Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Содержательная сущность понятия «педагогическая ситуация» в личностью ориентированном образовательном процессе 23
1.1. Теоретико-методологический анализ понятия «педагогическая ситуация» в отечественных психолого-педагогических исследованиях 23
1.2. Место и роль «педагогической ситуации» в личностно ориентированном образовательном процессе 43
1.3. Структурная модель педагогической ситуации 63
Глава 2. Пути и средства проектирования педагогической ситуации и условия ее реализации в образовательном процессе 75
2.1. Программа опытно-поисковой работы 75
2.2. Технология проектирования педагогической ситуации 85
2.3. Мониторинг образовательного процесса как условие эффективности педагогической ситуации 100
2.4. Анализ результатов опытно-поисковой работы 112
Заключение 123
Литература 127
- Теоретико-методологический анализ понятия «педагогическая ситуация» в отечественных психолого-педагогических исследованиях
- Место и роль «педагогической ситуации» в личностно ориентированном образовательном процессе
- Программа опытно-поисковой работы
- Технология проектирования педагогической ситуации
Введение к работе
В 90-х годах XX века в нормативно-правовом поле Российской Федерации произошли изменения, которые обеспечили законодательную базу реализации личностно ориентированной парадигмы образования. Эти изменения связаны в первую очередь с актом ратификации в 1990 г. Международной Конвенции о правах ребенка, признающей ребенка самостоятельным субъектом права. Изменение статуса ребенка в обществе нашло отражение в содержании принципиальных позиций образовательного процесса, закрепленных в «Законе об образовании» и в принятой Правительством Российской Федерации Концепции модернизации образования на период до 2010 года. Данные документы определяют приоритет личностно-ориентированного образования как особого типа образования, основывающегося на организации взаимодействия учащихся и педагогов, при котором созданы оптимальные условия для развития у субъектов обучения способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и реализации себя.
Становление личностно ориентированного образования в России не возникло на пустом месте, а было вполне закономерно. Многие идеи личностно ориентированного образования берут свое начало в трудах классиков гуманизма (Протагор, Сократ, Плутарх, Сенека, Т. Мор, Я.А. Каменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, В.А, Сухомлинский, СТ. Шацкий, Ш.А. Амонашвили и др.). Даже в период господства когнитивно ориентированной парадигмы сохранялась и развивалась личностная компонента образования в виде требований творчества, самостоятельности и активности учащихся. Кроме этого, в 60-80 годы активно развиваются разнообразные концепции обучения, развития и воспитания детей (оптимизации
учебного процесса Ю.К. Бабанского, проблемного обучения М.И. Махмутова, ИЛ. Лернера, программированного обучения П.Я. Гальперина, Н.В. Талызиной, развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили), педагогические технологии педагогов-новаторов (Шаталов В.Ф., И.П.Волков, Е.Н. Ильин и др.). Источниками теоретических и методологических положений личностно ориентированного образовательного процесса можно считать психолого-педагогические исследования механизма личностного развития (Л.И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и
ДР-)-
Утверждение личностно ориентированного образования в России
необходимо рассматривать как реформу всей жизни растущего и
обучающегося ребенка, построение на территории образования такой
организации жизни, которая помогала бы каждому человеку найти себя,
а не только и не столько как реформу педагогических методов, той или
иной специальной технологии обучения (по А.Г. Асмолову). Личностная
ориентация образования - это, прежде всего, система ценностей,
требующая нового педагогического сознания, мироощущения, иного
стиля профессионального поведения и мышления педагогов. В этом и
состоит самая большая проблема принятия личностно ориентированной
парадигмы в практике Российского образования.
Очень часто, при ближайшем рассмотрении образовательного
процесса в учебном заведении, провозглашаемое личностное развитие
учеников на деле оказывается жестким, авторитарным насыщением
знаниями. Это обусловлено на наш взгляд, прежде всего тем, что
понятие «личностно ориентированный» нередко ассоциируется у
значительной части педагогов с индивидуальным подходом в
формировании знаний, умений и навыков, т е. образовательный процесс
фактически строится в парадигме социоморфизма (когнитивно ориентированная парадигма). В то время как личностно ориентированный подход обозначает создание условий в образовательном процессе для воспитания целостной личности, развития учащихся как субъектов собственной жизнедеятельности, способных и готовых нести ответственность за свои действия и поступки. Таким образом, теоретически, личностно ориентированный подход в образовании разрабатывается, но практически, он все еще находится в стадии декларации и сводится, в лучшем случае, к индивидуальному подходу. Данное состояние усугубляется, на наш взгляд, недостаточностью практических разработок моделей, технологий личностно ориентированного образования. Фактически, нет ответа на вопрос, что и как должен делать педагог, что бы обеспечить именно личностно ориентированный педагогический процесс. Таким образом, актуальность нашего исследования продиктована необходимостью выделить ключевые позиции, которые позволят практически реализовать основные положения личностно ориентированного образования.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что личностно ориентированное образование сегодня не имеет в педагогическом сознании однозначного понимания. Его содержание, особенности и уникальность раскрывается в разных аспектах: с точки зрения культурологической концепции (Е.В. Бондаревская), позиционно-дидактической концепции (В.В. Сериков), психолого-дидактической концепции, основанной на принципе субъектности (И.С. Якиманская), проективной модели личностно ориентированного обучения (Н.А. Алексеев). Ключевые вопросы личностно ориентированного образования находят свое отражение в теориях развития и становления личности как субъекта самопознания и
саморазвития (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский,
В.И.Слободчиков и др.), теории витагенного образования и механизмов образования личностного опыта (Л.И.Анциферова, А.С.Белкин, Н.О.Вербицкая, В.П.Корнеев, Н.Г.Свинина и др.), теоретических основ проектирования образовательного процесса (В.П.Беспалько, Е.А.Крюкова, В.И.Сагатовский, В.И.Слободчиков).
