Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Ресоциализация дезадаптированных студентов-сирот как социально-педагогиче ская проблема 13
1.1. Социализация и ресоциализация как процессы освоения и развития социального опыта личности 13
1.2. Сиротство — «проблемное поле» социализации личности 45
1.3. Образовательная среда педагогического колледжа как фактор ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот 68
ГЛАВА II. Социально-педагогическое обеспечение процесса ресоциализации студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа 84
2.1. Методы и результаты изучения особенностей социального опыта студентов-сирот 84
2.2. Пути и условия развития социального опыта студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа 119
2.3. Социально-педагогические эффекты ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа 148
Заключение 168
Литература 171
Приложения 189
- Социализация и ресоциализация как процессы освоения и развития социального опыта личности
- Сиротство — «проблемное поле» социализации личности
- Методы и результаты изучения особенностей социального опыта студентов-сирот
- Пути и условия развития социального опыта студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема социализации сирот, их инте I грации в общество всегда была актуальной, но не стояла так остро, как в наши \: дни. В ситуации серьезных социально-экономических перемен воспитанники і, сиротских учреждений оказываются особенно уязвимыми. Их скудный, а не \ редко и негативный социальный опыт вызывает эффект социальной некомпе тентности, искаженные или «ущербные отношения к миру и себе» (А.В. Муд рик). Возникающее противоречие между имеющимся у сирот опытом и реально складывающейся ситуацией, как правило, приводит к тому, что далеко не все из ! 1 них успешно преодолевают «барьер» вхождения во взрослую жизнь, находят і 1 свое место в обществе, могут оптимально функционировать среди других лю і дей, то есть, оказываются социально дезадаптированными и, следовательно, нуждаются в педагогической поддержке, направленной на стимулирование процесса их ресоциализации.
Ресоциализация дезадаптированной личности как процесс восстановле \ ния ее социального статуса, утраченных либо несформированных социальных навыков, переориентации социальных установок и референтных ориентации (С.А. Беличева) оказывается более успешной при включении ее в новую, педагогически организованную среду. Для выпускников сиротских учреждений такой средой могут быть учреждения системы профессионального образования, к і числу которых относится и педагогический колледж.
Поэтому актуальной задачей современного профессионального образования становится не только обеспечение разностороннего развития личности сту- I дентов-сирот, их профессиональная подготовка, но и создание условий для - полноценного обогащения социального опыта и адаптации в обществе. Вследствие этого возникает потребность в подробном анализе причин, вызывающих социальную дезадаптацию сирот, и разработке механизмов их ресоциализации в образовательной среде профессионального учебного заведения.
Следует отметить, что в отечественной науке к настоящему времени накоплен значительный потенциал знаний, необходимый для постановки проблемы социально-педагогической поддержки процесса ресоциализации выпускников детских домов и поиска путей ее решения.
Несомненную значимость для нашего исследования представляют труды отечественных (Г.М. Андреева, Н.А. Бердяев, Л.И. Божович, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.Т. Лисовский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Ухтомский и др.) и зарубежных (X. Абельс, П. Бергер, Р. Берне, К. Келли, Т. Лукман, К. Манхейм, Т. Парсонс, Н. Смелзер, Т. Шибутани и др.) ученых, раскрывающие сущность и содержание процессов социализации и ресоциализации личности. Актуальными и в наши дни представляются воззрения Л.С. Выготского на механизм адаптации индивидуумов к обществу в процессе формирования личностного опыта.
Существенный вклад в изучение факторов, нарушающих процесс социального становления подрастающего поколения и приводящих к дезадаптации личности (в том числе воспитанников сиротских учреждений), а также в определение основных направлений помощи дезадаптированной молодежи внесли Б.Н. Алмазов, А.Г. Амбрумова, Л.Л. Бергельсон, М.И. Буянов, Г.А. Гусев, Е.Н. Дзятковская, А.А. Деркач, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, Е.А. Крюкова, А.А. Нал-чаджян, В.А. Никитин, Р.В. Овчарова, Д. Пстронг, А.А. Реан, М.Г. Садовский, А.Н. Сухов, Л.М. Шипицына и др.
Особую ценность для нас представляют труды П.П. Блонского, А.Б. Зал-кинда, В.П. Кащенко, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росин-ского и др., обобщившие передовую практику работы с социально дезадаптированными детьми в 20-е — 30-е годы XX века, в которых нашли отражение многие аспекты подготовки молодого поколения к самостоятельной жизни.
