Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психолого - педагогический анализ проблемы педагогического проектирование среды экологического образования 13
1.1. Исторический анализ и современные концепции экологического образования 13
1.2. Педагогическое проектирование среды экологического образования -функция современной школы 33
1.3. Использование средств исследовательской деятельности как основы проектирования среды экологического образования 53
ГЛАВА 2. Эффективность использования средств иследовательской деятельности в педагогическом проектировании 73
2.1. Диагностика основных компонентов среды экологического образования, проектируемой с использованием средств исследовательской деятельности 73
2.2. Педагогический эксперимент по использованию средств исследовательской деятельности в педагогическом проектировании среды экологического образования 93
2.3. Эффективность использования средств исследовательской деятельности (результаты опытно - экспериментальной работы) 112
Заключение 137
Литература 141
Приложения 159
- Исторический анализ и современные концепции экологического образования
- Педагогическое проектирование среды экологического образования -функция современной школы
- Диагностика основных компонентов среды экологического образования, проектируемой с использованием средств исследовательской деятельности
- Педагогический эксперимент по использованию средств исследовательской деятельности в педагогическом проектировании среды экологического образования
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена разработкой Национальной стратегии устойчивого развития России посредством оптимизации системы экологического образования.
Надежным гарантом устойчивого развития общества и сохранения здоровья среды является высокий уровень развития экологической культуры, в личностном плане - это качество, сопряженное, по мнению академика Б.Т. Лихачева, с подлинной интеллигентностью и цивилизованностью.
Экологическое образование России имеет ряд
социально детерминированных тенденций развития:
пространство экологического образования сокращается (только 30% населения России охвачено им сегодня);
социальная составляющая устойчивого развития не позволяет получить значимый эффект от начавшегося в 90-е гг. процесса интенсивного развития экологического образования;
процесс формирования экологического сознания связывается или даже отождествляется с биологическим образованием, в результате чего возникает несоответствие между восприятием информации об экологической ситуации, усвоением экологических знаний и осознанием собственного отношения к природе, проявлением личной активности в природоохранной деятельности.
Противоречивые тенденции развития экологического образования отмечены рядом совещаний и конференций (Иваново, 1984;Рязань, 1994; Тула, 1996; Воронеж, 1997; Сочи, 1999; Воронеж 1999):
- включение страны в мировое экологическое движение, принятие
концепции устойчивого развития и отсутствие теоретических основ, а
также механизмов ее практической реализации;
разработка отечественной дидактикой фундамента основ
образовательного процесса и неосведомленность о его реальных
возможностях значительной части педагогов, в том числе работающих в системе экологического образования; - принятие населением идей экологического образования, экологическая
гласностью и их нерезультативность из - за отсутствия воплощения;
Истоки экологического образования в России относятся к эпохе
Екатерины II (учебники по естественной истории академика В.Ф. Зуева, Э.Н.
Эверсманна, A.M. Теряева и И.И. Мартынова), дальнейшее развитие связано с
деятельностью Д.И. Писарева, М.А. Антоновича, К.А. Тимирязева, К.Ф. Рулье,
і *
А.Н. Бекетова, К.К. Сент - Илера, А.Я. Герда, Д.Н. Кайгородова.
Методическое обеспечение экологического образования связано с именами В.Ф. Половцева, Б.В. Всесвятского, В.Ф. Натали, Б.Е. Райкова.
Экологическое образование стало предметом исследования А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, В.Г. Иоганзена, Н.Н. Моисеева, И.Т. Суравегиной, разработавших теоретические и методологические основы решения задач экологического образования и формирования экологической культуры.
Концепции экологического образования на национальном уровне разрабатывались Н.Ф. Винокуровой, А.Н. Захлебным, И.Д. Зверевым, Д.Н. Кавтарадзе, В.В. Мисенжниковым, И.Т. Суравегиной, Е.В. Ткаченко, Г.А. Ягодиным.