Общим для многих теоретических концепций и практических
исследований личностно ориентированного образования является
признание в качестве его ключевого положения логики взаимодействия,
единства процесса развития учителя и учеников, которое
детерминируется совместной однопредметной деятельностью и
обусловлено самоценностью учащегося и самоценностью учителя. С
этой принципиальной позиции особую смысловую нагрузку приобретает
понятие «педагогическая ситуация», поскольку, взаимодействие
педагога и воспитанника происходит всегда в конкретной ситуации, а в
образовательном процессе это взаимодействие, при определенных
условиях, приобретает статус педагогической ситуации. Актуальность
определения понятия «педагогическая ситуация» продиктована тем, что
в характере взаимодействия педагога и воспитанника, отражается весь
спектр особенностей (положительных, отрицательных)
образовательного процесса (В.Н.Кузьмина, В.С.Безрукова и др.), а кроме этого, адекватное понимание личности вне реальной жизненной ситуации невозможно, т.к. личностные качества субъектов актуализируются именно в ситуации (Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский).
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что термин «педагогическая ситуация», хотя и не имеет однозначного, четко определенного содержания, достаточно широко используется в педагогической теории и практике.
Исследования, касающиеся профессиональной подготовки педагогов (Л.Ф.Бурлачук, Е.Ю.Коржева, Н.В.Кузьмина, Исаев Е.И., Маркова А.К., Ю.В.Захаров, М.М. Кашапов, Митина Л.М., В.С.Безрукова и др.), психологии и методики обучения, развития и воспитания детей (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, В.В. Давыдов, А.С.Белкин, В.С.Безрукова, Н.В.Кузьмина, Б.С.Гершунский, В.В.Сериков и др.) так или иначе (всегда в каком-либо аспекте, контексте) рассматривают проблемы анализа, проектирования педагогических ситуаций. Однако, при этом, можно встретить употребление в качестве равнозначных таких понятий как «учебная ситуация», «воспитательная ситуация», «образовательная ситуация», «личностно ориентированная ситуация». Это свидетельствует с одной стороны о признании актуальности самого феномена ситуации в образовательном процессе, а с другой стороны о его сложности и многоаспектности.
В целом, понятие «педагогическая ситуация» является одним из видов понятия «ситуация». Психологи, рассматривают ситуацию в нескольких аспектах, которые актуальны и для понятия «педагогическая ситуация»:
Ситуация как естественный сегмент социальной жизни, определяющийся вовлеченными в нее людьми, местом действия, сущностью деятельности и др. В этом контексте развивается такое направление психологии, как «жизненный путь личности» (С.Л.Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Шорохова, Н.В. Логинова, Л.Ф.Бурлачук, Е.Ю.Коржова). Понимание ситуации как естественного аспекта социальной жизни, позволяет нам говорить о том, что «педагогическая ситуация», как часть образовательного процесса, для ребенка является способом его жизнедеятельности.
Ситуации профессиональной деятельности педагога изучались Марковой А.К., Митиной Л.М., Т.Е.Поляковой, М.М. Рыбаковой, Ю.В. Захаровым и др. Для нас этот аспект ситуации важен в связи с тем, что в педагогической ситуации педагог играет одну из главных ролей, наравне с ребенком.
Перцептивный аспект ситуации, изучение представления ситуации в сознании индивида рассматривается в работах, опирающихся на понятия «субъективная ситуация», «интерпретация ситуации», «конфликтная ситуация», а так же в какой-то мере «ситуация как когнитивный конструкт», «установки», «личностный смысл» проводили Н.В. Гришина, В.Н. Мясищев и др. Данный аспект понятия ситуации интересует нас с точки зрения восприятия, определения, интерпретации педагогической ситуации ее участниками - педагогом и ребенком.
Главным образом, понятие «педагогическая ситуация» рассматривается в работах, связанных с методикой обучения студентов, однако в реальной практике педагогов данному понятию уделяется незаслуженно мало внимания. Возможно, поэтому, педагоги, ставят задачи, планируют свою деятельность на уроке, руководствуясь программами, методиками, технологиями без учета готовности, мотивации и интереса ребенка и других условий.
На практике, педагог формально ставит педагогическую задачу, исходя из образовательного стандарта, а в худшем случае по аналогии странички учебника или методического пособия. В то же время гуманистически направленные теории педагогики и психологии утверждают, что педагогические задачи могут быть приняты ребенком и успешно реализованы в случае, если они формулируются педагогом на основе анализа педагогической ситуации. Одна из причин данного состояния может заключаться в том, что понятие «педагогическая ситуация» не наполнен для педагога четким и конкретным содержанием.
Проектирование педагогом процесса взаимодействия с учеником осуществляется как правило, в форме традиционного планирования урока: составляется план-конспект проводимых упражнений, указываются используемые методы, иначе говоря, проектируется технически инструментальная сторона взаимодействия. При этом остаются без внимания педагога ценностно-смысловые установки ребенка, эмоциональный фон взаимодействия, а именно они определяют позицию ребенка на уроке, готовность к сотрудничеству с педагогом. Приходится констатировать, что
во-первых, отсутствует единое понимание содержательной сущности понятия «педагогическая ситуация», хотя общим остается признание взаимодействия педагога и ученика в качестве единой структурообразующей педагогической ситуации;
во-вторых, педагогическая ситуация рассматривается часто лишь как экстремально возникающая, проблемная что, естественно сужает роль и обедняет ее возможности в образовательном процессе, поскольку, мало внимания уделяется проектированию, целенаправленной организации педагогических ситуаций в образовательном процессе;
в-третьих, при анализе педагогической ситуации главное внимание уделяется рассмотрению деятельности ребенка, упуская организующую роль педагога, а при выдвижении педагогических задач, проектировании - педагогу, не заботясь о том, как данная ситуация будет представлена в сознании ребенка.
Таким образом, педагогическая ситуация практически не входит в «систему ценностей» педагога, а значит и не рассматривается как инструмент, с помощью которого создаются уникальные условия развития ребенка. Поэтому теоретическое обоснование и поиск технологий проектирования и создания педагогических ситуаций в
личностно ориентированном образовательном процессе является сегодня актуальным направлением педагогических исследований.
Педагогическая ситуация как способ жизнедеятельности ребенка в образовательном процессе не выступала в качестве предмета психолого-педагогического исследования. Такое положение делает практически невозможным целенаправленное и полифункциональное использование педагогической ситуации в качестве механизма организации личностно ориентированного образовательного процесса.