Поиском действенных механизмов влияния на эффективность социализации и ресоциализации личности через воспитательно-образовательный процесс занимались Б.М. Бим-Бад, АЛ. Варламова, С.Г. Вершловский, М.А. Галагузова, Н.Ф. Голованова, И.П. Иванов, Е.А. Крюкова, Л.Н. Лесохина, В.М. Логинов, Ю.А. Лунев, А.В. Мудрик, С.А. Расчетина, А.В. Петровский, Е.Л. Федотова, Д.И. Фельдштейн, А.С. Чернышев, Т.В. Шадрина и др. Образовательная среда (пространство) как совокупность условий, в которых осуществляется социализация личности, рассматривалась Е.В. Бондаревской, А.П. ВалицкоЙ, В.И. Ги-нецинским, В.Н. Липником, Ю.С. Мануйловым, Н.Л. Селивановой, Г.С. Сухоб-ской, И.С. Якиманской, В.А. Левиным и др.
Отметим, что проблема ресоциализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, до настоящего времени изучается, как правило, в практической плоскости разных наук (педагогики, психологии, коррекционной педагогики, медицины и пр.). При этом исследования, выполненные в рамках психологического и медицинского (А.Г. Амбрумова, С.А. Беличева, В.И. Брут-ман, А.Н. Голик, И.В. Дубровина, Й. Лангмайер, 3. Матейчик, B.C. Мухина, М.М. Плоткин, А.Г. Рузская, Н.А. Рычкова, И.В. Ярославцева и др.), а также педагогического (В.В. Вершинина, И.Б. Назарова, Н.М. Платонова, A.M. Прихожан, Л.И. Смагина, П.Т. Тазекенова, Н.Н. Толстых и др.) направлений, как правило, посвящены рассмотрению специфики протекания данного процесса в условиях детского дома и общеобразовательных заведений.
Педагогические аспекты постинтернатной адаптации и социальной реабилитации выпускников сиротских учреждений затронуты в работах В.В. Белякова, И.А. Бобылевой, С.А. Левина, Ю.В. Логиновой. Отдельные варианты снятия проблем сирот в постинтернатный период предложены О.А. Дорожкиной (усиление социально-реабилитационной функции сиротских учреждений, развитие социальной инициативы сирот). Меры социально-педагогической поддержки детей-сирот в условиях начального профессионального образования подвергнуты анализу Ю.О. Яблоневской. Ею обосновываются принципы работы с данной категорией учащихся, подчеркивается необходимость педагогического сопровождения процесса их социально-профессионального становления.
Однако, поскольку в нашей стране в течение длительного времени студенты-сироты, а тем более студенты педагогического колледжа, не были объек том пристальных научных изысканий, многие теоретические и практические вопросы ресоциализации выпускников сиротских учреждений, в том числе в процессе получения ими профессионального образования, остаются малоизученными. Разработка данных аспектов находится, по существу, на начальном, эмпирическом этапе, что заставляет практику идти путем проб и ошибок.
Требует, на наш взгляд, дополнительного рассмотрения вопрос о возможности использования потенциала образовательной среды профессионального учебного заведения (в нашем случае - педагогического колледжа) в целях ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот и преодоления в процессе получения ими профессионального образования последствий социализации, протекавшей в неблагоприятных условиях.
Таким образом, анализ научной литературы и изучение опыта практической деятельности учебных заведений выявили ряд противоречий: между имеющейся в педагогике потребностью в теоретическом осмыслении процесса ресоциализации сирот в постинтернатный период и недостаточной разработанностью данной проблемы; между осознанием задачи создания в профессиональном учебном заведении специальных условий для поддержки ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот и недостаточной разработанностью социально-педагогического обеспечения данного процесса.
Анализ процесса ресоциализации сирот в образовательной среде педагогического колледжа позволит, по нашему мнению, увидеть конструктивные возможности социально-педагогического решения проблемы и вооружит практиков новыми «инструментами» педагогического влияния.
Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность обозначенной проблемы позволили определить тему диссертационного исследования: «Социально-педагогические условия ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа».
Цель исследования — определить социально-педагогические условия, способствующие эффективной ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа.
Объект исследования: процесс ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот в педагогическом колледже.
Предметом исследования являются социально-педагогические условия эффективной ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа.
