Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Знаково-символическая система как проблема исследования 8
1 Методологические контексты образовательной деятельности 8
2 Знаково-символическая система как учебный текст 35
3 Использование знаков и символов в педагогической практике 71
Глава 2 Организация образовательной деятельности учащихся посредством конструирования учебного текста 87
1 Параметры конструирования учебного текста 87
2 Уровни организации образовательной деятельности учащихся 97
3 Выявление уровня готовности учащихся к работе со знаково-символической системой учебного текста 100
4 Анализ процесса конструирования учащимися учебного текста 106
5 Проверка эффективности работы со знаково-символической системой конструирования учебного текста учащимися 129
Заключение 146
Список литературы 148
Приложения 1-7 161
- Методологические контексты образовательной деятельности
- Знаково-символическая система как учебный текст
- Параметры конструирования учебного текста
- Уровни организации образовательной деятельности учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования: современный этап развития образования характеризуется увеличением количества учебной информации. Большое значение поэтому придается в образовательной деятельности учащихся различным способам обработки и структурирования поступающей информации. Проблема приема и передачи информации рассматривалась в исследованиях Л.С.Выготского, А.Ф.Лосева, Ю.М.Лотмана, И.Д.Арутюновой, Н.А.Бернштейна, Н.Винера, З.О.Джалиашвили, А.Н.Колмогорова, Ю.А.Лекомцева, Ч.Пирса, К.Свасьяна, Б.А.Успенского, Б.И.Федорова, Л.Ф.Чертова, К.Шеннона, и др.
Современные методологические контексты образовательной деятельности характеризуются множественностью подходов к ней в рамках гуманитарной парадигмы. Характеристика существующих подходов дана в исследованиях Ш.Амонашвили, В.П.Беспалько, З.И.Васильевой, В.Г.Воронцовой, Б.С.Гершунского, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдова, З.О.Джалиашвили, В.И.Загвязинского, Л.В.Занкова, Е.Н.Князевой, Г.Б.Корнетова, А.Н.Леонтьева, И.Я.Лернера, В.В.Маткина, П.И.Пидкасистого, Е.А.Пугачевой, С.Л.Рубинштейна, В.В.Серикова, Н.Ф.Талызиной, И.И.Третьякова, Б.И.Федорова, Г.П.Щедровицкого, Г.И.Щукиной и др.
Отказ от технократической парадигмы и принятие задачи гуманизации и гуманитаризации образования требуют принятия формами и методами образовательной деятельности гуманного - обращенного к человеку - характера. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования разрабатываются в исследованиях И.Ю.Алексашиной, А.Г.Асмолова, С.Г.Вершловского, В.Г.Воронцовой, А.К.Колеченко, Ю.Н.Кулюткина, О.Е.Лебедева, И.М.Титовой, А.П.Тряпицыной, Н.И.Элиасберг и др. Гуманистический характер образовательной деятельности характеризуется вовлечением ученика в процесс учения, придание субъектного, диалогового характера его взаимоотношениям как с учителем, так и с поступающей учебной информацией. Таким образом, встает вопрос об адекватных средствах организации образовательной деятельности учащихся, характеризующихся, с одной стороны, необходимой технологичностью и обобщенностью, позволяющими алгоритмизировать процесс передачи и приема информации, с другой - приближенности их к человеку, его культурному наследию. Кроме того, эти средства должны позволить создать своего рода модель языка, отвечающую критерию понимания. Идеи герменевтики находят свое отражение в работах М.М.Бахтина, А.А.Брудного, М.Вебера, Л.С.Выготского, Х-Г.Гадамера, М.Г.Донского, А.Ф.Закировой, А.Н.Леонтьева, Ю.М.Лотмана, А.Р.Лурии, Ю.Н.Кулюткина, Л.С.Рубинштейна, Г.Г.Шпета, Б.П.Эрдниева, Б.Г.Юдина и др. Общие проблемы моделирования рассматриваются в исследованиях Н.М.Мамедова, Е.П.Никитина, М.В.Новика, В.М.Розина, Н.Г.Салминой, Л.В.Уварова, В.А.Штоффа и др. а моделированию текста посвящены работы И.В.Арнольд, С.А.Вишняковой, И.Р.Гальперина, Н.В.Рубцовой, Н.Г.Салминой и др.
Максимально большая часть информации в процессе образовательной деятельности учащихся передается от учителя к ученику при помощи текста - письменного или устного; текст составляет определенная последовательность знаков алфавита - так называемый буквенный текст. Но возможен и другой способ предачи информации - при помощи определенной системы знаков и символов. В связи с этим необходимо говорить об особенностях такого знаково-символического способа предъявления информации. Этому посвящены работы А.А.Арутюновой,Н.А.Бернштейна, Д.И.Дубровского, А.А.Уфимцевой, Л.Ф.Чертова и др. Проблема соотношения понятий знак-символ, являющихся составными частями этих систем, раскрыта в работах С.С.Аверинцева, Р.Барта, В.М.Бирюкова, Д.П.Горского, Н.И.Кондакова, Ю.А.Лекомцева, А.Ф.Лосева, Ч.Пирса, К.Свасьяна и др., а характеристика знаково-символических систем дана в работах Э.Бенвениста, Д.Н.Завалишина, Б.Ф.Ломова, В.Ф.Рубахина, Ю.А.Шрейдера и др.
