактором образовательной среды, так и поведенческим фактом субъекта. Речь идет о ситуации взаимодействия ребенка со своей образовательной средой. В этом случае для того, чтобы использовать возможности среды, комплиментарные его потребностям и таким образом мотивирующие деятельность, ребенок проявляет соответствующую активность. То есть ребенок становится реальным субъектом своего собственного развития, субъектом образовательного процесса, а не остается объектом влияния условий и факторов образовательной среды. «Учащийся превращается в субъект своего развития, у которого раскрыты пока еще не все необходимые для того психологические средства. «Знания - умения - навыки» и сам учитель становятся средствами и условиями развития и тем самым создают образовательную среду, в которой воспитанник должен найти свою «экологическую нишу». На передний план выходит самоценность учащегося» [103,24].
Методологические основания создания модели образовательной среды «Человек мира»»
Модернизация политической, экономической и социокультурной жизни мирового сообщества диктует необходимость позитивно направленного преобразования всех сфер общественного развития, в том числе и образования, освоения новых социальных навыков и ролей, развития культуры социального поведения граждан с учетом открытости общества, его быстрой информатизации, роста динамики изменений» В условиях интеграции образовательных систем, основывающейся на формировании единых подходов к обязательной передаче опыта, общих ценностных ориентиров, в качестве которых выступают, в первую очередь, ценности, связанные с практически-формируемым мировоззрением подрастающего поколения, широкую общественность волнует сегодня вопрос - как обеспечить процесс обучения, в основе которого лежит императив подготовки всестороннего человека, способного и умеющего вписаться в сложный изменяющийся реальный мир и защитить себя от неблагоприятных воздействий.
В связи с тем, что содержание образования и контроль уровня достижения стандарта определяется в России руководством органов исполнительной власти, а не руководством гражданских институтов, авторитарный подход в ближайшие годы будет занимать значимое место в отечественном образовании. Однако гуманистический подход, проистекающий из идеи организации процесса обучения с позиций интересов ребенка, рассматривается сегодня на всех уровнях образования. Исходя из этого, при построении новой модели образовательной среды мы учитывали выделенные И.Я, Лернером [105, 24] условия, при которых проявляется гуманистаческий характер содержания образования: 1) ориентация содержания образования на формирование готовности к самообразованию; 2) включение в содержание образования посильной творческой деятельности с целью дать возможность личности испытать радость от созидания нового и проявления своих созидательных сил; 3) развитие эмоционально-ценностной сферы, уважения к себе и другим, стремление к сотрудничеству, способности сопереживать.
Кроме того» мы учитывали, что личностно ориентированное образование имеет целью обеспечение развития и саморазвития личности обучаемого, исходя из его индивидуальных потребностей, и предоставляет ему право выбора собственного пути обучения [213, 45\, а главной причиной побуждения к деятельности является личностный смысл и значимость проблемы для субъекта.
Считая наиболее эффективным развитие теории обучения по пути взаимодополнения, а не отрицания различных подходов, конвергенции привлекательной с общечеловеческих позиций гуманистической парадигмы и преобладающей в силу современных реалий развития общества авторитарной парадигмы, в данном диссертационном исследовании мы предлагаем одно из решений важнейшей на сегодняшний день задачи педагогической науки на пути перехода к гражданскому обществу -приближение к личности учащегося через разработку новой модели организации образовательной среды.
Исходя из вышесказанного, концепция предлагаемой модели состоит в том, чтобы оптимально использовать те позитивные возможности, которыми обладают авторитарный и гуманистический подходы. В ее основу положен посыл о том, что деятельность учащихся и деятельность учителей в процессе обучения выступают в диалектическом единстве с одновременным сохранением руководящей роли учителя и активного, самостоятельного участия учеников в учебном процессе. Данная модель обладает рядом необходимых для современной дидактической модели признаками: - Во-первых, она выстроена под углом зрения определенных концептуальных подходов (авторитарных, гуманистических) к процессу обучения, исходя из исторических, политических, экономических, социокультурных, организационно-педагогических условий. Это выражается в том, что модель сориентирована на достижение обученное детей в рамках государственного стандарта по всем предметам общеобразовательного цикла, повышенного уровня по иностранным языкам и предметам художественно-эстетического цикла, обеспечивающим высокий уровень культуры выпускников и их адаптацию к жизни в обществе. При этом учебно-воспитательный процесс выстраивается в контексте решения триединой задачи: развитие личности школьника - развитие личности учителя - развитие школы, - Во-вторых, модель обеспечивает учащихся систематизированными, прочными и одновременно оперативными знаниями, а также обеспечивает условия, способствующие реализации важнейшего дидактического требования: научить учащихся учиться самостоятельно. Модель подразумевает гибкую и легко адаптируемую организационную структуру, оптимальную по использованию учебного пространства и технологий, эффективную по конечному результату разностороннего развития личности при высоком уровне качества образования.
В контексте изложенных концептуальных положений создания модели организации образовательной среды, необходимо осветить культурологические идеи, заложенные в основу ее содержании. Наиболее актуальной для всего мирового сообщества, отражающей позитивные жизненные ценности и приоритеты сегодня является идея создания условий для формирования самоакгуалнзирующейся, самоорганизующейся, самореализующейся, толерантной личности, способной к саморазвитию на протяжении всей жизни
В рамках реализации названных приоритетов, каждый факт, любая учебная информация рассматривается как существенный для реализации жизненных траекторий каждой личности, для формирования ее потребности к саморазвитию, для толерантного взаимодействия субъектов на пути выживания человека, нации, общества. Связи между фактами рассматриваются как необходимые условия формирования свободного цельного непредвзятого взгляда личности на мир - мировоззрения.