На основе предварительного обобщения теории и практики исследуемой проблемы, в соответствии с поставленной целью нами была выдвинута следующая гипотеза: ресоциализация дезадаптированных студентов-сирот в педагогическом колледже связана с расширением и обогащением их социального опыта и может быть успешной, если образовательная среда учебного заведения ориентирована:
- на развитие у сирот позиции активного субъекта жизнедеятельности;
- на переосмысление студентами своего социального опыта, развитие у них социально значимых жизненных ценностей, опыта социально-позитивного поведения, формирование реального позитивного образа личного будущего;
- на организацию многоплановых и разносторонних интеракций студентов с окружающими в режиме продуктивного диалога;
- на создание условий для самореализации студентов-сирот. Согласно цели и гипотезе исследования ставились следующие задачи:
1) осуществить теоретико-педагогический анализ проблемы исследования, раскрыть сущность и содержание феномена ресоциализации личности;
2) разработать систему критериев и показателей успешной ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа;
3) проанализировать образовательную ситуацию в педагогическом колледже с позиций возможности социально-педагогической поддержки процесса ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот;
4) осуществить моделирование среды, ориентированной на содействие ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот;
5) определить социально-педагогические эффекты ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- идеи гуманизации образования (А.Г. Асмолов, В.П. Бездухов, А.П. Ва- лицкая, С.Г. Вершловский, О.С. Газман, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, А.Маслоу, О.Л. Подлиня ев, Г.С. Сухобская, К. Роджерс и др.) и реализации личностно-ориентированного подхода к построению образовательного процесса на различных его ступенях (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.Г. Воронцова, Н.А. Переломова, С.А. Расчетина, Е.Л. Федотова, И.С. Якиманская и др-);
- исследования механизмов активности различных социальных субъектов (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, В.В. Давыдов, М.Г. Ермолаева, И.П. Иванов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.С. Косогова, Н.А. Логинова, А.К, Осницкий, В.А.Петровский, С.Л. Рубинштейн, П. Штомпка, В.А. Ядов и др.) и теория авторской проектной деятельности (К.Н. Поливанова);
- концепции формирования и обогащения социального опыта личности (X. Абельс, Л.П. Буева, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, Д.А. Леонтьев, Л.Н. Лесохина, Т. Лукман, Б.Д. Парыгин, Н.Г. Свинина, Е.А. Соколовская, А.В. Петровский, Н.М. Платонова, И.Ю. Рыжухина, Т.В. Шадрина, Э. Эриксон, И.С. Якиманская и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, социологической и методической литературы; монографическое изучение и обобщение опыта деятельности педагогического колледжа как института ресоциализации студентов-сирот; биографический метод (социально-педагогический «анамнез», анализ документации, пролонгированная беседа); анкетирование; тестирование.
База и этапы исследования. Работа проводилась в Иркутском педагогическом колледже № 2. Исследованием на ее разных этапах было охвачено 113 студентов-сирот, обучающихся по специальности 0205 «Социальная работа».
Исследование выполнялось поэтапно с 1999 по 2003 год.
На первом этапе (1999-2000 гг.) осуществлялось изучение научной литературы, сделан анализ представленности проблемы в педагогической теории и практике; определены исходные параметры исследования; разрабатывался комплекс диагностических методик, проведена диагностика социальной дезадаптации студентов-сирот, изучены особенности их социального опыта.
На втором этапе (2000-2003 гг.) осуществлялся поиск теоретико-методологических подходов к решению проблемы; разработаны, теоретически обоснованы и экспериментально проверены пути и социально-педагогические условия, обеспечивающие эффективность ресоциализации студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа, выявлены критерии и показатели успешности ресоциализации.
На третьем этапе (2003 гг.) проводились систематизация полученных исследовательских данных, качественный и количественный анализ результатов, формулировка научно-педагогических выводов по исследуемой проблеме, завершено оформление диссертации, подготовлен автореферат.
Конкретное личное участие автора в получении научных результатов выражалось в непосредственном проведении опытно-экспериментальной работы на всех этапах исследования, при совмещении профессиональной и исследовательской деятельности (работа со студентами-сиротами в качестве преподавателя общей и социальной педагогики; теоретические и прикладные исследования, обработка и анализ материалов).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Социальная дезадаптация студентов-сирот вызвана неблагоприятными социальными и психологическими условиями первичной социализации и проявляется в деформации социального поведения и системы жизненных ценностей, социальной некомпетентности, несформированности навыков социального взаимодействия, нарушении социальной и личностной самоидентификации.
2. Ресоциализация дезадаптированных студентов-сирот предполагает освоение нового социального опыта (аксиологического, познавательного, коммуникативного, деятельностного), который способствует позитивным изменениям в ценностно-смысловой сфере, уменьшению расхождений между ценностями «знаемыми» и «реально действующими», развитию ответственности личности за свою судьбу и судьбу окружающих, выстраиванию жизненной перспективы, повышению уровня функциональной грамотности, выравниванию баланса социальной и личностной самоидентичности, позитивным изменениям в поведенческой активности, развитию способности строить позитивные отношения с окружающими людьми, улучшению социального самочувствия (как следствие опыта успеха в значимых видах деятельности).
