Особенности профессиональной адаптации учителя к педагогической работе в условиях Крайнего Севера Тарабрин Аркадий Петрович

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы профессиональной адаптации учителя к педагогической работе в условиях Крайнего Севера 11

1.1. Профессиональная адаптация учителя как психолого-педагогическая проблема 11

1.2. Профессиографические основы профессиональной адаптации учителя 42

1.3. Специфика личностной готовности учителя к профессиональной деятельности в условиях Крайнего Севера 66

Выводы 90

ГЛАВА 2. Особенности обеспечения процесса профессиональной адаптации учителя к педагогической работе в условиях Крайнего Севера 93

2.1. Особенности профессиональной позиции учителя Крайнего Севера в современной социально-экономической ситуации 93

2.2. Моделирование профессиональной адаптации учителя к педагогической работе в условиях Крайнего Севера 122

2.3. Реализация стратегии обеспечения профессиональной адаптации учителя в процессе формирующего эксперимента 147

Выводы 175

Заключение 179

Список литературы 181

Приложения

• Профессиональная адаптация учителя как психолого-педагогическая проблема
• Профессиографические основы профессиональной адаптации учителя
• Особенности профессиональной позиции учителя Крайнего Севера в современной социально-экономической ситуации
• Моделирование профессиональной адаптации учителя к педагогической работе в условиях Крайнего Севера

Введение к работе

Актуальность исследования. Происходящие в российском обществе изменения затрагивают все стороны образовательного процесса, значительно усложняют содержание педагогической деятельности и функций учителя, актуализируют проблему его профессиональной адаптации.

Психолого-педагогические закономерности профессионального становления молодых специалистов освещены в работах О.А.Абдуллиной, Ю.П.Азарова, СПАрхангельского, Ю.К.Бабанского, Ф.Н.Гоноболина, Э.А.Гришина, И.А. Зя-зюна, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, И.Д.Лушникова, А.К.Марковой, А.Г. Мороза, И.П.Раченко, В.К.Розова, П.А.Просецкого, В.А.Сластенина, В.Э.Тамарина, И.Ф.Харламова, В.Д. Шадрикова, Р.Х. Шакурова, Т.И.Шамовой, А.И. Щербакова и др.

Обоснование сущности профессиональной адаптации и ее организационно-методического обеспечения осуществляется в русле исследований педагогической деятельности молодого учителя в послевузовский период (В.А.Афанасьев, С.Г.Вершловский, Д.И. Водзинский, А.Ю. Гордин, Т.И. Гриб, А.А. Гримоть, А.И.Жук, И.И.Казимирская, М.В.Каминская, А.Е.Кондратенко, Ю.С.Колесников, Л.Н.Лесохина, Г.М.Логутенко, В.Н.Никитенко, В.Г.Онушкин, М.-И.Я.Педаяс, Т.С.Полякова, Л.М.Растов, М.И.Скубий, Р.П.Скульский, В.П.Тарантей, Л.Н. Тихонов, Т.А.Чистякова, Т.А.Шингирей и др.).

Вопросы эффективности адаптационного процесса в связи с изменением содержания образования в условиях профессиональной подготовки в педвузе и в системе повышения квалификации учителей раскрываются в трудах А.Альберта, Л.Ф.Бенедиктовой, В.В.Буткевич, Т.В.Гуляевой, В.М.Дугинец, Л.Н.Корнеевой, М.М.Левиной, Н.Е.Мажара, В.Г.Максимова, Л.А. Молодцовой, Г.И.Насыровой, С.В.Овдей, Е.П.Тонконогой, Л.С.Шубиной, Р.И.Хмелюк и др.

В отдельных исследованиях выявляется роль педагогического мышления, педагогического общения, самообразования и самовоспитания в процессе профессиональной адаптации учителя (А.И.Гиро, С.Б.Елканов, В.А.Кан-Калик, Н.В.Косенко, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, А.А.Орлов, Е.К. Оси

пова, С.А.Позняк, М.М.Потапшик, Л.И.Рувинский, Л.Ф.Спирин, Г.С.Сухобская, В.В.Тарасова, О.С.Цокур, Г.А.Широкова и др.).

Особую социальную значимость профессиональная адаптация учителя приобретает в условиях Крайнего Севера с его уникальной демографической, эт- ническо-культурной и природно-экологической ситуацией.