В педагогической практике вопросы применения различных знаков и символов в процессе обучения нашли отражение в исследованиях И.И.Бариновой, М.С.Винокур, М.В.Гамезо, В.А.Жучкевич, Л.М.Панчешниковой, Н.Г.Салминой, О.Я.Скуратович, Е.К.Смольниковой, Г.С.Сухобской, И.М.Титовой, В.Ф.Шаталова и др. Данные исследования характеризуют широкий спектр применения знаков и символов на различном предметном содержании и дают представление о больших возможностях такого способа предъявления информации в образовательной деятельности учащихся, среди которых отмечаются их воздействие на субъектный характер взаимодействия, возможность самостоятельного оперирования в образова тельной деятельности, образность восприятия, структурность, свернутость и компактность представляемой информации.
Наше исследование посвящено проблеме организации образовательной деятельности учащихся за счет конструирования учебного текста средствами знаково-символической системы в рамках процесса гуманизации и гуманитаризации естественно-научного образования.
Цель исследования: разработка знаково-символической системы конструирования учебного текста в целях организации образовательной деятельности учащихся
Объект исследования - образовательная деятельность учащихся
Предмет исследования: образовательная деятельность учащихся по освоению знаково-символического способа предъявления учебной информации и процессом конструирования учебного текста.
Гипотеза исследования: знаково-символическая система конструирования учебного текста является эффективным средством организации образовательной деятельности учащихся, если
- конструирование учебного текста средствами знаково-символической системы рассматривается в контексте гуманизации и гуманитаризации образования
- разработка учебного текста отвечает критериям кодирования, интегратив-ности и структурной сложности
- система оценивания эффективности образовательной деятельности учащихся имеет многоуровневый характер: от уровня частичного воспроизведения до уровня полного перекодирования
- проверка эффективности образовательной деятельности учащихся при работе со знаково-символической системой конструирования учебного текста основана на определении уровня образовательной деятельности от дискретно-репродуктивного до творческого уровня
Задачи исследования: цель исследования и гипотеза определяют необходимость решения следующих задач:
1) провести теоретический анализ методологических контекстов образовательной деятельности;
2) изучить возможности конструирования учебного текста на основе знаково-символической системы;
3) выделить уровни организации образовательной деятельности учащихся;
4) организовать образовательную деятельность учащихся посредством конструирования учебного текста;
5) разработать проверку эффективности работы со знаково-символической системой конструирования учебного текста учащимися.
Теоретико-методологической базой исследования послужили:
- исследования, посвященные развитию представлений о существующей педагогической реальности, характеризующие такие понятия как подход в рамках педагогической парадигмы и педагогической цивилизации, представленные работами Ш.Амонашвили, В.П.Беспалько, З.И.Васильевой, В.Г.Воронцовой, Б.С.Гершунского, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдова, З.О.Джалиашвили, В.И.Загвязинского, Л.В.Занкова, Е.Н.Князевой, Г.Б.Корнетова, А.Н.Леонтьева, И.Я.Лернера, В.В.Маткина, П.И.Пидкасистого, Е.А.Пугачевой, С.Л.Рубинштейна, В.В.Серикова, Н.Ф.Талызиной, И.И.Третьякова, Б.И.Федорова, Г.П.Щедровицкого, Г.И.Щукиной и др.