3. Образовательная среда педагогического колледжа может быть фактором успешной ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот при следующих условиях: если она содействует развитию позиции активного субъекта жизнедеятельности, стимулированию процессов саморефлексии (переосмыслению своего социального опыта с позиции нового знания), реализации многоплановых и разносторонних интеракций в режиме продуктивного диалога, способствующих приобретению опыта позитивного взаимодействия с окружающими, освоению системы социальных ролей.
4. Эффективность влияния образовательной среды педагогического колледжа на процесс ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот усиливается при целостном использовании развивающего потенциала формального, неформального и информального образования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: впервые поставлена проблема о необходимости социально-педагогической поддержки процесса ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот в условиях среднего профессионального образования; раскрыты особенности процесса ресоциализации студентов-сирот в период их профессиональной подготовки в образовательной среде педагогического колледжа; выделены критерии, по которым оценивается эффективность процесса ресоциализации студентов-сирот; выявлен потенциал образовательной среды педагогического колледжа как фактора ресоциализации студентов-сирот; определены и обоснованы социально-педагогические условия эффективной ресоциализации студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что ее результаты позволяют уточнить представления о механизме перестройки социального опыта дезадаптированных студентов.
Практическая значимость исследования заключается втом, что его результаты могут быть использованы в практике детских домов и интернатов, в деятельности учебных заведений, осуществляющих профессиональную подготовку сирот, в системе профессионального образования и повышения квалификации педагогов, работающих с данной категорией молодежи.
В рамках исследования разработан и внедрен в образовательный процесс Иркутского педагогического колледжа № 2 спецкурс «Социальная педагогика» (для студентов-сирот).
Достоверность результатов исследования обеспечивалась системным подходом к изучению предмета исследования; комплексным использованием исследовательских методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; апробацией теоретических идей в процессе практической деятельности; аргументированностью выводов; применением валидных, научно обоснованных диагностических методик; статистической достоверностью результатов.
Апробация теоретических положений и результатов исследования.
Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях творческой лаборатории, педагогических советах и методических объединениях преподавателей Иркутского педагогического колледжа № 2, на научно-практических конференциях и семинарах разного уровня: научно-практическом семинаре по андрагогике в Польше (Зелена Гура, 1999); научно-практических конференциях «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и перспективы развития» (Иркутск, 1999) и «Психолого-педагогическое сопровождение детей-сирот: теория, практика, проблемы» (Иркутск, 2000); межвузовских научно-практических конференциях «А.П. Усова и современность» (Иркутск, 1999) и «Социально-педагогическая деятельность в образовательных учреждениях» (Иркутск, 2003); российско-польском семинаре «Андрагог в открытом обществе» (Иркутск, 2000); а также на международном гуманитарном конгрессе «Построение гражданского общества» (Иркутск, 2002) и фестивале-конференции «Авторская школа "Эврика - 2002"» (Москва, 2002) и др.
На основе материалов исследования автором диссертации разработан проект «Профессиональное образование как фактор социальной реабилитации дезадаптированных студентов-сирот в условиях педагогического колледжа», для реализации которого в 2002 г. Иркутскому педагогическому колледжу № 2 присвоен статус федеральной экспериментальной площадки.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (221 источник), приложения. В диссертации приведены 9 таблиц и 11 рисунков. Общий объем работы 189 страниц.
Социализация и ресоциализация как процессы освоения и развития социального опыта личности
В последние десятилетия социологический термин «ресоциализация» начинает достаточно широко использоваться педагогической наукой как в теоретических исследованиях, так и при разработке практических аспектов педагогической деятельности с разными категориями людей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. К их числу в первую очередь относятся выпускники детских домов и интернатов, находящиеся в поле нашего научного интереса.
Согласно одному из определений, ресоциализация (от лат. ге - приставка, означающая повторное, возобновляемое действие, + лат. socialis - общественный) - вторичная социализация, происходящая на протяжении всей жизни индивида в связи с изменениями его установок, целей, норм и ценностей жизни; процесс приспособления индивида к жизни без острых конфликтов [185; 302]. То есть, речь о повторении, возобновлении социализации.
Нам представляется целесообразным рассмотреть сущность и того, и другого процесса: и социализации, поскольку она первична, и ресоциализации как одного из процессов (наряду с десоциализацией - разрушением прежних норм, ценностей, образцов поведения), действующих внутри непрерывного процесса социализации, продолжающегося в течение всей жизни человека.