Трудность проектирования и реализации педагогической ситуации как способа жизнедеятельности ребенка состоит в том, что она должна вызывать спонтанное саморазвитие ребенка и в то же время давать целесообразный дидактический эффект. Уже сейчас ясно, что проектирование и реализация педагогической ситуации требует от педагога ясного и четкого представления о многих факторах образовательного процесса, о состоянии условий, в которых происходит развитие ребенка, если можно так сказать, какова социально-педагогическая ситуация его развития, ее потенциальные возможности (как положительные, так и отрицательные). Для педагога становится важно: на сколько богат потенциал воспитанника, что усваивает индивид, обучаясь и воспитываясь; как интенсивно он развивается, реализуя имеющийся потенциал; как, когда, в какой степени он берет ответственность за свою жизнь, за все промахи и достижения; насколько он сам становится способен к развитию, самопознанию и самосовершенствованию, к процессам самопостроения своей жизни и всего, что с ней связано.
В этих условиях особую значимость приобретают педагогические средства контроля, способствующие отслеживанию как позитивных, так и негативных тенденций в образовательном процессе. Системой непрерывного, научно - обоснованного, диагностико-прогностического
слежения за состоянием, развитием педагогического процесса в целях наиболее оптимального выбора образовательных задач и средств их решения является педагогический мониторинг. Границы использования мониторинга за последнее десятилетие чрезвычайно расширились. В сфере образования мониторинг только осваивается, как на теоретическом, так и на практическом уровне.
Поскольку личностно-ориентированное образование ставит новые цели образования, соответственно, необходима и новая точка зрения на систему мониторинга, т.к. существующие на данном этапе мониторинговые исследования в образовании ограничены сегодня локальными вопросами, а это приводит к недостаточности информации о ребенке и условиях его жизнедеятельности, а, значит, ограничивает прогностическую функцию мониторинга. Сегодня перед педагогами стоят следующие вопросы:
Каким должен быть мониторинг в условиях личностно-ориентированного образования?
Что считать показателями успешности личностного развития?
- Как отслеживать эффективность личностного развития?
Такое положение дел дает нам достаточно уникальную
возможность, исследовав теорию и практику освоения мониторинга в образовании, определить возможности использования мониторинга с целью оптимизации проектирования и реализации эффективных педагогических ситуаций в действительно личностно ориентированном образовательном процессе.
Можно выделить несколько аспектов актуальности диссертационного исследования.
«Закон об образовании» и реализуемые сегодня президентские программы в области совершенствования образования и социальной сферы на первый план выдвигают самоценность учащегося и
самоценность учителя. С точки зрения гуманизации «самоценность»
означает признание значимости этих субъектов самих по себе. С этих
позиций утверждается приоритет личностно ориентированного
образования, суть которого заключается в признании педагога и ученика
субъектами взаимодействия, направленного на становление
социальных качеств ребенка. Любое взаимодействие происходит
всегда в конкретной ситуации. В образовательном процессе каждая
ситуация может приобрести, посредством научно обоснованного
проектирования, статус педагогической. Поэтому, особое значение
приобретает проектирование, как важнейшая профессиональная
деятельность педагога, представляющая собой научно обоснованный
выбор целевых установок взаимодействия учителя и ребенка, отбор
содержания такого взаимодействия и разработку его методического
оснащения. Необходимость учета динамики индивидуального развития
личности ребенка, потенциал учебного знания для развития его
витагенного опыта, а так же профессионально-личностные качества
педагога вместе взятые, составляют специфику научно обоснованного
проектирования педагогических ситуаций в личностно ориентированном
образовании. Сегодня, в практике школ, личностно ориентированное
образование носит преимущественно декларативный характер.
Существующее несоответствие между социальными и
государственными потребностями реализации личностно
ориентированного подхода в образовании с одной стороны, и сохранением в педагогической практике традиционных установок на субъект-объектное взаимодействие учителей и учеников с другой стороны, обусловили социально-педагогический аспект актуальности исследования.
Одним из средств, инструментом реализации личностно ориентированного образования в начальной школе может стать научно
обоснованное проектирование педагогических ситуаций, если рассматривать его как способ жизнедеятельности ребенка в образовательном процессе. В этом случае, педагогическую ситуацию необходимо понимать как со-бытийную общность педагога и воспитанника, объединяющую в себе аксиологический, креативный и когнитивный аспекты взаимодействия. Однако, проектированию педагогических ситуаций сегодня препятствует понимание самой педагогической ситуации только как «состояния, обстановки педагогического процесса», поскольку ассоциируется как спонтанно возникающее состояние. В то же время, с позиций личностно ориентированного образования раскрываются потенциальные возможности понятия «педагогическая ситуация», так^как именно в ситуации актуализируются личностные качества ее субъектов. Противоречие между богатыми потенциальными возможностями педагогических ситуаций и ограниченным их использованием в теории и практике образования определило научно-теоретический аспект актуальности исследования.
Решить проблему номинального, формального использования педагогической ситуации в практике позволит разработка витагенного принципа ее проектирования, заключающегося в определении содержания смыслового, целевого и причинно-следственного векторов развития личности ребенка в образовательном процессе. Поэтому, научно обоснованное проектирование необходимо рассматривать как предварительную разработку вариантов предстоящей деятельности и прогнозирование ее результатов с точки зрения цели, смысла, причинно-следственной детерминации.
Личностная ориентация образования - это, прежде всего, гуманистическая система ценностей, требующая научного педагогического сознания, нового мироощущения, иного стиля
профессионального поведения и мышления педагогов. Научно-методический аспект актуальности исследования заключается в необходимости оказания помощи педагогам в использовании личностно ориентированных образовательных технологий. Содержание профессиональной подготовки педагогов должно включать обучение проектированию педагогических ситуаций и развитие способности к самоанализу осуществляемой проектировочной деятельности. Владение технологиями научно обоснованного проектирования и реализации педагогических ситуаций предоставит педагогу возможность целенаправленно организовывать для своих воспитанников социокультурную среду деятельности, в которой они раскроют свой внутренний мир, почувствуют себя субъектами собственной жизнедеятельности.