Особенностью предлагаемой модели является интеграция в образовательную среду идей «укрепления интеллектуальной и нравственной солидарности человечества», заложенных в направлениях деятельности ЮНЕСКО: права человека, толерантность, всестороннее изучение различных культур, проблемы окружающей среды. Такая интеграция обеспечивает большую социальную мобильность личности, противодействие негативным социальным процессам. Внедрение приоритетных идей ЮНЕСКО обеспечивает формирование у школьников гражданской позиции, уважения к правам человека и толерантного сознания, терпимости к чужому мнению, умения вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы. Толерантная, безопасная личность неотделима от правовой кулыуры (знания основополагающих правовых норм и умения использовать возможности правовой системы государства), что определяет способность к самоорганизации, умение отстаивать свои права, участвовать в деятельности и создании общественных объединений.
Организация развивающих возможностей образовательной среды через проектную деятельность в практической реализации модели «Человек мира»
Практическая реализация новой дидактической модели образовательной среды «Человек мира» была осуществлена на базе учебно-воспитательного комплекса «Бекар» МОУ «Гимназия №6» города Новороссийска. Как указывалось выше, она неразрывно связана с реализацией Программы развития гимназии. В этом контексте мы будем рассматривать дальнейшее исследование.
Приоритетные направления развития гимназии диктуются главной стратегической линией развития общего среднего образования; адаптацией к изменившимся социально-экономическим условиям в части содержания образования, во внутреннем устройстве школы, в ее организационно-управленческой деятельности. Данные положения согласуются с концепцией нашей модели образовательной среды.
Подпрограмма развития гимназии «Удовлетворение потребностей обучающихся и их родителей в получении качественного общего и профильного образования на основе соблюдения принципов гуманизации и гуманитаризации» нацелена на обеспечение целостности, единства и преемственности педагогического процесса на всех ступенях обучения, ориентированного на удовлетворение потребности учеников и родителей в участии в образовательном процессе. Подпрограмма базируется на принципах интегративности, оптимизации и активности обучения, заложенных в содержание модели «Человек мира».
Особенность профессиональной ориентации выпускников гимназии связана с востребованностью морских профессий, специалистов экономического, правового, управленческого профилей, В связи с этим возникла необходимость подготовки учащихся по предметам, необходимым для получения избранной профессии на уровне, превышающем образовательный стандарт. Задачи: исследование учащихся как обязательное условие каждого проекта. Поиск информации, которая затем обрабатывается, осмысливается и представляется участниками проектной группы. Деятельность учащихся: выполняют исследование, собирают и уточняют информацию, выбирают оптимальный вариант, уточняют планы деятельности. Деятельность учителя: наблюдает, консультирует, контролирует, обобщает новое содержание образования, полученное в результате работы над проектом. Цели подготовки учащихся к проектной деятельности: формирование навыков оформления проекта с использованием электронных библиотек, баз данных и знаний, текстовых и фафических редакторов персональных компьютеров, фото- и видеоматериалов. Организационно-методические условия проектирования: подготовка проекта, продукта, материалов презентации (тезисов, доклада, приложений). 4 этап - заключительный. Задачи: получение результата работы над проектом (продукта), который создается участниками проектной группы в ходе решения поставленной проблемы. Деятельность учащихся: оформляют проект, изготавливают продукт. Участвуют в коллективном анализе проекта, оценивают свою роль, анализируют выполненный проект, выясняют причины успехов я неудач. Проводят анализ достижений поставленной цели. Деятельность учителя: наблюдает, советует, направляет процесс анализа, помогает в обеспечении проекта, Дели подготовки учагцихся к проектной деятельности: формирование умений принятия инновационных решений, коммуникативных взаимодействий. Организационно-методические условия проектирования: презентация проектов. 5 этап - итоговый. Задачи: представление готового продукта заказчику или общественности, с обоснованием, что это наиболее эффективное средство решения поставленной проблемы, т.е. презентация продукта. Деятельность учащихся: защищают проект, участвуют в коллективной оценке результатов проекта. Деятельность учителя: участвует в коллективном анализе и оценке результатов. Цели подготовки учащихся к проектной деятельности: формирование навыков архивирования работы, подготовки «портфолио».
Организационно-методические условия проектирования: рефлексия выполненной работы. Одним из проектов, отражающих принципы интегративности, оптимизации и активности, заложенных в содержание модели «Человек мира», выступил проект «Мы проектируем школьную жизнь», который позволил по-новому организовать развивающие возможное образовательной среды.
Таким образом, сложились реальные возможности для интеграции накопленных ресурсов в поле общественных взаимодействий с приоритетом проектирования школьниками своей деятельности, объективно направленной на перевод практики толерантных отношений в их личную культурную норму и потребность в проявлении гражданской позиции.
Авторская группа проекта «Мы проектируем свою школьную жизнь» проводит агитационную компанию. На первой Ассамблее (общем собрании школьников и учителей) представляются: идея конкурса локальных проектов, механизм их подготовки и реализации, возможные тьюторы, раскрываются перспективы личного роста каждого участника проектной деятельности. Сообщается, что поощрением победителей конкурса станет право реализации своего проекта.