Северная специфика образования проанализирована в исследованиях А.А.Абакумова, В.Г.Арсенова, В.Ф.Афанасьева, А.Л.Бугаевой, Т.С.Буториной, Л.И.Ванчинской, Л.Н.Вернина, М.Г.Воскобойникова, Д.А.Данилова, И.Г. Истомина, З.С.Жирковой, Н.Е.Егорова, Н.Г.Казанского, Ф.Л.Кронгауз, Н.И.Мелякова, Л.Н.Мукаевой, Н.Д.Неустроева, В.В.Леонтьева, Т.Т.Саввинова, Г.Ф.Севильгаева, А.Д.Семеновой, З.П.Тюменцевой, Л.И.Федоровой, Ю.В.Чеснокова и др.

Феномен оригинального, традиционного уклада жизни малочисленных народов, живущих в экстремальных природно-климатических условиях, вызывал живой интерес у целого ряда отечественных и зарубежных исследователей

(В.Г.Тан-Богораз, М.А. Кастрен, В.А. Роббек, Ю.Б. Стракач, В.А. Туголуков, Л.Я.Штернберг, А.П. Щапов, А.И. Якобий и др.).

Этнопедагогические характеристики образования содержатся в трудах І П.П.Борисова, Д.М. Бурхинова, Г.С.Виноградова, Г.Н. Волкова, Ю.Д. Дешериева,

Э.Г. Гарунова, П.И. Егорова, В.Х. Нерадовского, С.Д. Намсараева, Ю.А. Рудя, Я.И. Ханбикова, С.А. Чехоевой, К.С. Чиряева, А.Ф. Эфирова и др.

Падение качества и уровня жизни, рост социального неравенства и деструктивных процессов в обществе особенно остро проявляются в регионах повышенной экстремальности и сложности проживания, снижая способность человека к активной жизнедеятельности и воспроизводству.

Интенсивные промышленные разработки Крайнего Севера разрушают хрупкую экосистему региона. Сложившаяся новая демографическая ситуация, связанная с процессом "европеизации", привела к кардинальному изменению характера отношений человека и среды. Модель симбиотического единства с природой коренных народов Севера окончательно вытесняется технократической моделью потребления со стороны пришлого населения. Уникальным и беспреце

дентным явлением стало строительство промышленных центров. На "отвоеванных" у Севера территориях сложилась сеть школ и дошкольных учреждений типового образца.

Вместе с тем вызванная этим процессом кризисная экологическая ситуация все отчетливее затрагивает все стороны жизни и существования человека на Крайнем Севере, отражается на эффективности работы школы как элемента со-цио- и экосистемы региона В детской среде растет число заболеваний различной степени тяжести. Школьники го пришлого населения испытывают трудности приспособления к метео-климатическим особенностям Крайнего Севера, а также обучения в условиях продолжительной полярной ночи Значительная часть учащихся не справляется со школьной нагрузкой в полном объеме, нуждается в постоянном медико-психологическом сопровождении. В этой связи педагогическая деятельность на Крайнем Севере сегодня сопряжена с необходимостью осуществления адаптационной и реабилитационной работы с детьми (особенно пришлой категории населения).

Другая сторона проблемы связана с явлением кризисного сознания в педагогическом сообществе и в среде нового поколения учителей. Сегодня у начинающих учителей отмечается рост деструктивных ценностных ориентации, связанных с ощущением неспособности изменить жизнь к лучшему, неверием в свои силы и возможности, с ростом прагматических мотивов, социальной апатии и отказа от активной жизненной позиции.

Таким образом, реальность масштабной и глубокой кризисной ситуации в сегодняшних условиях функционирования школы на Крайнем Севере порождает потребность в переосмыслении и изучении возможностей эффективного освоения педагогической деятельности в региональной сети школ.

В образовательной практике школы Крайнего Севера обнаруживается противоречие между необходимостью реализации целостного педагогического процесса и готовностью молодого учителя к его реальному осуществлению, отвечающему специфике жизнедеятельности школы северного города

Названное противоречие обусловило обращение к настоящей теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы условия повышения эффективности профессиональной адаптации начинающего учителя к педагогической деятельности в условиях Крайнего Севера?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - профессиональная адаптация учителя к педагогической деятельности.

Предмет исследования - особенности профессиональной адаптации учителя к педагогической деятельности в городской школе Крайнего Севера.

Задачи исследования:

- осуществить анализ особенностей профессиональной адаптации учителя;

- разработать модель оптимальной профессиональной адаптации учителя к педагогической работе в условиях Крайнего Севера;

- выявить и обосновать психолого-педагогические условия и технологии эффективной профессиональной адаптации учителя к работе в школе северного города;

- подготовить и внедрить в практику работы школы Крайнего Севера научно-практические рекомендации по совершенствованию профессиональной адаптации начинающих учителе.