Методическим вопросам экологического образования посвящены работы Т.А. Бабаковой, Н.Ф. Винокуровой, А.В. Даринского, И.Р. Колтунова, Г.П. Сикорской, А.В. Ставровского.
Развитие экологического образования происходит в соответствии с идеями гуманизации образования, отраженными в теориях и концепциях отечественных ученых (М.Н. Берулавы, Д.Б. Богоявленской, Л.П. Буевой, В.И. Загвязинского, Э.В. Ильенкова, З.И. Калмыковой, Н.С. Розова, А.В. Усовой), по мнению которых особую значимость приобретает творческая деятельность учащихся, обеспечивающая условия для развития духовной, нравственной, интеллектуальной личности, обладающей нестандартным мышлением,
5 устойчивой системой ценностей, ориентированной на познание, самопознание,
самореализацию и саморазвитие.
Особенности среды экологического образования, принципы проектирования которой отрабатывались в нашем исследовании, заложены как в работах по общим подходам к среде (С.С. Аверинцев, И.В. Бестужев - Лада, Л.Н. Коган, И.И. Лейман, М.К. Мамардашвили, В.А. Матусевич, Ю.И. Саенко, Б.А. Сосновский, Н.В. Соловьева, И.И. Травин); к среде экологического образования (М.И. Будыко, М.Е. Виноградов, В.И. Данилов — Данильян, В.Д.Комаров, СБ. Лавров, Н.Н. Моисеева, Н.Ф. Реймерса, А.Д. Урсул, А.В. Яблоков, Г.А. Ягодин); к ее проектированию (И.В. Богданов, Э.Д.Днепров, Ю.В. Громыко,В.С. Лазарев, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, B.C. Сопкин, Г.П. Щедровицкий).
Проектирование образовательной среды - сложный процесс, требующий
новых методов и средств в учебной практике. Однако существует деятельность,
обеспечивающая свободу творчества и открытий, развитие научной культуры,
постижение истины - научно - исследовательская. Как доказано в
исследованиях А.А. Вахрушева, В.П. Головой, B.C. Ильина, А.В. Миронова,
В.В. Пасечника, СЕ. Петрова, И.Н. Пономаревой, Н.В. Соловьевой, Д.И.
Трайтака, Н.М. Черновой, В.А. Ясвина включение педагога в научно -
исследовательскую деятельность становится основой его творческой
самореализации, совершенствования педагогического мастерства,
инновационной деятельности. В тоже время процесс педагогического творчества двусторонен, в связи с чем возникает вопрос о педагогических
>
возможностях среды для учащихся. При этом обнаруживается очевидное противоречие: между необходимостью развития личностного, интеллектуального и творческого потенциала учащихся в процессе экологического образования и отсутствием доступных учителю технологий сотворчества, в том числе в процессе педагогического проектирования среды.
Указанное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования: каким должен быть процесс педагогического проектирования среды, обеспечивающий эффективное экологическое образование?
Проблема конкретизируется в цели как определение условий эффективности использования средств исследовательской деятельности для педагогического проектирования среды экологического образования школьников.
Объект исследования - педагогическое проектирование среды экологического образования.
Предмет исследования - средства исследовательской деятельности как основа педагогического проектирования среды экологического образования.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой педагогическое проектирование среды экологического образования средствами исследовательской деятельности эффективно, если:
в его методологической основе лежат личностно - ориентированный, аксеологический. культурологический и креативный подходы;
используется исторически сложившиеся структуры науки в учебном процессе;
приоритетным определяется единство ценностных ориентации как учащихся, так и учителя на саморазвитие и самореализацию;
расширяются педагогические возможности образовательной среды за счет изменения субъективного отношения к природе в направлении непрагматической модальности;
используются нетрадиционные средства проектной и исследовательской деятельности в их оптимальном соотношении.