Отметим, что в настоящее время разные аспекты проблемы стали предметом изучения различных отраслей человеческого знания, обуславливая тем самым комплексный подход к ее исследованию.
В отечественной научной литературе проблема социализации и ресоциа-лизации личности анализируется на философском, социально-психологическом и психолого-педагогическом уровне. На философском уровне идет осмысление сущности процесса социального развития человека (Н.А. Бердяев, Д.И. Фельдштейн), становления социального сознания личности (А.Н. Леонтьев, CJL Рубинштейн, А.В. Петровский, А.А. Реан) и социальной регуляции ее поведения (А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, В.А. Ядов). На социально-психологическом уровне рассматриваются механизмы социального взаимодействия, выполняемые индивидом социальные роли, определяется содержание процесса социализации (Г.М. Андреева, Е.В. Андриенко, И.А. Баєва, И.С. Кон, А.А. Ухтомский и др.), исследуется возрастная специфика процесса социализации (Л.И. Божович, СП. Иваненков, В.Т. Лисовский, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн). На психолого-педагогическом уровне осуществляется поиск механизмов повышении эффективности социализации и ресоциализации через воспитательно-образовательный процесс (Б.М. Бим-Бад, С.Г. Вершловский, Н.Ф. Голованова, Л.Н. Лесохина, В.М. Логинов, А.В. Мудрик, Н.М. Платонова, С.А. Расчетина, Д.И. Фельдштейн и др.).
Несомненную ценность, на наш взгляд, представляют исследования зарубежных ученых (X. Абельс, П. Бергер, Р. Берне, Ф. Знанецкий, К. Келли, Т. Лукман, К. МанхеЙм, Т. Парсонс, Н. Смелзер, У. Томас, Т. Шибутани и др.), раскрывающие сущность и содержание процессов социализации и ресоциализации личности.
Обратимся к теоретическим аспектам проблемы социализации и ресоциализации личности.
Итак, человек - природное существо, один из многих биологических видов, чья жизнь составляет органичную часть природы. Его «очеловечивание» (Б.П. Парыгин) [140; 165] происходит через «врастание» в социальный мир. «Очеловечивающим» механизмом является социализация - процесс «социальной эволюции человека, в котором происходит разрешение противоречия между биологическим и социальным через преобразование биологического» (Н.Ф. Наиболее точно, на наш взгляд, точку зрения перечисленных авторов отражает высказывание СП. Иваненкова, что социализация - это «процесс включения личности в сферу социальных отношений в качестве субъекта этих отношений» [78; 55].
Социализация с позиции субъект-субъектного подхода трактуется как саморазвитие личности в процессе взаимодействия с различными группами, институтами, организациями, в результате чего вырабатывается ее активная жизненная позиция. Л.И. Божович, в частности, отмечала, что путь формирования личности ребенка заключается в постепенном освобождении его от непосредственного влияния окружающей среды и превращении его в активного преобразователя и этой среды, и собственной личности [27; 28].
Мы разделяем позицию данной группы ученых, поскольку она выстраивается на принципах гуманистической педагогики и психологии и позволяет рассматривать личность в качестве субъекта деятельности, активно участвующего не только в освоении социального опыта предшествующих поколений, познании социальной действительности, но и создании нового опыта, оптимизации своего социокультурного потенциала.
Проведенный нами анализ научной литературы показал, что общепризнанным в социологии, педагогике и психологии стал тезис, что социализация в ее сущностной характеристике - это овладение социальным опытом (Г.М. Андреева, Н.Ф. Голованова, И.С Кон, Б.П. Парыгин и др.).
Поэтому нам представляется целесообразным рассмотреть дефиницию «социальный опыт», дать при этом возможно более полное описание данного явления.
Сиротство — «проблемное поле» социализации личности
Сиротство - понятие, широко употребляемое для обозначения особого состояния человека, лишившегося своих близких и попавшего в связи с этим в экстремальную ситуацию, обусловленную «постоянно возобновляющейся драмой [его. -Л.Г.] человеческого существования» (С.А. Расчетина) [160; 12].
Наличие сиротства присуще любому обществу, даже самому гуманному, богатому и цивилизованному. Во все времена войны, стихийные бедствия, эпидемии и другие причины приводили к гибели родителей, вследствие чего дети становились сиротами. Однако вопиющим и непонятным явлением в последние годы в России (и ряде других стран) стало значительное увеличение размеров так называемого «социального сиротства», обусловленного устранением большого круга лиц от выполнения своих родительских обязанностей.