Гипотеза исследования строится на следующих предположениях:

- моделирование профессиональной адаптации учителей к работе в условиях Крайнего Севера опирается на тщательный анализ типичных затруднений в педагогической деятельности, характерных для условий региона, а также разносторонних ресурсов личности учителя;

- профессиональная адаптация учителя к работе на Крайнем Севере технологические обеспечивается целевой установкой на стимулирование его субъектного развития в новой природной и социокультурной среде;

- профессиональная адаптация учителя к педагогической деятельности в условиях Крайнего Севера достигается посредством механизма разностороннего включения его личности в процесс конструктивного взаимодействия с окружаю

щей природной и социокультурной средой как опоры построения собственной профессионально-педагогической позиции;

- эффективность профессиональной адаптации учителя к педагогической деятельности на Крайнем Севере существенно повышается при соблюдении совокупности психолого-педагогических условий, связанных: во-первых, с психофизиологической адаптацией к экстремальной среде существования; во-вторых, с развитием профессионально-педагогического потенциала учителя и укреплением его социального статуса; в-третьих, с возможностью самореализации в самобытном социокультурном пространстве региона.

Методологическую основу исследования составляют системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений; комплексный подход к построению методов и способов изучения и преобразования явлений действительности; принципы единства сознания и деятельности, развития, детерминизма, субъектности деятельности; экологический и валеологический подходы к гуманитарным явлениям и процессам.

Теоретической основой исследования выступают учение о целостном педагогическом процессе, дидаскологический и личностно-ориентированный подход, профессиографическая традиция анализа педагогического труда, а также важнейшие принципы природосообразности, культурно-этнического опосредования, комплексного обеспечения вхождения в деятельность.

Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивалось применением следующих групп методов исследования: теоретические методы (категориальный синтез, метод исторического анализа, моделирование); эмпирические методы (наблюдение, психофизическое тестирование, интервьюирование, беседа, анкетирование, контент-анализ, экспертные оценки, методы математической статистики); экспериментальные методы: (консультирование, про-филактическо-оздоровительные курсы и терапевтические практики, лечебно-физкультурные, профессионально-педагогической занятия и семинары).

Опытно-экспериментальной базой исследования служили образовательные учреждения г.Надыма Тюменской области. Обследованием было охвачено; в констатирующей части исследования - 316 учителей, в формирующем эксперименте - 29 учителей.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1995-1996) осуществлялась разработка теоретической базы исследования на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы, изучался опыт работы начинающих учителей в условиях школы северного города, были проведены констатирующие мониторинговые замеры, разработана модель экспериментальной работы.

На втором этапе (1997-1998) на базе ряда образовательных учреждений г.Надыма была проведена опытно-экспериментальная работа по реализации стратегии профессиональной адаптации учителей в процессе становления их педагогической деятельности на новом месте работы.

На третьем этапе (1999-2000) были проведены обработка, обобщение и систематизация результатов проведенного исследования, их интерпретация, апробация, оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- раскрыта сущность педагогической деятельности в условиях Крайнего Севера как средообразующей, связанной с формированием разносторонней системы отношений ученика к себе, с самим собой и окружающей средой и направленной на гармоничное, конструктивное и целостное развитие личности ученика в природном и социокультурном пространстве;

- выявлены факторы успешной профессиональной адаптации начинающего учителя к педагогической работе в условиях Крайнего Севера;

- установлен общий механизм осуществления профессиональной адаптации учителя к педагогической деятельности в городской школе Крайнего Севера;

- разработана модель оптимальной профессиональной адаптации учителя в условиях Крайнего Севера;

- определены интегральные критерии и условия успешной профессиональной

адаптации начинающего учителя к работе в городской школе Крайнего Севера.

Практическая значимость исследования заключается в разработке стра тегии обеспечения профессиональной адаптации учителей в условиях Крайнего Севера, что открывает перспективу построения комплексных целевых программ подготовки начинающих специалистов-педагогов к успешной педагогической работе в школах северного города

В ходе исследования сформированы оригинальные диагностические и кор-рекционно-пропедевтические методики и технологии, позволяющие обеспечивать адресную подготовку начинающих педагогов к работе в северных условиях,

: осуществлять стажировку будущих учителей и проводить реадаптационную ра боту педагогических кадров в условиях Крайнего Севера.