Актуальность исследования, выявленные несоответствия,
противоположности и противоречия обозначили проблему поиска и выбора возможностей научно обоснованного проектирования и реализации педагогических ситуаций в процессе личностно ориентированного образования в начальной школе.
В соответствии с поставленной проблемой, тема диссертационной работы сформулирована следующим образом: Проектирование педагогических ситуаций как средство реализации личностно ориентированного образования в начальной школе
Цель исследования - выявить, определить и обосновать возможности научно обоснованного проектирования педагогических ситуаций как средства реализации личностно ориентированного образования в начальной школе.
Объект исследования - личностно ориентированное образование в начальной школе.
Предмет исследования - проектирование педагогических ситуаций в процессе личностно ориентированного образования в начальной школе.
Гипотеза исследования состоит из следующих предположений:
Инструментом личностно ориентированного образования, вероятнее всего, может стать научно обоснованное проектирование и реализация педагогических ситуаций, если основу понятия «педагогическая ситуация» будет составлять со-бытийная общность ребенка и педагога, объединяющая в себе аксиологический, креативный и когнитивный аспекты взаимодействия.
Научно обоснованное проектирование педагогических ситуаций в личностно ориентированном образовании, надо полагать, должно основываться на витагенном принципе и представляет собой целенаправленную профессиональную деятельность, включающую
анализ социально-педагогических условий развития ребенка;
определение потенциальных возможностей ребенка, педагога и среды как предпосылок развития со-бытийности в образовательном процессе;
прогнозирование целевой, смысловой и причинно-следственной детерминант развития со-бытийности, как реализация витагенного принципа проектирования;
моделирование условий взаимодействия ребенка и педагога.
3. Содержание подготовки педагога к использованию
педагогической ситуации как инструмента организации
жизнедеятельности ребенка в образовательном процессе, по всей
видимости, должно включать, наряду с развитием необходимых
профессиональных умений, формирование готовности к самоанализу
осуществляемой проектировочной деятельности.
Задачи исследования:
Определить содержательную сущность понятий «педагогическая ситуация», «проектирование педагогических ситуаций», «витагенныи принцип проектирования педагогических ситуаций» в личностно ориентированном образовании на основе анализа современных психолого-педагогических исследований.
Обосновать процесс реализации личностно ориентированного образования в начальной школе на основе проектирования педагогических ситуаций.
Выявить результативность и эффективность реализации содержания профессиональной подготовки педагогов к проектированию педагогических ситуаций как инструмента личностно ориентированного образования в начальной школе.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи гуманистической педагогики Л. Н. Толстого, В. А. Сухомлинского, П. Ф. Каптерева, К. Д. Ушинского, Ш. А. Амонашвили и др.; теории личностно ориентированного образования Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, И. С. Якиманской, Н. А. Алексеева, Э. Ф. Зеера; теории развития и становления личности как субъекта самопознания и саморазвития А. В. Брушлинского, К. А. Абульхановой-Славской; теории витагенного опыта А. С. Белкина, Н. Г. Свининой, Н. О. Вербицкой; теории развития субъектное в онтогенезе В. И. Слободчикова; теории о зонах ближайшего и актуального развития Л. С. Выготского; идеи Л. А. Беляевой, С. А. Днепрова о развитии профессионального самосознания педагогов; теоретические основы проектирования образовательного процесса В. П. Беспалько, Е. А. Крюковой, В. И. Сагатовского, В. И. Слободчикова; теории управления качеством образования М. М. Поташника; основные положения теории и методики организации педагогического
исследования А. С. Белкина, В. И. Загвязинского, В. А. Сластенина; методологические основы мониторинга качества образования В. А. Кальней, С. Е. Шишова, Д. Ш. Матроса, В. Г. Горба, А. Н. Майорова.
Работа проводилась с использованием различных методов исследования. Среди них теоретические: анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, анализ, синтез, сравнение, классификация, систематизация, обобщение фактов, системный подход к раскрытию сущности проблемы и формированию понятийно-терминологического аппарата исследования; эмпирические: педагогическое наблюдение и педагогический мониторинг, проектирование, анкетирование, шкалирование, экспресс метод, интервьюирование, изучение результатов учебной деятельности учащихся, методы экспертных оценок, опытно-поисковой работы.
Этапы исследования. Исследование проводилось в 3 этапа:
На первом этапе (2000), поисково-теоретическом, изучалась отечественная и зарубежная философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные работы и авторефераты по теме исследования. Проводился анализ состояния проблемы в теории и практике образования. Это позволило сформулировать рабочую гипотезу, определить задачи исследования и пути их решения, обосновать понятийный аппарат.
На втором этапе (2001-2003), опытно-поисковом,
разрабатывались теоретические положения, содержание понятия
«педагогическая ситуация», модель педагогической ситуации и
технология ее научно обоснованного проектирования. Данный этап
включал опытно-поисковую работу на основе . рабочей модели
проектирования педагогической ситуации: реализация, анализ
результативности и эффективности содержания профессиональной подготовки педагогов к проектированию и реализации педагогических ситуаций как инструмента личностно ориентированного образования в начальной школе.
На третьем этапе (2004-2005), обобщающем, изучались, обрабатывались и систематизировались результаты, уточнялись выводы, осуществлялось внедрение в практику начальной школы.
Базой исследования явилось Муниципальное образовательное
учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста:
начальная школа - детский сад № 105 компенсирующего вида и
Муниципальное образовательное учреждение средняя
общеобразовательная школа №81 г. Н.Тагила.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Выявлено, что проектирование педагогических ситуаций является средством реализации личностно ориентированного образования, если основу понятия «педагогическая ситуация» составляет со-бытийная общность педагога и ребенка, объединяющая в себе аксиологический, креативный и когнитивный аспекты взаимодействия.
Определена структурная модель педагогической ситуации. Она включает в себя такие составляющие, как предпосылки (возможности ребенка, педагога и образовательной среды), условия (позитивная открытость по отношению к детям и своей личности, совместная жизнедеятельность, обогащенность содержания совместной деятельности гностическим, аксиологическим и креативным компонентами) и детерминанты (осознание цели, мотивационное обеспечение, понимание способа деятельности) развития событийности.