- исследования, рассматривающие проблемы гуманизации и гуманитаризации образования в теории обучения ( И.Ю.Алексашина, А.Г.Асмолов, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Д.Г.Гачев, З.Е.Гельман, А.Ю.Закгейм, А.К.Колеченко, Ю.Н.Кулюткин, О.Е.Лебедев, И.М.Титова, А.П.Тряпицына, В.С.Шубинский, Н.И.Элиасберг и др.,) а также связанные с ними герменевтические проблемы (М.М.Бахтин, А.А.Брудный, М.Вебер, Л.С.Выготский, X.- Г.Гадамер, М.Г.Донской, А.Ф.Закирова, А.Н.Леонтьев, Ю.М.Лотман, А.Р.Лурия, Ю.Н.Кулюткин, Л.С.Рубинштейн, М.Хайдеггер, Г.Г.Шпет, Б.П.Эрдниев, Б.Г.Юдин, К.Лсперси др.);
- семиотические и лингвистические исследования, раскрывающие своеобразие знаков и символов и знаково-символических систем (С.С.Аверинцев, Н.Д.Арутюнова, Р.Барт, Э.Бенвенист, В.М.Бирюков, Н.А.Бернштейн, Е.Галантер, Д.П.Горский, Д.И.Дубровский, Д.Н.Завалишин, Н.И.Кондаков, Ю.А.Лекомцев, Б.Ф.Ломов, А.Ф.Лосев, Дж.Миллер, К.Прибрам, В.Ф.Рубахин, К.Свасьян, А.Тарский, Ч.Пирс, Л.Ф.Чертов, А.Черч, К.Шеннон, Ю.А.Шрейдер, А.А.Уфимцева и др.);
- работы, связанные с проблемами моделирования, характеристиками различных моделей, в том числе и моделей текста ( И.В.Арнольд, С.А.Вишнякова, И.Р.Гальперин, М.В.Гамезо, В.С.Герасимова, И.В.Дмитревская, Б.М.Кедров, А.Г.Кушниренко, В.М.Лейчик, Н.М.Мамедов, Е.П.Никитин, М.В.Новик, И.Б.Новик, Д.Пойа, В.М.Розин, Н.Г.Салмина, И.П.Смирнов, И.М. Суслова, И.М.Титова, В.С.Тюхтин, Л.В.Уваров, Б.С.Украинцев, Г.Фрей, В.И.Шкиндер, В.А.Штофф, М.Г.Эпиктетов и др.);
- лингвистические и педагогические исследования характеристик текста и его видов, включая учебные тексты ( М.Бауманн, Н.В.Беляева, А.А.Богатырев, У.Гайлинг, Л.П.Доблаев, Г.М.Донской, Д.Л.Зуев, Ю.Н.Кулюткин, М.Н.Макеева, К.Нестлер, С.Петров, Н.В.Рубцова, Г.Г.Рузавин, Н.Г.Салмина, А.М.Сохор, Б.П.Эрдниев и др.);
- психолого-педагогические и методические работы по использованию знаков и символов в педагогической практике ( Д.Л.Бенькович, Т.М.Бенькович, М.С.Винокур, Н.А.Гоголевская, В.А.Жучкевич, Р.Заездный, И.И.Заславский, Ю.Г.Орлик, Л.М.Панчешникова, Н.Г.Салмина, О.Я.Скуратович, Е.К.Смольникова, И.А.Супоницкая, Н.Н.Суртаева, И.М.Титова, В.Ф.Шаталов, И.С.Якиманская и др.).
Методы исследования:
1) изучение и анализ философской, психолого-педагогической, семиотической и лингвистической литературы по проблеме исследования;
2) педагогическое наблюдение;
3) констатирующий и формирующий педагогический эксперимент;
4) структурный анализ учебных текстов;
5) математические методы обработки материалов эксперимента; графический анализ результатов исследования.
Основные этапы исследования: 1. Поисковый этап ( 1995-1998 )
- изучение и анализ состояния проблемы применения различных знаковых систем в преподавании школьных предметов;
- теоретическая и практическая разработка планов занятий по предмету;
- разработка рабочей гипотезы исследования;
- организация констатирующего эксперимента;
- определение задач и направлений исследования;
2. Экспериментальный этап ( 1998- 2000 )
- проведение констатирующего эксперимента с целью определения возможностей школьников по овладению новой системы подачи учебного материала;
- проведение формирующего эксперимента с целью проверки гипотезы исследования, выявления критериев овладения учащимися знаково-символической системой при преподавании учебного предмета, различных уровней овладения и причин, их обуславливающих;
- разработка системы контроля за знаниями учащихся на основе полученных результатов.
3. Заключительно-обобщающий (2000-2003 )
- обобщение и систематизация материалов исследования;
- подведение итогов работы, уточнение полученных результатов и формулирование выводов;
- оценка результатов проверки гипотезы исследования;
- оформление работы;
- определение дальнейших направлений исследования проблемы. Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе образовательных учреждений Санкт-Петербурга (школа № 210, школа №224, НОУ Паскаль Лицей", НОУ "Взмах"). Научная новизна заключается :
- в разработке параметров конструирования учебного текста ( кодирование, структурная сложность, интегративность ) и определении уровней организации образовательной деятельности учащихся ( дискретно-репродуктивного, репродуктивного, репродуктивно-творческого, творческого);
- в разработке системы оценивания образовательной деятельности учащихся при работе с текстом, построенном на основе знаково-символической системы.
Теоретическая значимость заключаются :
- в исследовании роли и обосновании места знаково-символической системы подачи учебного материала в преподавании предметов естественнонаучного цикла;
- в разработке знаково-символической системы конструирования учебного текста на основе синтеза психолого-педагогического, семиотического, лингвистического, герменевтического и методического анализа учебного текста и генезиса знаков и символов.
Практическая значимость :
- в разработке уроков, технологическая схема которых обусловлена применением знаково-символической системы;
- в разработке дидактических и методических материалов для учителей предметов естественнонаучного цикла.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается разносторонним анализом проблемы исследования, системным подходом к изучению предмета исследования, непротиворечивостью методологических оснований, адекватностью теоретических и практических методов исследования его цели и задачам, длительностью, системностью и систематичностью экспериментальной работы, подтверждением полученных выводов данными педагогической практики в школьном и внешкольном образовании.