і

Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их і основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью теоретиче • ской концепции, связанной с системным, экологическим и валеологическим под ходами, использованием методов, релевантных его предмету, задачам и логике, репрезентативностью экспериментальной выборки, сравнимостью опытных данных с массовой практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и доложены на кафедре педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета, представлены в выступлениях автора на региональных и краевых научно-практических конференциях, посвященных проблемам развития системы образования, формирования здорового образа жизни, социо-экологи-ческой ситуации в условиях Крайнего Севера

Результаты исследования внедрены в практику управления ряда образовательных школ, подведомственных Управлению общим и профессиональным образованием г.Надыма и Надымского района Ямало-Ненецкого автономного округа

•

На защиту выносятся следующие положения:

- профессиональная адаптация начинающего учителя к педагогической работе на Крайнем Севере есть процесс его всестороннего приобщения к деятельности в особых природно-климатических и этно-культурных условиях, который определяется достижением готовности формировать средообразующие педагогические отношения, отвечающие задачам полноценного развития жизнеспособной личности в экстремальных условиях существования;

- процесс профессиональной адаптации учителя связан с проблемой «двойной адаптации»: во-первых, учителю необходимо пройти собственную адаптацию к северным условиям работы и жизни, во-вторых, этот процесс сопряжен с задачей обеспечения адаптации учащихся;

- успешность процесса профессиональной адаптации учителя к работе на Крайнем Севере определяется профессиональным и социальным статусом, в котором отражается его социально-экономическое положение, требования к деятельности, а также актуальное состояние как природного организма, представителя профессии и носителя культурных ценностей;

- процесс профессиональной адаптации учителя к педагогической работе на Крайнем Севере требует выполнения определенных условий, среди которых определяющим выступает проведение целенаправленной, разносторонней и комплексной работы по обеспечению активного разноуровневого приспособления и самостроительства, предусматривающей: 1) психофизиологическую адаптацию; 2) формирование профессиональной идентичности; 3) актуализацию социокультурной педагогической позиции.

Профессиональная адаптация учителя как психолого-педагогическая проблема

Термин "адаптация" (от лат. adapto - приспособляю) выступает фундаментальным понятием в естественных и гуманитарных науках в понимании и изучении онтологических основ жизнедеятельности человека в микро- и макросредо-вых условиях существования.

В корпусе наук социально-гуманитарного знания данное понятие означает следующее: 1) постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям природной и социальной среды; 2) результат этого процесса.

Соотношение этих компонентов, определяющее характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентации индивида, возможностей их достижения в социальной среде. Несмотря на непрерывный характер адаптации, ее обычно связывают с периодами кардинальной смены деятельности индивида и его социального окружения.

Адаптационный процесс характеризуется определенным типом. В зависимости от структуры потребностей и мотивов индивида в литературе выделяются: активный тип воздействия на социальную среду, и тип, определяющийся пассивным, конформным принятием целей и ценностных ориентации группы.

В социальном смысле важным аспектом адаптации является принятие индивидом социальной роли. Этим обусловлено отнесение адаптации к одному из основных социально-психологических механизмов социализации личности. Эффективность адаптации в значительной степени зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальные связи. Искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушениям и служат основой дезадаптации.

В целом, в сложившейся научной трактовке под адаптацией в широком смысле понимается процесс и результат приспособления человека к новым условиям жизни и деятельности.

Проблема профессиональной адаптации и овладения педагогической деятельностью начинающим специалистом относится к традиционно волнующим и важным вопросам в исследованиях педагогической профессии. В сложившихся подходах изучения данной проблемы выделяется ряд важных концептуально и технологически разработанных направлений. К числу наиболее существенных из них, на наш взгляд, относятся:

- исследования готовности выпускника педвуза к педагогической деятельности (4, 34, 77, 101, 105,114, 115,132,143, 158);

- исследование причин и ведущих трудностей, испытываемых молодыми учителями (27,44,45,68, 77,124,125,164);

- изучение проблемы вхождения выпускника педвуза в новое социальное окружение и принятие им норм коллективной деятельности (21, 58, 77, 94, 97, 168);

-исследования закономерностей профессионального становления учителя и факторов эффективности адаптационного процесса (24,40,48,65,105,157,148);

-психологических аспектов адаптационных возможностей молодого учителя (11, 24,27,40, 44, 45, 56, 68, 72, 82, 83, 90, 92, 99, 105, 111, 124, 126, 136, 148,152, 154, 162,171, 172, 178,180,182,185);

-педагогического руководства профессиональной адаптацией (24, 39, 48, 70, 79, 112,115,131,132,139, 145, 146, 165).

В последнее время внимание исследователей привлекает изучение особенностей адаптации личности, связанных с изменением содержания образования и условиями обучения в вузе, а также глубокими социо-культурными изменениями, затронувшими все сферы жизни общества, значительно трансформировавшими педагогическую среду (13, 34, 45,48, 79, 91, 97, 154,173.)