Поставленная цель определила следующие задачи исследования: 1. Теоретически обосновать (в том числе с помощью историографического анализа) необходимость обновления содержания
7 экологического образования и создания образовательной среды на основе
педагогического проектирования средствами исследовательской деятельности.
2. Определить психолого - педагогические основы проектирования среды
экологического образования в рамках исследовательской деятельности
учащихся.
Оценить эффективность проектируемой образовательной среды для развития личности учащегося и учителя.
Разработать методические основы и рекомендации по процедуре педагогического проектирования среды экологического образования с использованием средств исследовательской деятельности.
Методологической основой исследования являются положения диалектики о единстве природы, человека и общества (работы В.И. Вернадского, В.Н. Сукачева, С.С. Шварца); психолого - педагогические концепции о ведущей роли деятельности как сложного источника развития и формирования личности (работы Ж.Ж. Руссо, Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, Дж. Локка, В.А. Сухомлинского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова); основы проектирования в сфере образования, сформулированные в работах Г.П. Щедровицкого .
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретический анализ философской, психолого - педагогической литературы по проблеме исследования;
метод проектирования образовательной среды;
педагогический эксперимент по использованию средств исследовательской деятельности в проектировании среды экологического образования;
наблюдение за деятельностью учащихся в учебном процессе и во внеурочной деятельности;
- диагностические методы (тестирование, анкетирование, векторное
моделирование, использование системы оценки ESTEEM);
- статистическая обработка результатов эксперимента.
Опытно - экспериментальной базой исследования являются :
Лаборатория научного Совета РАН "Телекоммуникации в образовании",
Воронежский государственный педагогический университет, Барнаульский
государственный педагогический институт, Рязанский государственный
педагогический институт, Красноярский государственный университет,
Воронежский областной институт повышения квалификации и переподготовки
работников образования, Алтайский краевой институт повышения
квалификации работников образования, Дворец Детей и юношества г. Воронежа, станция юннатов Коминтерновского района г. Воронежа, Межшкольный экологический центр Коминтерновского района г. Воронежа, Воронежский государственный биосферный заповедник, муниципальная школа №57, УВК №2, гимназия №5 г. Воронежа; школа №55 г. Барнаула, школа №106 г. Красноярска, школа №67 г. Москвы, школа №14 г. Рязани. Исследованиями были охвачены преподаватели ВУЗов - 22 человека, научные сотрудники - 18 человек, школьные учителя - 24 человека, педагоги дополнительного образования - 8 человек, сотрудники заповедника - 10 человек, школьники -558 человек, всего 640 человек.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1993 - 1994) - анализ литературы по проблеме исследования; изучение состояния проблемы; освоение методики проведения эксперимента.
Второй этап (1994 - 1995) - апробация экспериментального курса обучения в 5 классе (констатирующий эксперимент); анализ результатов констатирующего эксперимента; дополнение теоретического блока.
Третий этап (1994 - 1998) - создание учебных программ, и их внедрение в практику преподавания в 6-11 классах; распространение опыта педагогического проектирования среды экологического образования в других школах;
9 коррекция и защита от потерь негативных последствий эксперимента,
разработка мер по их компенсации; проведение промежуточной научно -методической экспертизы по результатам исследования.
Четвертый этап (1998 - 1999) - обобщение результатов проведенного исследования; статистическая обработка полученных данных; разработка методических рекомендаций по использованию исследовательских технологий в педагогическом проектировании среды экологического образования.
Новизна и теоретическая значимость исследования :
историографический анализ позволил выделить научно -обоснованные этапы становления экологического образования в нашей стране, сочетание его развития с общемировыми тенденциями;
приведены в методически обоснованную систему экологические понятия;
на основании личного участия автора в образовательной программе "Мир вокруг нас" доказана необходимость создания творческой (развивающей) образовательной среды для эффективного экологического образования;
разработаны основы педагогического проектирования образовательной среды с использованием средств исследовательской деятельности;
обосновано включение в показатели профессиональной успешности учителя эффективного проектирования образовательной среды.