На защиту выносятся следующие положения:
- применение знаково-символической системы при конструировании учебного текста предметов естественнонаучного цикла способствует повышению успешности организации образовательной деятельности учащихся;
- учебный текст, построенный на основе знаково-символической системы соответствует критериям кодирования, структурной сложности, интегративности, а образовательная деятельность оценивается по уровню перекодирования учебного материала.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации, участие в семинарах и конференциях.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Работа иллюстрирована таблицами, графиками, рисунками.
Методологические контексты образовательной деятельности
Современная педагогическая наука большое внимание сосредотачивает на проблеме решения методологических оснований деятельности педагогического сообщества. "Методология - это учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности (127, 806 ) которая в учебном процессе приводит к овладению творческим отношением к действительности, диалектическим мышлением, рефлексией на основе теоретического содержательного обобщения. Во-вторых, в личностно-деятельностном аспекте знание методологии способствует овладению спектром учебных действий, направленных на решение учебных задач, таких, преобразование ситуаций, моделирование и преобразование моделей, анализ, контроль и оценка, абстрагирование, индукция и дедукция и т.д." ( 48, 10-20 ) Важное место уделяется определению той педагогической реальности, в которой действует педагог, ее основных характеристик. Поэтому в последнее время мы наблюдаем появление работ, связанных с решением философско-педагогических вопросов, посвященных развитию общетеоретических положений современной педагогической науки. Окружающая действительность настоятельно требует применения междисциплинарного подхода к решению этих задач, определения места педагогики в системе познания мира, а, говоря о практических направлениях - определения приоритетов педагогики как в образе мысли, так и в деятельности каждого конкретного участника педагогического процесса. В связи с этим возникает необходимость классификации исследуемого явления и с точки зрения исторической, и с точки зрения прогностической. Среди работ данной тематики необходимо отметить работы Г.Б.Корнетова, основоположника цивилизационного подхода в педагогике. Им вводится в педагогическую реальность понятие "педагогической парадигмы", определяемой следующим образом: "педагогическая парадигма есть переведенный на язык педагогики идеал человека, к которому стремится общество, его отдельные группы (социально-классовые, этнические, профессиональные и т.п.) и представители. Он возникает в рамках различных форм общественного сознания ( религии, философии, этики, идеологии, эстетики ) и на различных уровнях ( обыденном, теоретическом ). Педагогическая интерпретация идеала человека, перевод его в плоскость стратегической цели воспитательно-образовательной теоретической и практической деятельности - вот смысл и значение данного уровня парадиг-мальной технологии педагогических явлений" (71, 236-237, 265) В исследовании О.Г.Прикота дано более короткое определение педагогической парадигме, тем не менее достаточно хорошо раскрывающее смысл его: "Педагогическая парадигма -это некий способ взаимодействия человека с миром по поводу отношений обучения и воспитания, объединяющий "онтологический и индивидуальный аспекты педагогического мышления и поведения" (106, 86). Современная парадигма квалифицируются как научно-техническая, где существуют "субъект-объектные отношения в коммуникации "учитель-ученик", контроль за степенью воспроизведения учеником полученной информации..., в основном монологические или манипулятивные формы работы педагога, ориентация на нормативно закрепленные социальные стандарты хода и результатов образовательного процесса" (68, 86-87). Наряду с ней сформирована гуманитарная парадигма, характеризуемая "субъект-субъектными отношениями между всеми основными участниками педагогического процесса", помощью в выявлении и развитии наиболее сильных сторон личности учащегося, диалогом, как базовым принципом и основной формой педагогической коммуникации, совместным постижением истины. (68, 87-88). Наряду с ними существует и эзотерическая парадигма, характеризуемая как скрытое от большинства знание. Ее сущность хорошо видна в высказывании одного из известнейших эзотерических учителей современности - Ошо ( Бхагвана Шри Раджниша ): "Западный метод, называемый "логика", исследует истину посредством мышления... Путь, который мы называем опыт или мудрость, раскрывает все вещи за один раз и подобно вспышке молнии, в результате чего истина проявляется такой, какой она есть в ее тотальности, не оставляя места для сомнения" (101, 11).
Историческая сменяемость парадигм дала возможность обоснования выделения нескольких педагогических цивилизаций, различающихся по господствующим парадигмам. Эти цивилизации определяются как 1.природная педагогика; 2.репродуктивно-педагогическая; 3.креативно-педагогическая. (68, 84). Настоящее время характеризуется репродуктивно-педагогической цивилизацией, где отличительной чертой является целенаправленная передача опыта "отцов" к "детям", которая происходит средствами специально организованного педагогического процесса. Это подтверждается господством соответствующих подходов в теоретических разработках, в практической деятельности - системой методов, о чем будет сказано ниже. Следующая цивилизация по мнению этого автора - креативно-педагогическая, возникает "на основе интегрированного знания о человеке уже в обозримой перспективе" и на ее основе может быть предложена стратегия воспитания и обучения, основанная не на "линейном", сугубо дидактическом представлении о развитии ребенка, подростка, юноши, взрослого, а на объемном системно-целостном видении внутренней природы этого развития в контексте глобально-понимаемой экологии как науки о Доме человечества" (68, 85) С точки зрения подходов и методов она будет обладать своим набором инструментов.