Назвать все причины социального сиротства довольно трудно, поскольку это многоаспектная (социологическая, экономическая, нравственная) проблема, которой занимаются ученые разных областей наук (медики, психологи, социологи, педагоги и др.) и которая до конца еще не исследована. В числе основных причин называются кризисные явления в современной семье: разрушение ее традиционной структуры и функций, рост числа разводов и количества неполных семей, асоциальный образ жизни и деградация личности родителей - «искаженное родительское поведение» (Е.И. Холостова) [176; 342].
Для более точного описания сложившейся ситуации приведем некоторые характеризующие ее факты.
Согласно официальным данным, ежегодно в Российской Федерации более 100 тысяч детей (в 1997 г. выявлено 105,5 тысяч детей-сирот, в 1998 г. - 110 тысяч, в 1999 г. — 113,9 тысяч) [135; 96] лишаются попечительства родителей, пополняя ряды воспитанников детских домов и школ-интернатов. В 2000 г. в стране насчитывалось свыше 400 домов ребенка, около 750 детских домов, бо-лее 200 школ-интернатов [182; 204]. Значительная часть воспитанников учреждений интернатного типа (95 %) имеет живых родителей, причем, в 60 % случаев эти дети были рождены матерями в возрасте от 16 до 19 лет [204; 454].
Государство вынуждено брать на себя заботу об обездоленных детях, затрачивать немалые средства на их содержание, развитие и воспитание. Однако, по мнению В.А. Шапинского, «главной проблемой в данном случае является социализация детей вне семьи» [Там же; 456], вхождение их в сложный, находящийся в процессе ломки и становления современный мир, поскольку начальный социальный (ресурсный) капитал, сопровождающий стартовые позиции человека и формирующийся в обычных условиях в семье (материальный достаток, образование, социальный статус, здоровье, воспитание и многое другое), у сирот ограничен. Это обусловлено тем, что первичная социализация данной категории людей протекает чаще всего в неблагоприятных социальных и психологических условиях.
Так, работы И.Ф. Дементьевой, И.В. Дубровиной, М.Ю. Кондратьева, А.Г. Рузской, В.И. Чупрова и других показывают, что дети, лишенные нормальной семейной атмосферы, эмпатийного общения с близкими людьми, несущие на себе груз пережитых трудностей, потерь, зачастую не умеют достаточно хорошо ориентироваться в жизни, строить свое поведение в соответствии с жизненными ситуациями, приспосабливаться к новым условиям социума, адекватно переживать неудачу и преодолевать препятствия.
Социологические исследования, посвященные изучению постинтернатной жизни сирот (В.И. Брутман, И.Ф. Дементьева, И.Б. Назарова и др.), свидетельствуют, что треть выпускников вращается в социальной среде повышенного риска, так как многие из них после выхода из детского дома возвращаются в свои неблагополучные семьи, из которых в свое время были изъяты. Там они зачастую становятся жертвами физического насилия со стороны родителей. В некоторых случаях, как констатирует И.Б. Назарова, «подросткам легче ассоциировать себя с негативной средой, стать бомжами, вступить в банду, но не возвращаться к своим родителям» [130; 74]. При этом особой проблемой учеными называется тот факт, что сироты, не умея противостоять дурным влияниям, «за компанию» совершают уголовно наказуемые действия .
Кроме того, из-за низкой готовности к семейной жизни у сирот очень редко создаются нормальные семьи, зато часто рождаются внебрачные дети, которые оказываются в домах ребенка и детских домах - круг замыкается. Получается своеобразный конвейер по воспроизводству людей «группы риска». Создается впечатление, как пишут В.К. Зарецкий, М.О. Дубровская, В.Н. Ослон, А.Б. Холмогорова, что «огромные материальные средства, которые вкладывает государство в воспитание детей-сирот, идут на подготовку контингента для криминальных структур и исправительных учреждений» [72; 7].
То есть, сиротство представляет определенный риск и даже угрозу стабильности общества. С одной стороны, это тот риск, которому постоянно подвергаются сами сироты: риск потери жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития и т.д. С другой стороны, это риск для общества, который они создают своим поведением, противоречащим общепринятым нормам и правилам: неадекватные защитные реакции (тревожность, конфликтность, агрессивность, суицидальность, невротизм), дезадаптивность (девиантность, асо-циальностъ, противоправность, криминальность).
Все сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что проблема ресо-циализации выпускников сиротских учреждений, их интеграции в общество, является актуальной и требует поиска эффективных путей своего разрешения. Для этого, на наш взгляд, необходимо сделать тщательный анализ причин, препятствующих нормальной социализации ребенка-сироты и вызывающих его социальную дезадаптацию.