Практическая значимость исследования:
созданы научно - методические материалы и рекомендации по педагогическому проектированию среды экологического образования школьников
разработана и реализуется комплексная программа использования возможностей особо охраняемых природных территорий в экологическом просвещении школьников;
- разработан цикл лекций для работников образования, который
апробирован и может быть использован для студентов ВУЗов, проходящих педагогическую практику;
организован и успешно действует Межшкольный экологический центр Коминтерновского района, теоретическим обоснованием работы которого является использование исследовательского подхода в организации внешкольного образования;
совместно с Дворцом Детей и Юношества г. Воронежа создано и функционирует научно - практическое общество учащихся "Эко";
адаптирована и внедрена в практику система оценки деятельности педагога в групповой исследовательской модели ESTEEM;
Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций обеспечены всестороннем изучением проблемы, сочетанием эмпирических и теоретических методов исследования, значительным личным опытом учителя - экспериментатора, комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, научно - обоснованной проверкой результатов.
Статистическая обработка результатов осуществлялась на основе критериев Стьюдента (t - статистика) и показала, что все, полученные нами результаты являются достоверными.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли свое отражение в методических рекомендациях, научных статьях и тезисах докладов автора. Всего по теме исследования опубликовано 7 работ.
Важнейшие результаты докладывались и получили одобрение на Региональной научно - практической конференции "Черноземье - 94" (Воронеж, 1994 г.), на Международной конференции по экологии из серии "Нелинейный мир" (Воронеж, 1997 г.), на Международной научно -методической конференции "Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах" (Сочи, 1999г.), на Региональной конференции "Концепции и технологии развивающего образования" (Воронеж,
1999г.), а также были представлены в сборниках методических материалов: "Эко лого-просветительская работа со школьниками в заповедниках и национальных парках" (1998 г.), "Вестник регионального фонда социально -политических исследований и технологий "СТО" (Владимир, 1999г.), "Проблемы педагогического образования" (МГУ, 1999г.)
Получена акты внедрения из Воронежского государственного университета, Дворца Детей и Юношества г. Воронежа, Воронежского института повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Воронежа, школы №28, гимназии №1, гимназии №8, Станции юннатов Коминтерновского района, Воронежского биосферного государственного заповедника.
На защиту выносятся:
1.Мод ель формирования экологической культуры личности на основе педагогического проектирования среды экологического образования средствами исследовательской деятельности. Экологическая культура личности как способность людей пользоваться своими знаниями и умениями в практической деятельности, включает в себя экологическое сознание и экологическое поведение. Экологическое сознание (совокупность экологических и природоохранных представлений, мировоззренческих позиций и отношения к природе, стратегий практической деятельности, направленной на природные объекты) и экологическое поведение (конкретные действия и поступки людей, непосредственно или опосредованно связанные с воздействием на природное окружение, использованием природных ресурсов) формируются, благодаря воздействию на личность таких организационных инструментов, как: экологическое образование, эколого - просветительская работа, экологическая пропаганда и эколого - художественная деятельность. Педагогическое проектирование образовательной среды средствами исследовательской деятельности способствует не только достижению
12 личностью определенного образовательного уровня в области экологических
знаний, но также обеспечивает ее целенаправленное информирование в
экологических вопросах, активное участие в природоохранной деятельности,
формирование интереса к экологическим проблемам, гуманного отношения к
природе. Все это в итоге будет способствовать реализации Концепции перехода
Российской Федерации к устойчивому развитию.
2. Алгоритм проектирования среды экологического образования
средствами исследовательской деятельности, который включает в себя:
определение образовательной идеологии, стратегии ее реализации; постановку
целей и задач; разработку содержания пространственно - предметного,
психодидактического и социального компонентов образовательной среды;
экспертизу проектируемой среды; анализ результатов, выводы и предложения.