Определено, что научно обоснованное проектирование педагогических ситуаций в личностно ориентированном образовании
основывается на витагенном принципе и представляет собой целенаправленную профессиональную деятельность, включающую: анализ социально-педагогических условий развития ребенка; определение потенциальных возможностей ребенка, педагога и среды как предпосылок развития со-бытийности в образовательном процессе; прогнозирование целевой, смысловой и причинно-следственной детерминант развития со-бытийности, как реализация витагенного принципа проектирования; моделирование условий совместной деятельности, обеспечивающей со-бытие педагога и ребенка в образовательном процессе.
4. Выявлено и обосновано содержание профессиональной подготовки педагогов к проектированию педагогических ситуаций. В содержание профессиональной подготовки, помимо развития необходимых профессиональных умений, включена и система формирования готовности к самоанализу осуществляемой проектировочной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
дано авторское определение понятия «педагогическая ситуация» как способа жизнедеятельности ребенка в личностно ориентированном образовательном процессе.
витагенный принцип, предполагающий прогнозирование смыслового, целевого и причинно-следственного векторов развития личности ребенка в образовательном процессе, определен как основа проектирования педагогом педагогических ситуаций.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
- разработана технология проектирования и организации
педагогических ситуаций как функционального инструмента личностно
ориентированного образовательного процесса.
обосновано содержание и даны методические рекомендации по профессиональной подготовке педагогов к проектированию и реализации педагогических ситуаций.
разработан комплексный мониторинг как практический метод развития способности педагогов к рефлексии проектировочной деятельности.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обусловлена комплексным и многоаспектным рассмотрением проблемы исследования; методологическими позициями теоретических положений, представленных в диссертационном исследовании; использованием психолого-педагогических методов исследования, адекватных предмету, цели, задачам исследования, позитивным изменением организации и содержания образовательного процесса в учреждениях, где проводилась опытно-поисковая работа.
Апробация результатов исследования и внедрение в практику осуществлялось в процессе опытно-поисковой работы; основные положения отражены в публикациях автора. Результаты исследования были представлены на практическом семинаре «Адаптация ребенка с особенностями развития в школе» (г.Нижний Тагил, НТФ ИРРО, 2003г.); практическом семинаре «Психолого-педагогическое сопровождение детей с особенностями развития» (г. Нижний Тагил, МОУ № 105, 2004 г.); региональной научно-практической конференции «Развитие личности в современных социально-экономических условиях России» (г.Нижний Тагил, 2004); третьей окружной научно-практической конференции «Знаменские чтения» «Мониторинг как условие реализации личностно ориентированного педагогического процесса» (г. Сургут, 2004); научно-практической конференции «Психолого-педагогическое сопровождение успешности ученика в образовательном процессе» (г. Нижний Тагил, НТФ ИРРО 2004 г.);
научно-практической конференции «Информационно-методический центр - ресурс самообразования» в рамках годичного совещания работников образования. (МИМЦ, Департамент образования г. Нижний Тагил, 2005); городских педагогических чтениях «Специальное образование: опыт, проблемы, пути развития» (Департамент образования г. Нижний Тагил, 2005г.); областной конференции «Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение образовательного процесса: в поисках ресурсов» (Министерство общего и профессионального образования Свердловской области, Центр ППМС сопровождения «Ресурс», 2005 год).
На защиту выносятся следующие положения:
Соглашаясь с позицией исследователей Н. А. Алексеевым, И. А. Зимней, И. С. Якиманской, Е. В. Бондаревской, в том, что одним из постоянных и главных условий реализации личностно ориентированного образования является целенаправленно организованная образовательная среда, мы, в отличие от них, утверждаем, что реализация развивающего потенциала среды возможно только при целенаправленной организации педагогических ситуаций, дискретный характер которых позволяет актуализировать процесс самопознания и саморазвития субъектов взаимодействия.
Не отрицая утверждения исследователей Н. В. Кузьминой, В. С. Безруковой, В. В. Серикова о том, что педагогическая ситуация является функциональной единицей педагогического процесса, мы, в отличие от их понимания ее в качестве только «обстановки», «состояния», определяем педагогическую ситуацию как со-бытийную общность педагога и ребенка, представляющую собой единство аксиологического, креативного и когнитивного аспектов взаимодействия, основанного на витагенном принципе.
Вопреки традиционно сложившемуся мнению о том, что педагогическая ситуация является только условием постановки педагогических задач (В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, 10. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.), мы считаем, что проектировать нужно саму педагогическую ситуацию, а процесс ее проектирования должен основываться на витагенном принципе и включать: анализ социально-педагогических условий развития ребенка; определение потенциальных возможностей ребенка, педагога и среды как предпосылок развития событийности в образовательном процессе; прогнозирование целевой, смысловой и причинно-следственной детерминант развития событийности, как реализация витагенного принципа проектирования; моделирование условий совместной деятельности, обеспечивающей событие педагога и ребенка в образовательном процессе.
Разделяя точку зрения Л. А. Беляевой, С. А. Днепрова, Э. Ф. Зеера на необходимость развития профессионального самосознания, мы утверждаем, что одним из ключевых аспектов профессиональной подготовки педагогов к научно обоснованному проектированию педагогических ситуаций, является формирование у них готовности к самоанализу осуществляемой проектировочной деятельности. Практическим методом развития такого самоанализа выступает мониторинг образовательного процесса, как условие и средство проектирования.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографического списка и приложения, содержит 10 рисунков, 3 таблицы и 4 гистограммы.