Усиление возможностей педагогического процесса, желание сделать его наиболее эффективным с точки зрения процесса обучения, наиболее полно использовать его результаты в условиях конкретных аксиологических требований с учетом господствующих в этот временной интервал мнений - такие задачи приходится решать в теоретической и практической деятельности на каждом этапе ее осмысления. С этой точки зрения нам кажется необходимым рассмотреть используемое в психолого-педагогической литературе понятие "подход" как основу для дальнейших рассуждений, поскольку в понятии подход традиционно концентрируется и смысловое содержание взглядов, господствующих в реальной цивилизации, так и практическое их воплощение. Можно сказать, что понятие "подход" в определенной степени рядоположено понятию "парадигма", тем не менее оно обще-употребимо и используется в педагогической литературе значительно чаще. По В.В.Маткину "подход - особая форма познавательной и практической деятельности, рассмотрение педагогических явлений под определенным углом зрения, стратегия исследования изучаемого процесса, ... базовая ценностная ориентация, определяющая позицию педагога, это метод структуризации исследуемого объекта" (92,15). По Ю.А.Конаржевскому подход определяется как методологическая ориентация в научном познании.(70, 49) В научно-педагогической литературе известно несколько теоретических подходов, каждый из которых знаменует собой определенный этап в педагогической науке, формулирования проблем образования.
Здесь следует отметить, что характеризуя понятие "подход", исходя из его определения, можно говорить о его несомненно системном характере. В.И.Загвязинский пишет, что системный подход "основан на положении о том, что специфика сложного системного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана прежде всего с характером взаимодействий между элементами. На первый план поэтому выдвигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений".(58, 37.) Системный подход в педагогическом исследовании рассмотрен в работах В.П.Беспалько, Б.С.Гершунского, Т.А.Ильиной, Ф.Ф.Королевой, Н.В.Кузьминой, Н.М.Скаткина и др. Теперь необходимо рассмотреть, как в следствие применения общеметодологического системного подхода к педагогической реальности формулируются положения конкретных педагогических подходов.
Знаково-символическая система как учебный текст
Процесс образования в условиях классно-урочной системы может рассматриваться как процесс передачи определенной информации от учителя к ученику, или как процесс совместного добывания необходимой информации, или, что встречается не так часто - процесс самостоятельного поиска и обработки учебной информации как средства получения образования. Каждая из указанных выше точек зрения соответствует определенному подходу к процессу образования. Но во всех случаях, тем или иным образом, мы соприкасаемся с понятием "информация". Это понятие в различные периоды развития общества имело различные интерпретации.
Если кратко рассмотреть взаимоотношения между течением научно-технического прогресса, сопутствующим потоком информации и тенденциями развития естественнонаучного образования, можно отметить такие проявления этого процесса: если еще несколько десятков лет тому назад можно было позволить допущение, когда необходимая информация, поступающая во время педагогического процесса, могла быть аморфной, подаваемой в практически необработанном виде, то теперь ускорение потоков информации, увеличение ее объёмов ставит задачууууу адекватного(. приёма содержащегося в ней смысла. Эта проблема нашла своё рассмотрение в работах Винера Н., Бриллюэна Л., Колмогорова А.Н., Шеннона К., Яглом A.M., Яглом И.М., Гришкин И.И., Дубровский Д.И., Жуков Н.И., Украинцев Б.С.Новик И.Б., Урсул А. Д., Эшби У.Р., Моль А., Федоров Б.И., Джалиашвили 3.0. и др.