Исходя из специфики нашей работы, в частности изучаемого нами кон-тингента (дезадаптированные студенты-сироты), мы считаем важным определиться в понятии «дезадаптация», проанализировать существующие психолого-педагогические подходы к природе данного явления.
Методы и результаты изучения особенностей социального опыта студентов-сирот
Изучение процесса ресоциализации студентов-сирот в образовательной среде Иркутского педагогического колледжа № 2 проводилось в течение четырех лет (с 1999 по 2003 гг.). Четырехгодичный срок эксперимента обусловлен временными рамками пребывания студентов-сирот в колледже — длительностью профессиональной подготовки, определенной учебным планом.
Как уже отмечалось во введении, исследованием на разных этапах работы было охвачено ИЗ студентов-сирот, обучающихся в колледже по специальности 0205 «Социальная работа». Возраст испытуемых составил 15-17 лет при поступлении и 19-21 год на выпуске.
На первом этапе исследования (1999-2000 гг.) проведена первичная диагностика 26 сирот с целью раскрытия особенностей их социального опыта и выявления признаков социальной дезадаптации. По окончанию первого учебного года, в течение которого студенты-сироты находились в неизмененной образовательной среде, было выполнено повторное обследование. Анализ полученных результатов лег в основу разработанной нами программы эксперимента по созданию модели образовательной среды педагогического колледжа, обеспечивающей эффективную ресоциализацию данной категории студентов.
Второй этап (2000-2003 гг.) - это разработка и внедрение модели процесса ресоциализации студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа. Отметим, что мы не могли вести целенаправленное формирование и обогащение социального опыта только у студентов-сирот, поскольку в эту образовательную среду оказались погружены все студенты, находящиеся в стенах колледжа,
К концу обучения (в 2003 г.) студенты-сироты первой группы (также 26 человек), пришедшей в 1999 году для обучения в педагогическом колледже, были обследованы вновь. Полученные результаты сравнивались с результатами первичного диагностирования.
На третьем этапе (2003 г.) осуществлялся анализ информации об эффективности ресоциализации студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа с целью оценки созданной модели и проведенной работы.
Для правильной организации исследования необходимо было определить признаки (параметры) эффективности ресоциализации студентов-сирот как процесса обогащения и развития их социального опыта в образовательной среде педагогического колледжа. Выбор критериев, как известно, зависит от понимания природы изучаемого явления. Каждый автор исходит из той или иной теории или предполагаемой гипотезы о структуре, функциях, закономерностях познаваемого предмета. Мы же при планировании исследования опирались на структуру опыта личности, предложенную Н.Ф. Головановой [56], И.Ю. Рыжу-хиной и И.С. Якиманской [218]. Данная структура с необходимостью задает исследование четырех компонентов социального опыта студентов-сирот: - аксиологического (ценностно-смысловая сфера, направленность личности, отношение к будущему); - когнитивного (функциональная грамотность, образовательные «заказы» и интересы, личностная и социальная самоидентичность); - коммуникативного (социально-коммуникативная компетентность - навыки эффективного взаимодействия с окружающими людьми); - деятельностного, или поведенческого (навыки практической деятельности, поведенческая активность, готовность к саморазвитию).
Именно развитие и взаимодействие всех четырех компонентов опыта, как это было показано в теоретической части, обуславливает качество и эффективность социализации, а следовательно, и ресоциализации личности.
Иными словами, мы сможем говорить об эффективности ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот, если после эксперимента у них будут наблюдаться позитивные изменения в ценностно-смысловой сфере, функциональной грамотности, личностной и социальной самоидентичности, самооценке, социально-коммуникативной компетентности и поведенческой активности.
Позитивные изменения в ценностно-смысловой сфере подразумевают изменения в мотивах, смыслах, системе жизненных ценностей, отношении к будущему. Сразу следует оговорить, что вести разговор о кардинально изменившихся за четыре года ценностных ориентациях будет вряд ли оправдано. Тем не менее, какое-то внутреннее движение в этой сфере быть должно. Поскольку значимые для субъекта ценности имеют реальные основания выступать в качестве детерминанты поведения (В.А. Ядов), то для нас важно, чтобы в ходе процесса ресоциализации уменьшалось расхождение между ценностями, социально одобряемыми и только поэтому называемыми студентами-сиротами, и ценностями, реально разделяемыми ими.
Рассмотрение характера и особенностей мотивов в качестве признака эффективности ресоциализации затрудняется тем, что мотивы слишком зависимы от наличной ситуации. Поэтому мы в качестве признака берем не мотивы, а направленность личности как совокупность наиболее устойчивых мотивов, сформированных на основе потребностей. Эта система определяет направление поведения и деятельности человека, ориентирует его, определяет тенденции поведения и действий и, в конечном итоге, социальный облик человека. То есть, направленность личности дает ответ на вопрос: чего хочет человек, к чему он стремится.