Теоретико-методологический анализ понятия «педагогическая ситуация» в отечественных психолого-педагогических исследованиях
С помощью теоретико-методологического анализа разработки понятия «педагогическая ситуация» в отечественных психолого-педагогических исследованиях, было установлено, что педагогическую ситуацию необходимо рассматривать как видовое понятие от родового «ситуация». Лингвистический анализ слова «ситуация» показывает, что оно пришло из французского языка и имеет в качестве исходного латинское «situatio». Оно включает в себя следующие значения: 1) положение; 2)совокупность обстоятельств; 3) обстановка. [753]. Психологические исследования связаны в первую очередь с разработкой содержания понятия «ситуация» с точки зрения изучения личности. При этом, сами психологи признают, что понятие «ситуация» в психологии недостаточно определено. Б.Ф.Ломов называл разработку способов и средств описания ситуации одной из важнейших задач [110,с.120]. Первыми интерес к понятию «ситуация» проявляли психологи, занимавшиеся изучением поведения человека в различных ситуациях [35]: - Курт Левин (Lewin) при разработке концепции личности, в основе которой лежит понятие «поля» как единства личности и ее окружения (1917г). - Г. Хартшом (Н. Hartshome), М.Мэй (М. May) в исследованиях зависимости честности детей от их личностных и ситуационных особенностей (1928г) - Г. Оллпорт (G. Allport), С. Квин (S. Queen), Дж. Рейнхардт (J. Reinhardt), В. Томас (В. Thomas) и другие при изучении влияния ситуации на поведение личности 30-е годы . Психологическая сущность многих понятий «ситуации» оказывается весьма ограниченной, поскольку обуславливает и допускает представление только одной из сторон процесса взаимодействия личности и среды, а именно воздействия организованных в ситуацию элементов среды на личность. Например, как на определенную внешнюю обстановку, вызывающую соответствующие мотивы, детерминирующую и опосредующую активность субъекта на ситуацию указывается в работах В.С.Мерлина, И.Т.Левыкина: Ситуация - система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность [121]; Однако многие психологи приходят к пониманию активной роли субъекта в ситуации. Б.Ф. Ломов указывал на то, что ситуация есть система событий [111] и должна рассматриваться соотносительно со свойствами и особенностями того, кто в этой ситуации действует, и с самой его деятельностью [111,26]. Он выделял, по крайней мере, три аспекта представления субъекта в условиях ситуации: 1) системой своих внутренних побуждений; 2) своими индивидуально- психологическими и личностными свойствами; 3) деятельностными характеристиками. Придавая еще большее значение субъекту в образовании ситуации, некоторые психологические исследования объясняют ее не как совокупность элементов объективной реальности, а как продукт и результат активного взаимодействия личности и среды [J88]. В трактовке А.В. Филлипова и СВ. Ковалева ситуация является понятием, описывающим субъективную, личностно и деятельностно опосредуемую концептуализацию объективных взаимодействий человека со средой его жизнедеятельности. Они настаивали на активной роли потребностей субъекта как источника возникновения личностного смысла и «пускового механизма» в образовании ситуации. Так же они указывали, что только после акта личностного смыслообразования сформировавшаяся актуальная психологическая ситуация начинает в полной мере детерминировать конструктивную активность субъекта, опосредовать весь спектр ее проявлений, поэтому совокупность ситуаций обуславливает социализацию субъекта и формирование элементов образа «Я». И в настоящее время понятие «ситуация» в психологии актуально с точки зрения изучения личности. Например, для понимания сущности поведения человека, которое является функцией взаимодействия двух переменных - личности и средовой ситуации в данный момент времени. При этом вопрос о преимущественной детерминации поведения остается дискуссионным. Понятие «ситуация» лежит в основе и такого направления психологии, как «жизненный путь личности» (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Шорохова, Н.В. Логинова и др.). В исследованиях образа жизни ситуацию определяют как категорию, позволяющую анализировать образ жизни с помощью пространственно-временных характеристик, в которых жизнедеятельность человека осуществляется как единство условий сознания и деятельности. В данном направлении, использование понятия ситуация возможно в случае понимания ее в качестве результата активного взаимодействия личности и среды. Ситуация определяется как система субъективных и объективных элементов, объединяющихся в деятельности субъекта. В наиболее общем виде под ситуацией понимают естественный сегмент социальной жизни, определяющийся вовлеченными в нее людьми, местом действия, сущностью деятельности и др. (Л.Ф.Бурлачук, Е.Ю.Коржова). Перцептивный аспект ситуации, изучение представления ситуации в сознании индивида рассматривается в работах, опирающихся на понятия «субъективная ситуация», «интерпретация ситуации», а так же в какой-то мере «ситуация как когнитивный конструкт», «установки», «личностный смысл» проводили В.Н. Мясищев, Л. Николов, Т. Шибутаки, Д. Магнуссон (D. Magnusson), К. Стеббинс (К. Stebbins), Д. Узнадзе. Основные положения данных исследований можно обобщить следующим образом: 1. Среда внесубъектна, устойчива, длительна, стабильна. Ситуация - всегда субъективна (это всегда чья-то ситуация), кратковременна. 2. Под объективной ситуацией понимается актуальное физическое и социальное окружение, а под субъективной - любой компонент субъективной ситуации, воспринимаемой человеком и поэтому получающей то или иное значение. 3. Определение ситуации происходит посредством придания значения объективной ситуации. 4. Влияние ситуации опосредуется так называемым «воспринимающе-когнитивными системами индивида». 5. Поведение человека обусловлено не столько внешним окружением, сколько его интерпретацией этого окружения.
Место и роль «педагогической ситуации» в личностно ориентированном образовательном процессе
Развитие понятия «педагогическая ситуация» на современном этапе характеризуется ее интерпретацией в условиях личностно ориентированного образования.
Обобщая основные положения личностно ориентированного образования, можно сказать, что в его основе лежит логика взаимодействия, единства процесса развития учителя и учеников, детерминируемое совместной однопредметнои деятельностью и обусловленное самоценностью учащегося и самоценностью учителя. Емкое слово «самоценность» в этом контексте означает признание ценности этих субъектов самих по себе, вне зависимости от прочих обстоятельств. Именно самоценность субъектов вызывает самоактуализацию и самодетерминацию, что является необходимым условием достижения главной цели развития личности - возможно более полной реализации человеком самого себя, своих способностей и возможностей, возможно более полного самовыражения и самораскрытия через усвоение смыслов, как элементов жизненного и витагенного опыта. Содержание процесса обучения связано, прежде всего, с процессом понимания самого себя, своей субъектности. Нужно, чтобы внешние стимулирующие факторы переместились внутрь ребенка, чтобы происходило не «развивание» извне, а самостоятельное управление собственным развитием. Объектом оценивания становится личность ученика во всем многообразии ее проявлений. При этом педагогическая оценка должна быть тесно связана с педагогическим диагнозом - заключением о качествах личности ученика и характере его учебной деятельности. Предполагается, что тогда педагог сможет сделать заключение о перспективах работы с конкретным учеником, о путях оказания ему помощи в учебном процессе. Соединенные оценка, диагноз и прогноз придают образовательному процессу сугубо личностный характер, превращают его в личностно ориентированный и развивающий. Основной функцией учителя, в данной ситуации, становится проектирование и создание такой образовательной среды, которая способствовала бы саморазвитию ученика. Таким образом, смещается акцент с методического творчества учителя на творчество личностное. Как указывал Л. С. Выготский, "учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником". [44] Критерием ценности и эффективности деятельности учителя становится то, как он умеет организовать учебный процесс, создающий условия для развития и учащегося, и самого себя.