Понятие "информация" имеет множество значений; наиболее актуальными в контексте данного исследования являются следующие: информация - уменьшаемая, снимаемая неопределённость в результате получения сообщения; сообщение, неразрывно связанное с управлением, сигналы в единстве синтаксических, семантических и прагматических характеристик (143, 191). И, далее: в вероятностной теории под информацией понимаются не любые сообщения, а лишь такие, которые уменьшают неопределённость у получателя информации. А неопределённость существует тогда, когда из-за неполноты информации необходим выбор одной из двух или большего числа возможностей. ( 143, 191). Л.Ф.Чертов (146,17) определяет информацию с точки зрения детерминации отношений системы, "принимающей" информацию, отношениями системы, эту информацию "передающей" как множество отношений между элементами системы- приёмника", изменённых или сформированных в результате воздействия ( прямого или опосредованного) на неё отношений другой системы - "источника" информации. Т.е., информация - разность отношений Р"в - Рв = И, где Рв- отношения в системе В до воздействия на нее системы А ("источника"), Р"в-отношения в системе В после воздействия, а И-собственно информация, полученная системой В в результате ее информационной связи с системой А. " Итак, информация (И) здесь рассматривается как множество отношений в системе В, претерпевших изменения под воздействием отношений в системе А. Если по отношению к начальному состоянию системы В-множеству ее отношений Рв-информация И есть изменение этого состояния, то по отношению к состоянию системы А множеству отношений Ра-информация И ,наоборот, может быть воспроизведением отношений из системы А в системе В. Структурные изменения в системе В, составляющие информацию И, являются вместе с тем средством сохранения структурных отношений системы А, перенесенных на множество отношений системы В. В той мере, в какой множество И воспроизводит множество отношений Ра, множество И можно рассматривать как информационную модель системы А. Используя двузначность понятия модели, о которой допустимо говорить не только как о копии чего-то, но и как об образце для того, что появляется вслед за ней, информационную модель можно рассматривать как модель-воспроизведение и как модель-программу, способную стать, в свою очередь, оригиналом для нового отображения." Но можно сказать и то, что такая модель и работа с нею, может стать образцом, моделью действия, определенным алгоритмом работы, что крайне важно для нашего представления о передаче информации во время учебного процесса и возможности выведения передачи информации на уровень технологии. Здесь, на наш взгляд, будет велико влияние собственно применяемого способа, при помощи которого передается информация, в данном случае речь идёт об использовании для этого различных знаков и символов. Но здесь необходимо точно представлять, какие понятия стоят за ними, т.е. какой взгляд из множества возможных будет представлен в этой работе.
Возвращаясь к приведённому ранее понятию "информация", мы сталкиваемся с необходимостью учёта длины информационной связи, при увеличении которой информация о структуре оригинала - а именно она представляет для нас самый большой интерес - может только затухать (148, 242-332). ( Хотя в нашем случае длина информационной связи очень невелика и ограничивается двумя элементами ). Усиление информационной связи, необходимое хотя бы потому, что приемниками информации служат не механизмы, может быть достигнуто за счет применения кодов, "вырабатываемых в культуре", использующих возможности второй сигнальной системы, когда связь между означающим и означаемым освобождается от подчинения природным закономерностям... а процесс интерпретации и его результат детерминируются ... программой, предписанной культурными нормами, пусть даже стихийно сложившимися" (146, 37). Что же даёт такой способ передачи информации с точки зрения детерминации связи "источник - приёмник", насколько применение различных знаков и символов увеличивают свободу обращения с поступающей информацией, собственно с изучаемым объектом, будь то процесс или явление? Сошлеміся здесь на следующую цитату: "Отличительной особенностью этого способа является разрыв естественной каузальной ( причинно обусловленной ) связи как между объектом и носителем информации о нём (знаком), так и между этим последним и реакцией на него. О таком типе информационного опосредования точнее говорить не как о "сигнальном", а как о "знаковом" типе связи. ...он может быть назван "знаково-символическим" типом передачи информации." (146, 39).Такой разрыв позволяет говорить о том, что "Независимость от объекта становится настолько значительной, что передача информации о нём оказывается возможной при его отсутствии не только в данной ситуации ,но и вообще в действительности; при этом свобода декодирования увеличивается настолько, что "произвольность" распространяется уже на связь означающего с означаемым в пределах одного кода и на выбор самого кода." (16, 280; 55, 260; 54, 107; 146, 39).Также происходит изменение принципа построения информационной цепи между источником и приёмником, т.е. меняется способ кодирования и декодирования информации: от признаков и симптомов некоторого явления, видимою часть или следы которого они составляют и связь которых с ним полностью определяется естественными законами, к средствам искусственного происхождения, специально введёнными в контакт с объектом и передающим информацию о нём в зависимости от того, как объект воздействует на эти средства и, далее, к "характеризующим" знакам - так происходит смена "естественного" способа кодирования и декодирования условным указанием на объект с помощью дейкти-ческих (указывающих на характер вхождения в наличную ситуацию того объекта, с которым они оказываются смежными в данный момент ) знаков, уже независимых от своего референта, но ещё совмещённых с ним тем или иным образом в пространстве или времени; в свою очередь, знаки типа имён собственных почти полностью освобождаются и от этой связи, имея её лишь в начальный момент наименования ( или идентифицирующие знаки, выполняющие преимущественно номинативные функции - функции вычленения из среды некоторого единичного объекта как целого с помощью закреплённого за ним в индивидуальном акте названия специального знака), идущие далее знаки "характеризующего" типа вводятся уже совершенно независимо от непосредственного контакта с каким-либо конкретным объектом, попадая вместе с тем в полную зависимость от конвенционального ( условного, принятого) кода, закрепляющего за ними определённое смысловое значение (или "общие имена") (6, 326-329; 5, 18; 140, 203; 146, 71).