Проектирование образовательной среды по данному алгоритму в организации
учебной и внеучебной деятельности приводит к общей оптимизации
образовательного процесса, результатом которой является новый творческий
уровень деятельности учащихся и учителя.
3. Результативность использования средств исследовательской
деятельности в педагогическом проектировании среды экологического
образования, которая оценивалась по следующим направлениям: диагностика
типа образовательной среды и типа личности, формирующейся в ней;
диагностика восприятия проектируемой среды учащимися; анализ
педагогических возможностей проектируемой среды для реализации
профессиональных качеств учителя; диагностика изменения субъективного
отношения к природе в направлении непрагматической модальности, а также
анализ изменения установок на природу у учащихся.
Объем и структура диссертации: Состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, списка литературы (185 источников) и приложений. В работе приведены 29 таблиц, 31 рисунка.
Исторический анализ и современные концепции экологического образования
Исторический анализ развития экологического образования. Научное определение экологического образования вводится как педагогическое понятие в 80-е годы И.Д. Зверевым, а также разрабатывается А.Н. Захлебным и И.Т. Суравегиной, которая трактует его как непрерывный процесс обучения, воспитания и развития, направленный на формирование общей экологической культуры и экологической ответственности (90, с.414). Однако, становление экологического образования, как показал анализ организации обучения в России, началось в конце XVIII века, когда впервые в российской школе вводится изучение природы в курсах естествознания. Проведя историографический анализ традиций развития российского экологического образования, мы посчитали возможным выделить следующие этапы:
1 этап начинается в конце XVIII века, когда правительство Екатерины II начинает разрабатывать программу освоения природных ресурсов, которая потребовала участия в ней образованных людей. Именно поэтому в народных училищах и в учительской семинарии стало преподаваться естествознание. Академик Зуев В.Ф. (58, 124) выпускает учебник "Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи", в котором определяет три царства природы: "ископаемое", включающее в себя неживую природу, "прозябаемое", включающее растения и "живое", включающее все остальные живые организмы. В учебнике особое место отводится растениям и животным, используемым человеком.
В России первой половины XIX в. интенсивно развивается биоэкология и биогеография. Исследования носят описательный характер. Так, выходят в свет такие работы, как "Естественная история Оренбургского края" Э.А.
Эверсманна, "Позвоночные животные североевропейской России" Ф.Ф. Брандта и др. В учебных пособиях того времени господствует изложение. В качестве примера можно привести учебники A.M. Теряева и И.И. Мартынова (18), в которых были представлены выдержки из академических изданий (по сути - хрестоматий), к тому же не всегда удачно подобранные. Изучаемый в таком виде материал был неинтересен, а уровень его усвоения низок. К тому же, реакцией на развитие республиканских идей в русском обществе после Отечественной войны 1812 г. стало принятие правительством реакционных мер, одной из которых было исключение естествознания из программ учебных заведений в 1828 году.
2 этап начинается в 1848 году, когда после 20-летнего перерыва естествознание вновь вводится в учебные программы. Но учебные пособия и программы были составлены неудачно, так как правительство требовало подтверждения естественно - научными фактами "премудрости божьей". Но уже в этот период в передовой части русского общества развились материалистические взгляды, очень популярны стали идеи Ч. Дарвина, которые поддерживали в России Д. И. Писарев, М.А. Антонович, К.А. Тимирязев (134). На своих лекциях московский профессор К.Ф. Рулье (18, 42) указывает на необходимость и важность глубоких исследований, результаты которых помогли бы регулировать поведение человека в природе. Он писал: "Вместо путешествий в далекие страны, на что так жадно кидаются многие, приляг к лужице, изучи подробно существа ее населяющие, в постепенном развитии и взаимно непрестанно перекрещивающихся взаимоотношениях организации и образа жизни, и так для науки сделаешь несравненно более, нежели многие путешественники, издавшие великолепно описания и изображения собранных естественных произведений..." . В этот период против формально-словесного изучения природы, против узкого прагматизма, улитаризма в отношении к ней выступали русские просветители В.Г. Белинский, А.Н. Герцен, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский (42), подчеркивавшие роль природоведческих знаний в формировании нравственных качеств личности.