В контексте личностно ориентированного образования идея Л.С. Выготского приобретает особую значимость. Жизнедеятельность ребенка происходит в определенной социальной среде и задача педагога заключается так преобразовать (или организовать) эту среду, чтобы она имела воспитательное значение, личностно развивающий эффект, оставаясь при этом средой жизнедеятельности ребенка (т.е. комфортной для ребенка). Поскольку целостная личность развивается и проявляется только в конкретных ситуациях, то необходимый образовательный характер жизнедеятельности ребенка можно обеспечить путем организации педагогических ситуаций, в которых и происходит взаимодействие ребенка с «социальной воспитательной средой».
Такие ситуации должны быть комфортны для ребенка и создавать возможность проявления его личностных качеств, а так же иметь образовательное значение для него. В личностно значимой ситуации ребенок осознает и проявляет себя субъектом, он способен в этом случае даже преодолевая себя, ответить на ее требования и приглашения. Таким образом, выявляется новая роль педагогической ситуации: педагогическая ситуация становится, в определенных условиях, способом реализации личностно ориентированного образования.
Еще раз подчеркнем, что, в личностно ориентированном образовательном процессе педагогическую ситуацию необходимо рассматривать как способ жизнедеятельности ребенка в педагогическом процессе, поскольку именно ситуация представляет собой педагогически целесообразное взаимодействие педагога и ребенка в процессе которого актуализируются личностные качества обоих субъектов.
Содержание процесса обучения в педагогической ситуации связано, прежде всего, с процессом понимания самого себя, своей субъектности в процессе усвоения смыслов, как элементов жизненного и витагенного опыта. В педагогической ситуации внешняя среда представлена не только в своей предметной и функциональной форме, но и как совокупность общественных и межличностных отношений, что обуславливает социализацию субъекта и формирование элементов образа «Я».
В личностно ориентированном образовании, понятие педагогическая ситуация приобретает смыслообразующее значение, которое заключается в возможности естественного развития ребенка в процессе взаимодействия его с миром в педагогически целесообразной ситуации. Мы разделяем позицию В.П. Зинченко [78], в том, что источники саморазвития находятся не в индивиде, и не в социокультурном пространстве, а между ними, в самом многомерном моменте взаимодействия личности и социума, когда завязываются в единый узел онтологический и феноменологический планы ее развития, образуя целостность человека и уникальность его позиции.
Программа опытно-поисковой работы
Цель программы опытно-поисковой работы заключалась в разработке технологии проектирования и реализации педагогической ситуации как функциональной единицы личностно ориентированного образовательния.
Базой опытно-поисковой работы выступили два образовательных учреждения разного типа: Муниципальное образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста начальная школа - детский сад № 105 компенсирующего вида и средняя общеобразовательная школа №81 г. Н. Тагила. Такой подход к выбору базы исследования позволил разработать универсальную технологию проектирования педагогической ситуации и обеспечил надежность получаемых результатов. Опытно-поисковую и контрольную группу составили учителя начальных классов (по 7 человек) и воспитатели дошкольных групп (по 11 человек в каждой). Отбор предполагал согласие педагогов участвовать в эксперименте и педагогический стаж не менее 5 лет. В качестве критериев оценки эффективности опытно опытно-поисковой работы были взяты: 1. уровень проявления профессиональных функций в процессе проектирования и реализации педагогической ситуации, 2. динамика развития ребенка, 3. целесообразность образовательной среды.
Опытно-опытно-поисковая работа проводилась в 3 этапа: поисково-теоретическом, опытно-поисковом, обобщающем.
На первом, поисково-теоретическом этапе на основе изучения научно-педагогической литературы и наблюдения за практической деятельностью педагогов были определены методология проектирования педагогических ситуаций как функциональной единицы личностно ориентированного образовательного процесса, которая изложена в параграфах 2 и 3 первой главы и параграфе 2 второй главы.
Для практической реализации разработанной технологии проектирования педагогических ситуаций был разработан комплексный мониторинг эффективности образовательного процесса, состоящий из трех базовых блоков: блок «Ребенок», блок «Педагог» и блок условий эффективности образовательного процесса (параграф 3 второй главы). Разработанный нами мониторинг должен был позволить проводить анализ социально-педагогических условий развития конкретного ребенка, а так же определять влияние педагога и образовательной среды учебного заведения на эти условия.
Необходимо сказать, что непосредственной базой разработки технологии и методологии проектирования педагогической ситуации явилось МОУ начальная школа - детский сад компенсирующего вида, поскольку концепция образовательной деятельности данного учреждения способствовала данной работе и педагогический коллектив разделял наши взгляды.
Цель педагогической деятельности коллектива МОУ начальная школа - детский сад № 105 - создать эмоционально-комфортную образовательную среду, обеспечивающую становление личности ребенка как субъекта собственной жизнедеятельности, т.е. способного успешно интегрироваться в социум, реализовав свои возможности. При этом образовательная среда понимается как со-бытийная общность ребенка и взрослого, предоставляющая растущей личности веер равнодостойных возможностей для саморазвития и самоактуализации.
Учреждение, как целостная система, включает в себя: дошкольную ступень, малокомплектную начальную школу, лечебно-коррекционную службу, психологическую службу, социально-педагогическую службу.