Возникающие во время процесса предъявления информации в виде знаков или символов семантические связи, усиливают предикативную составляющую информационной связи, т.е. показывается одновременно и связь, и разделение на составные части имеющейся информации. Если рассматривать предложение как частный случай передачи информации, то "В предложении денотат и сигнификат, т.е. функции называния и обозначения,..., "разведены" по разным составам: субъект в общем случае получает денотативное значение, предикат реализует своё сигнификативное содержание" (6, 36-37). Знаки характеризующего типа, связанные с предикативной функцией, тем более предпочтительны в процессе преподавания, т.к. позволяют показать связи между частями какого-либо явления или охарактеризовать изучаемый процесс. Исключенный из записи предикат подразумевается в ней, восстановление предикативности есть восстановление полного смысла предъявленного содержания, таким образом, решается и прямая, и обратная задачи: предъявление определённой информации в виде знаков и символов, связанных между собой, и восстановление этой связи.
Параметры конструирования учебного текста
Для разработки эксперимента по организации образовательной деятельности учащихся посредством конструирования учебного текста необходимо нами введено следующее рабочее понятие, определяющее знаково-символическую систему: под знаково-символической системой конструирования учебного текста мы понимаем определенную систему знаков и символов, дающую возможность образно-смыслового представления конкретных дидактических единиц учебного текста.
На основании результатов теоретического анализа психолого-педагогических, семиотических, лингвистических, герменевтических, методических литературных источников, проведенного в 2 главы 1, знаково-символическую систему можно описать через следующие параметры: 1) уровень кодирования учебного текста; 2) структурная сложность конструируемого текста; 3) интегративность текста.
Рассмотрим более подробно эти параметры с точки зрения их характеристик и связи с процессом конструирования.
Первый параметр - уровень кодирования учебного текста - по нашему мнению является свойством процесса конструирования при помощи знаково-символической системы.
При определении уровней кодирования мы опирались на работы С.С.Аверинцева, Н.Д.Арутюновой, Ю.А.Лекомцева, Б.Ф.Ломова, Ч.Пирса, Н.Г.Салминой, Л.Ф.Чертова, Ю.А.Шрейдера и др.
Уровни кодирования определяются градацией применяемых в процессе конструирования знаков и символов. Они характеризуют не только выделяемые нами уровни; кроме того, их сочетание является необходимой характеристикой уровней кодирования.
Под процессом кодирования мы понимаем своеобразный перевод содержания учебного текста, представленного в виде письменной или устной речи, в другую знаковую систему с максимально возможным сохранением его смысла за счет сохранением содержащихся в нем взаимосвязей и взаимозависимостей.
В рамках первого мы выделяем несколько уровней кодирования, различающихся по характеру применения знаков в процессе кодирования и степень полноты представления отношений между частями кодируемой дидактической единицы:
- первый уровень - характеризуется применением дискретных знаков, отношения между частями дидактической единицы не представлены;
- второй уровень - характеризуется применением различных групп знаков, таких как:, -знаки-изображения;
- знаки-индексы;
- здесь также невозможно говорить о представлении отношений, т.к. отсутствуют изобразительные элементы, их характеризующие;
- третий уровень - характеризуется применением не отдельных знаков и символов, а определением их взаимосвязи как характеристики некоторой части системы отношений, т.е. указанием на существование взаимосвязей внутри дидактической единицы; чем больше будет показано таких взаимосвязей, тем ближе эта работа к следующему уровню кодирования; чем лучше представлены взаимосвязи и взаимозависимости, тем более связным окажется знаково-символическое изображение.
- четвертый уровень кодирования характеризуется полнотой представления всей системы отношений, предъявленной в изображении и является необходимым для возникновения нового изображения, характеризующего более сложное понятие.
Таким образом, мы можем сказать, что усложнение уровня кодирования учебного текста в образовательной деятельности учащихся связано не только с характеристикой применяемых знаков и символов, но и с их взаимодействием в процессе кодирования.
Более полная характеристика уровней кодирования представлена в таблице №2.1, где вербальная характеристика используемой знаково-символической системы дополнена характерным знаково-символическим изображением и предметным примером.
Второй параметр - структурная сложность конструируемого учебного текста. Она характеризует свойство объекта, непосредственно связанное с уровнем кодирования текста, т.к. чем выше будет уровень кодирования, тем более сложной м.б. структура изучаемых объектов и явлений.
Под структурной сложностью мы понимаем наличие внутренних связей в тексте при характеристики дидактической единицы, их иерархичность и выделен-ность в нем.
При определении уровней структурной сложности мы опирались на работы И.В.Арнольд, Н.В.Беляевой, И.Р.Гальперина, М.В.Гамезо, Г.М.Донского, Ю.Н.Кулюткина, А.Р.Лурии, М.Н.Макеевой, Н.В.Рубцовой и др.