"Одним из могущественных агентов воспитания человека" называл природу К.Д. Ушинский (148), который считал изучение естественной истории "самым удобным для приучения детского ума к логичности".
Педагогическое проектирование среды экологического образования -функция современной школы
Развивающее обучение как основа проектирования образовательной среды. Понятие "среда", в связи с широтой употребления, имеет ряд неоднозначных трактовок. Социологический словарь (180) трактует "среду" как окружение. Наряду с термином "среда" используется целый ряд таких терминов как "среда человека", "среда людей", "окружающая среда" и пр. "Чаще всего под окружающей средой человека подразумевается так или иначе совокупность условий и влияний, окружающих человека" (91, с.41). При этом предполагается некое воздействие "активной" среды на "пассивного" человека. Сам человек может изменить эти воздействия в процессе своей жизнедеятельности, но только для того, чтобы затем вновь подвергнуться воздействию уже измененной среды.
Противоположную точку зрения высказывает Дж. Гибсон (29). В своей "теории возможностей" он вводит категорию возможности, подчеркивая при этом активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду (Гибсон называет ее "экологическим миром"). Возможность - это мостик между субъектом и средой. Возможность определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта.
Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: "Человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая дает ему физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие" - гласит Стокгольмская декларация, принятая на Конференции Организации Объединенных Наций в 1972г.
Сам человек тоже может являться элементом окружающей среды для другого человека, оказывая на него влияние своим отношением и действиями. Особая роль социальной общности как среды человека отмечается В.В. Рубцовым: "Мы говорим и пребываем в человеческой среде, но для человека среда - это не только окружающий его мир. Для человека это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимосвязи, коммуникации и других процессах" (130, с.23). Как бы ни складывались межчеловеческие отношения, всегда личность будет находиться в совершенно различной социальной среде, поэтому процесс ее становления и развития всегда будет проходить по-разному.
В рабочем определении нашего диссертационного исследования мы принимаем, что среда человека - это его естественное и социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий. Безусловно, что среда обладает возможностями развития личности.
Как показало исследование, проведенное в 1.1, используя словосочетание "образовательная среда", мы будем придерживаться его значения, связанного с процессом формирования личности по определенному образцу. При этом важно иметь в виду, что этот "образец" всегда носит социально обусловленный характер. В определенном смысле это реализация гипотезы К.Д. Ушинского: "В основании особенной идеи воспитания у каждого народа лежит, конечно, особенная идея о человеке, о том, каков должен быть человек по понятиям народа в известный период народного развития. Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях" (148, с.228).
Итак, под образовательной средой будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно - предметном окружении.
Говоря о среде экологического образования, под "формированием личности по заданному образцу" мы будем понимать формирование личности, имеющей: - адекватные экологические представления, т.е. представления о взаимосвязях в системе "человек-природа" и в самой природе; - отношение к природе, стимулирующее совершать экологически целесообразные поступки; - систему технологий, умений, навыков и стратегий взаимодействия с природой, которые позволят поступать экологически целесообразно.
Проектирование среды требует принятия определенных ориентиров, что позволит определить, какой из типов среды будет для нас подходящим. Наиболее полно, на наш взгляд, типологизация образовательных сред представлена у Я. Корчака (75, 76, 77), который выделяет четыре основных типа сред:
1. Догматическая среда, в которой развивается личность ребенка, характеризующаяся высокой степенью пассивности, когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию. 2. Идейная среда, в которой формируется личность, характеризующаяся активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков. 3. Среда безмятежного потребления, где формируется личность, которая, в принципе, всегда довольна тем, что у нее есть. Основной чертой такой личности является жизненная пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. 4. Среда внешнего лоска и карьеры, где основными чертами личности являются фальшь и лицемерие - "искусная игра" и "точно пригнанная маска", стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких связей и т.п.