Пути и условия развития социального опыта студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа
Ресоциализация дезадаптированной личности - многоэтапный и многоцелевой процесс. Поскольку основными задачами социально-педагогического обеспечения данного процесса является выбор путей развития, обогащения и перестройки социального опыта человека, определение комплекса условий, способствующих успешной ресоциализации, а также их реализация, решение этих задач осуществлялось на втором этапе исследования (2000-2003 гг.).
Данный этап содержал в своей организационной структуре аспект средо-вого проектирования («моделирование среды и средообразовательной стратегии» [118; 40]) и апробацию модели образовательной среды педагогического колледжа . Изначально предполагалось, что модель на этом этапе может быть в определенной мере прогностической (из-за недостаточной теоретической и практической разработанности социально-педагогического обеспечения процесса ресоциализации сирот в постинтернатный период, в том числе в учреждениях среднего профессионального образования).
В качестве теоретического обоснования построения модели образовательной среды педагогического колледжа, способствующей эффективной ресоциализации студентов-сирот, выступили следующие концептуальные положения отечественной педагогики и психологии: о субъектном (И.С. Якиманская и И.Ю. Рыжухина) и витагенном (А.С. Белкин) опыте личности, о развитии как расширении «каталога деятельностей» (А.Н. Леонтьев), о «сращивании» образования и деятельности (Л.Н. Лесохина), о субъектной активности (А.К. Ос-ницкий), о проектной, авторской деятельности как идеальной форме развития субъектности личности, формирования ею собственной модели поведения (К.Н. Поливанова).
Осуществляя средовое проектирование, мы рассматривали образовательную среду педагогического колледжа как многомерную, многофункциональную, способную к самоорганизации и саморазвитию социально-развивающую открытую систему, которая включает в себя три подструктуры, составляющие ценностно-смысловое единство: 1. формальное образование (систематизированное обучение, направленное на овладение знаниями, умениями и навыками, обозначенными государственным образовательным стандартом и учебным планом по приобретаемой специальности); 2. неформальное образование (гибкая и разнообразная по организации и формам система обучения, ориентированная на конкретные потребности и интересы обучаемых - набор возможностей и доступных деятельностей); 3. информальное образование (освоение человеком новых знаний, умений, ценностных установок в ходе повседневной жизнедеятельности - «учение по жизни»).
При моделировании среды учитывались: а) проблемы и трудности сирот, выявленные на констатирующем этапе исследования и обусловленные особенностями их социального опыта; б) цели, задачи, возможности учебного заведения, в том числе общая направленность и стиль его образовательной системы; в) адекватность подструктур образовательной среды задачам развития и перестройки социального опыта сирот.
Кроме того, разрабатывая модель образовательной среды колледжа, мы исходили из взаимосвязи трех детерминант, определяющих, на наш взгляд, личностное и социальное становление студентов-сирот в процессе ресоциали-зации: 1. личность как субъект выбора и субъект собственной жизнедеятельности (поскольку в абсолютном большинстве случаев образовательная среда способна только «отреставрировать» дезадаптированную личность, а сделать себя «заново» может только сам человек под влиянием организованного воздействия данной среды); 2. профессия как объект познания и возможность переосмысления личностью своего социального опыта с позиции нового знания; 3. сверстники и взрослые как субъекты интеракций (межличностного общения и познания, обусловленных совместной деятельностью). Исходя из этого, определяющими принципами построения модели образовательной среды педагогического колледжа, способствующей эффективной ресоциализации студентов-сирот, явились: - принцип научно-концептуальной обоснованности и технологической обеспеченности образовательного и ресоциализационного процессов; - принцип личностно-центрированного подхода: признание личности как основной ценности, безусловная вера в добрые начала, заложенные в природу каждого человека, уважение человеческого достоинства каждого субъекта ресоциализационного процесса независимо от уровня его развития и воспитания, способностей; - принцип системного подхода: выстраивание вертикальных и особенно горизонтальных связей между субъектами ресоциализационного процесса, их ориентация на достижение общих, интегративных целей (взаимодействие, сотрудничество, согласованность деятельности всех структурных подразделений); - принцип обеспечения равных стартовых возможностей, признание равенства потенций каждого субъекта ресоциализационного процесса; - принцип культивирования уникальности и универсальности опыта каждого участника ресоциализационного процесса, признание ценности обоюдного опыта, «со-бытия» бытия («интеграционного согласования опытов»);