Основообразующими принципами при решении поставленных задач и организации образовательной деятельности учреждения выступают: - Принцип детоцентризма, утверждающий самоценность и уникальность каждого конкретного ребенка, признание его особой миссии на Земле- быть человеком, иметь право на собственный выбор. - Принцип природосообразности в обучении и воспитании - это: организация воспитательного процесса в соответствии с законами природы: ее ритмами, циклами, без надрыва- «вовремя» и «по силам; обучение должно проводиться в «зоне ближайшего развития» ребенка, опережая развитие, но не выходя за пределы возрастных периодов (Л.С.Выгодский); возвышая потребности человека, педагог выводит воспитанника за пределы его «растительной» и «животной» жизни, за пределы «термитника» в жизнь духа: познания, творчества и самоотдачи как источника саморазвития (В.Д.Семенов). - Принцип амплификации (обогащения) развития ребенка. Он обозначает не формирование запрограммированных извне качеств, свойств, особенностей личности ребенка, а создание условий для развертывания возможностей его психики с последующим обогащением ее содержательных и динамических характеристик. - Витагенный принцип предполагает целенаправленную актуализацию жизненного опыта субъектов образовательного процесса, создание между ними эмоционально-содержательного поля, побуждающего ребенка к саморефлексии, осознанию своей самости, своего места в общей картине мира.
Технология проектирования педагогической ситуации
Деятельность каждого педагога заключается в целенаправленной организации условий развития ребенка. Оптимальность организации зависит от качества проектирования образовательной деятельности, поскольку организовать - значит избежать стихийности, беспорядочности. Педагогическое проектирование сегодня рассматривается с разных точек зрения: как предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов (B.C. Безрукова) и прогнозирование ее результатов [21]; как разновидность социального проектирования (Г.А. Антонюк и др.), а именно, идеальное промысливание и практическое воплощение того, что должно быть; инновационная деятельность, использующая социокультурные механизмы конструирования и реконструирования социальных объектов [21]; как ценностно ориентированная, глубоко мотивирующая высокоорганизация, целенаправленная профессиональная деятельность по изменению педагогической действительности [21]; Мы под «педагогическим проектированием» понимаем деятельность, связанную с выбором целевых установок взаимодействия педагога и ребенка, отбором содержания взаимодействия, разработкой его методического оснащения, ориентированного на характер развития учащихся, личность учителя и особенности содержания учебного знания. Мы придерживаемся точки зрения Н.Н.Алексеева в том, что данная деятельность по содержанию носит вероятностный характер, а по методу - модельно-гипотетический. Выделяют основные компоненты системы проектирования [80]: Теоретическое обоснование концепции проектирования заключается в разработке оснований для проектирования, структурной модели целевого идеала; Разработка технологии реализации проекта, включающей в себя разработку структуры педагогического процесса и учебных ситуаций; Разработка технологии диагностики эффективности педагогического взаимодействия. Проектирование педагогических ситуаций, как и проектирование в целом, всегда связано со стремлением организовать для своих воспитанников такую социокультурную среду учебной и внеучебной деятельности, которая позволила бы им полнее раскрыть свой внутренний мир, чувствовать себя комфортно и свободно, обеспечивала бы каждому ситуацию успеха. В личностно ориентированном образовании, перед педагогом, который одновременно является и непосредственным носителем культуры и основным проектантом, стоит задача проектирования организации условий для развития духовно развитой личности, становления ребенка субъектом собственной жизнедеятельности в максимально допустимых для него пределах. Проанализировав различные подходы к проектированию педагогических ситуаций (Глава 1, параграф 1), мы пришли к выводу, что эффективность миссии педагога во многом определяется способностью и готовностью проектировать на основе витагенного принципа технологии организации и осуществления образовательных процессов на всех уровнях и стадиях осуществления, начиная от постановки стратегических задач до определения тактических приемов их решения. Витагенный принцип проектирования выступает своеобразным стержнем, вокруг которого должна выстраиваться образовательная траектория как всего образовательного учреждения, так и каждого, конкретно взятого ребенка. Только в этом случае целенаправленно созданная система воспитания может предоставить растущему человеку реальные возможности для актуализации и накопления его витагенного опыта, обеспечивающего ему становление субъектом собственной жизнедеятельности. Любой педагог участвует в проектировании трех типов объектов: педагогических систем, процессов и ситуаций. Все они проектируются взаимосвязанно, с учетом их целостности и внутреннего единства в контексте причинно следственной парадигмы. Специфика проектирования образовательной деятельности на основе витагенного принципа состоит в том, что от педагога требуется построение голограммы процесса становления личности ребенка по трем векторам: смысловой, целевой и причинно - следственной. Смысловой вектор обозначает семантическое пространство культуры, в котором и с помощью которого предстоит ребенку постигать духовные ценности человечества, обретать свой лик, свое предназначение, отражаясь в зеркале человеческого бытия. На этом векторе актуализируется опыт жизни человечества, разворачивается феноменологический план развития личности ребенка. Потому что социально - культурная информация, если становится личностно значимой, то формирует у человека ценностное отношение к смыслу жизни, выдвигает перспективу самореализации. Поэтому главная задача педагога как проектанта - определить где, когда, в каком объеме, на каком языке состоится встреча его учеников с культурой, и что каждый из питомцев должен вынести из нее. При этом педагогу необходимо помнить, что социум, культура обеспечивают только контекст развития. Наличие культуры - условие развития, а плодотворное существование личности есть условие вхождения в культуру. Следовательно, надо спроектировать и обеспечить такое существование ребенку. Причинно - следственный вектор обуславливает онтологический (линейный) план развития личности, причем развития как созревания, развития как накопления жизненного опыта побед и поражений. Проектирование педагогических объектов (педагогических систем, педагогических процессов, педагогических ситуаций) с учетом данного аспекта обязывает педагога ориентироваться на зону ближайшего развития ребенка, объективно и профессионально отслеживая динамику ее изменения в образовательном процессе. В связи с этим в задачи педагога при проектировании входит: установить связь времен (настоящего, прошедшего и будущего) в индивидуальном психологическом времени ребенка, чтобы обеспечить ему укорененность в миру и в мире, помочь осознать себя как человека разумного в историческом и природном пространстве; создать максимально широкое поле возможностей для самоактуализации ребенка и проявить бережное отношение к его способностям.