Диагностика основных компонентов среды экологического образования, проектируемой с использованием средств исследовательской деятельности
Первым этапом анализа проектируемой нами образовательной среды будет являться определение типа среды с помощью методики векторного моделирования (183) (см. Приложение 1). Данная методика предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: ось "свобода -зависимость" и ось "активность - пассивность" (рис.2.1).
Для построения в этой системе координат вектора, соответствующего тому или иному типу образовательной среды, необходимо на основе психолого педагогического анализа данной среды ответить на шесть диагностических вопросов: три определяют наличие в данной среде возможностей для свободного развития ребенка, три других - возможностей для развития его активности.
На основании эмпирических педагогических характеристик личности ребенка, приводимых в работах Корчака и Лесгафта (75, 76, 77, 83), "активность" понимается в данном случае как наличие таких свойств, как инициативность, стремление к чему - либо, упорство в этом стремлении, отстаивание этих интересов и т.п.; соответственно, "пассивность" - как отсутствие этих свойств. "Свобода" связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью, внутренним локусом контроля и т.п. Наконец, "зависимость" понимается как приспособленчество, рефлекторность поведения, связывается с внешним локусом контроля и т.п. Баллы, полученные по шкалам "свобода" и "активность" имеют знак "+",
баллы по шкалам "зависимость" и "пассивность" - знак "-". Затем складываются баллы по оси "свобода - зависимость" и "активность -пассивность". Если результат сложения баллов имеет знак "+", то его помещают в колонку "свобода" или "активность", если "-" - в колонку "зависимость" или "пассивность".
Таким образом, путем простейшего математического построения может быть получен один из двенадцати теоретически возможных векторов (по три в каждом из четырех секторов системы координат), моделирующих определенный тип образовательной среды (рис. 2.2). Нами было проведено анкетирование 40 человек, присутствующих на уроках в экспериментальных классах (таблица 2.1) и в контрольных классах (таблица 2.2). Среди них учителя экологии, биологии, представители администрации школ, ученые вузов.
На характер развития личности будет оказывать влияние также окружающая среда. В.А. Ясвин вводит для обозначения данного влияния понятие "общественный ветер", который всегда направлен в сторону пассивности и зависимости (183), при этом условно считается, что в результат его действия сформированная личность может быть отнесена к смежному с ее основной ооразовательнои средой типу в направлении зависимости и пассивности (рис.2.3). Полученный путем такого смещения вектор рассматривается как "вектор личности", сформированный в данной образовательной среде. Таким образом, мы видим, что проектируемая нами образовательная среда в экспериментальных классах соответствует творческой среде свободной активности, а в контрольных классах - карьерной среде активной зависимости. Учитывая вектор "общественный ветер", можно говорить о том, что в среде первого типа будет формироваться зависимо -активная карьерная личность, а в среде второго типа догматическая пассивно зависимая личность ( рис.2.4).
Экспертиза проектируемой образовательной среды Для экспертизы проектируемой образовательной среды разработан аппарат ее формального абстрактного анализа и описания на основе соответствующих параметров. В качестве методической основы такого описания образовательной среды нами использована система психодидактических параметров, разработанная для анализа отношений (42, 172, 183). Данный комплекс измерений базируется на общеметрических категориях, и, соответственно, может быть использован для
Педагогический эксперимент по использованию средств исследовательской деятельности в педагогическом проектировании среды экологического образования
В организации педагогического эксперимента можно выделить две составляющие: использование исследовательского подхода в процессе учебной деятельности школьников; организация и управление учебным процессом с использованием исследовательского подхода.