Мы выделяем четыре уровня структурной сложности, определяемые нами следующим образом:
- первый, или единичный уровень, соответствует первому уровню кодирования, когда в конструировании текста используются дискретные знаки-символы, определяющие частную ( единичную) характеристику общего понятия;
- второй уровень, или комплекс, характеризуется наличием минимум двух элементов, находящихся в простом взаимодействии между собой; возможна динамическая характеристика или характеристика соподчиненности;
- третий уровень, определяемый нами как причинно-следственное взаимодействие, определяет фрагментарное ( локальное) динамическое взаимодействие нескольких элементов, определяющее составное понятие;
- четвертый, наиболее высокий уровень структурной сложности, мы определяется нами по многокритериальному характеру взаимодействия элементов. Здесь взаимодействие имеет не единичный характер, а характеризует множественные от ношения элементов, дающее возможность понимания сути сложных понятий.
Таким образом, усложнение структурной сложности конструируемого текста происходит за счет нарастания сложности взаимосвязей при раскрытии структуры явления. Так, если на первом уровне структурной сложности ученик оперирует простыми (или частями более сложных ) понятиями, то в последствие он получает представление о структуре значительно более сложных, более общих понятий.
Уровни организации образовательной деятельности учащихся
Под образовательной деятельностью учащихся, исходя из целей исследования, мы понимаем следующее: образовательная деятельность направлена на достижение образовательных целей ( сознательно определенных ожидаемых результатов ) и характеризует, в отличие от предыдущих параметров, свойства ученика, т.е. то, как ученик использует предыдущие составляющие при конструировании собственного учебного текста.
При определении уровней образовательной деятельности мы опирались на работы Н.И.Беловой, Н.В.Бордовской, И.А.Зимней, А.А.Реан, С.И.Розум, Н.Н.Суртаевой и др.(131,132,133).
Нами выделены следующие уровни образовательной деятельности учащихся:
- первый, дискретно-репродуктивный, характеризуется наиболее низким уровнем образовательной деятельности, что подтверждается наличием множественных ошибок в предъявлении полученной ранее информации, ее алогичностью,бессвязанностью, отсутствием вербальной характеристики знаково-символического изображения.
- второй уровень определен нами как репродуктивный, где образовательная деятельность связана со слабым ( и удовлетворительным ) пониманием в применении на практике возможностей процесса кодирования, представлений о структурной сложности и интегративности текста. Выделение подуровней связано с необходимостью конкретизации критериев оценивания работ учащихся, соответствующих, в общем, репродуктивному уровню;
- третий уровень мы определяем как репродуктивно-творческий. Образовательная деятельность на этом уровне характеризуется как удовлетворительная и хорошая: ученик выходит на новое понимание и применение результатов процесса кодирования, характеризует сложные и составные понятия, представляет себе место предъявляемой информации в системе знаний;
- четвертый - творческий - наиболее высокий уровень характеризуется полным освоением процесса кодирования; в ответах учащихся структурная сложность и интегративность текста отвечает представлениям об отличном и хорошем понимании его, возможности свободного самостоятельного оперирования способами предъявления и обработки информации. Он подразделяется на два подуровня, различающихся следующим образом: если первый подуровень характеризуется прежде всего выполнением полученного задания и связанностью текста, то второй подуровень характеризуется наряду с этими показателями и большей самостоятельностью при выполнении задания, что выражается в возможном появлении или новых знаков и символов, или в нетрадиционной компоновке уже известных, а также в установлении новых, не показанных учителем, взаимосвязей.
На основании изложенных данных можно сделать следующие краткие выводы:
1) предлагаемые к рассмотрению параметры конструирования учебного тек ста достаточно полно характеризуют - возможности изменения текста в результате процесса кодирования; - внутренние связи текста; - включенность текста в общую систему знаний;
2) предложенные параметры хорошо коррелируют друг с другом по своей структуре;
3) процесс кодирования является ведущим в определении характеристик других параметров;
4) знаково-символическое изображение усложняется с каждым последующим уровнем представленных параметров, подтверждая общую динамику изменений каждого из них;
5) характеристика и изменение уровней образовательной деятельности является следствием изменений предлагаемых параметров, рассматриваемых как части одной системы взаимодействия.
В эксперименте принимали участие учащиеся шестых классов, общее количество участников 58 человек. Из них экспериментальный класс- 31 человек, контрольный класс - 27 человек. В ходе эксперимента учащимся было предложено выполнить несколько учебных заданий по теме эксперимента; темы учебных заданий совпадают с программными, но некоторые из них в экспериментальном классе были даны более расширено, по сравнению с данными в контрольном классе ( такие, как "Река", где был расширен круг изучаемых понятий ). На каждом этапе эксперимента проводились срезовые работы для постоянного контроля за ходом эксперимента. Полученные данные проходили статистическую и графическую обработку. Контрольный класс изначально набирался администрацией школы как наиболее сильный ( по готовности ребенка к школе, сформированности учебных навыков, более высоким показателям успеваемости, лучшему вниманию к детям в семьях, более высокому социальному статусу родителей и т.д.). Кроме того, классным руководителем контрольного класса являлся более опытный педагог, в экспериментальном классе классным руководителем был молодой специалист. Учебные задания выбирались по нескольким показателям.