Использование исследовательского подхода в процессе учебной деятельности в классе. В основе эксперимента по использованию исследовательского подхода в процессе учебной деятельности в классе лежит преподавание интегрированного курса "Мир вокруг нас", альтернативного курсу природоведения в 5 классе, а также использование элементов исследовательской деятельности на уроках в 6-11 классах (31, 32, 33, 34, 35, 158).
Целью эксперимента является организация исследовательской деятельности и развитие познавательной активности учащихся в области физики, биологии и наук о земле, а также умения использовать полученные навыки в исследованиях окружающей среды. Реализация цели будет способствовать формированию у учащихся: необходимого интеллектуального фона для понимания проблем окружающей среды, возникающих в современном технологическом обществе; основных навыков для дальнейшего изучения наук. Учащиеся расширят свои возможности в: выполнении лабораторных исследований; использовании символических инструментов науки; знаниях основных концепций современной науки; участии в научных исследованиях; понимании истории и развития науки, взаимосвязей между ее разделами; применении теоретические знания к различным областям деятельности; понимании взаимосвязей между наукой, технологией и обществом; использовании полученных знаний для принятия решений. Проект учебного плана. В курсе "Мир вокруг нас" содержание отдельных наук, включая химию, физику, науки о Земле и биологию, изучается независимо и затем применяется совместно для изучения экологии окружающей среды. На протяжении всего курса поддерживается единство различных дисциплин. Материал, изучаемый в курсе, организован в три раздела - Физика, Экология и Прикладные исследования (базирующиеся на знаниях, полученных в двух остальных разделах). Два первых раздела обеспечивают формальное научное содержание, в то время как третий раздел обеспечивает взгляд на пути взаимодействия между науками, технологией и обществом.
Научное содержание курса построено на основе междисциплинарного использования и социальной значимости. Принципы, развитые в разделе Физика, создают научную базу и составляют основы раздела Экология. Биология и естественные науки, входящие в Экологический раздел, связаны с пониманием основных принципов, положенных в основу исследований окружающей среды. Раздел Прикладные исследования используется для усиления междисциплинарных концепций. Таким образом, знания и навыки, полученные в одной отрасли знаний, используются или применяются в другой, что показывает их взаимосвязь. Раздел Прикладные исследования также ставит перед учащимися проблему принятия решений в области использования окружающей среды на основе научных знаний, с которыми сталкиваются специалисты различных специальностей на производстве и простые граждане в быту. Содержание раздела Прикладные исследования базируется на философии и истории науки. Оно объединяет части науки в единое целое. В центре изучения лежат исторические параллели между работой, выполняемой учащимися в классе-лаборатории и работой ученых-исследователей, которые первыми пытались решить данную проблему.
Это показывает связь между наукой, технологией и обществом, а также помогает учащимся применять свои научные знания при принятии социальных решений. Таким образом, через исследовательский подход показана роль науки как одного из многих факторов (моральных, этических, эстетических, политических и пр.), которые должны быть учтены при принятии решений, связанных с жизнью общества.
Раздел Физика начинается с изучения плавучести, из которой вытекает понятие массы, площади, объема, плотности и определение материи. Затем исследуются изменения в состоянии материи, давление, свойства газов, жидкостей, тел, чистых веществ, смесей. Наконец, изучается энергия в форме тепла, при этом основное внимание уделяется взаимосвязи между теплом и температурой.
Раздел Экология ориентирован на ознакомление с окружающей средой за счет изучения выращивания растений, поведения животных и физических характеристик окружающей среды. Основное внимание концентрируется на взаимоотношениях между растениями, животными и физическими характеристиками среды обитания в ходе многочисленных полевых работ.
Раздел Прикладные исследования включает в себя обсуждение и применение физических и биологических закономерностей вместе с социоэкономическими закономерностями к проблемам среды обитания человечества. Для изучения предлагаются две темы: проблемы загрязнения воздуха; использование водных ресурсов.