В этих и других исследованиях отчетливо различаются понятия профессиональная адаптация и адаптация к работе, адаптивность и адаптированность.

Профессиональная адаптация определяется как сложный динамичный многоступенчатый процесс вхождения молодого учителя в специфику избранной им профессии, овладения педагогическим мастерством, предполагающий активность и творчество индивида (21,27,40, 77, 94,105,115).

Адаптация к работе - сложный психолого-педагогический процесс, в ходе которого происходит усвоение нового социального статуса, предусматривающего перестройку индивидуального образа жизни, вхождение в систему новых меж- личностных отношений, приспособление к нормам и требованиям педагогического коллектива.

Под адаптивностью понимается способность к адаптации, включающая в себя психофизиологические особенности личности, позволяющие ей овладеть профессиональной деятельностью с наименьшими затратами сил и времени, готовность к выполнению профессиональных обязанностей, расположенность к системе коллективных ценностей и прогрессивных традиций микросреды, возможность вхождения в систему профессиональных, социальных и межличностных взаимоотношений.

В психологическом смысле существенные представления о внутреннем плане процесса адаптации раскрываются в понятийной дихотомии "адаптивность - неадаптивность". В них выражаются тенденции функционирования целеустремленной системы, определяющиеся соответствием (несоответствием) между ее целями и достигаемыми в процессе деятельности результатами .

Адаптивность выражается в согласовании целей и результатов. Различия в трактовке целей функционирования субъекта обусловливают разные варианты возможной адаптивной направленности: гомеостатический вариант (адаптивный с исход здесь состоит в достижении равновесия), гедонистический (адаптивный ис- ход - наслаждение, избегание страдания), прагматический (адаптивный исход - практическая польза, успех) и т. п. В рамках анализа самодвижения деятельности преодолевается ограниченность представлении о человеке лишь как об адаптирующемся существе, вводится представление не только о негативном, но и, возможно, позитивном характере неадаптивности.

Неадаптивность - сложное понятие, которое означает существование противоречивых отношений между целью и результатами функционирования целеустремленной системы: намерения человека не совпадают с деяниями, замыслы -с воплощением, побуждения к действию - с его итогами. Это противоречие неизбежно и неустранимо, но в нем - источник динамики деятельности, ее реализации и развития. Так, если цель не достигнута, оно побуждает продолжать деятельность в заданном направлении. Если же результат богаче исходных устремлений, то при участии механизмов рефлексии это противоречие стимулирует уже не продолжение, а развитие деятельности.

Неадаптивность есть также и особый мотив, направляющий развитие личности и проявляющийся в надситуативной активности - в специфической привлекательности действий с заранее непредрешенным исходом. Предметом влечения и устремлений становится граница между противоположными исходами действия, сама возможность взаимоисключающих исходов. Влечение к этой границе входит в состав сложных форм мотивации поведения: в сфере познания (здесь притягательна граница между известным и неизведанным), творчества (граница между возможным и невозможным), риска (граница между благополучием и угрозой существованию), игры (граница между воображаемым и реальным), доверительных контактов между людьми (граница между открытостью другим людям и защищенностью от них) и др. (120).

В отрицательном значении неадаптивность может выступать как дезадап-тивностъ в случае постоянной неуспешности попыток индивида реализовать цель или в случае образования двух и более равно значимых целей, что может свидетельствовать о незрелости личности, невротических отклонениях, дисгармониях в сфере принятия решений или являться прямым результатом экстремальности ситуации.

Адаптированностъ к педагогической работе характеризуется профессиональной направленностью личности, уровнем интериоризации профессиональных функций, степенью овладения педагогическим мастерством, оценкой коллективом профессиональной компетентности учителя. Об адаптированности учителя можно судить по уровню его профессионального мастерства, основу которого составляет синтез специальных, психолого-педагогических знаний, профессиональных педагогических умений, культуры педагогического мышления.

В психолого-педагогических исследованиях профессии учителя адаптация рассматривается как сложное педагогическое явление, имеющее определенную структуру, системообразующим элементом которой выступает педагогическая деятельность, характеризующаяся целостностью, поступательностью, перспективностью.

Профессиографические основы профессиональной адаптации учителя

Как уже отмечалось, профессиональная адаптация учителя определяется прежде всего особенностью и спецификой педагогической деятельности, ее назначением и местом в исторически сложившейся системе производственной и культурной жизни общества

В исследованиях педагогической профессии указывается на то, что личность, принимающая на себя социально профессиональную роль учителя, лишь в той мере оказывается способной к ее исполнению, в какой она овладевает содержанием и структурой педагогической деятельности (9, 33, 49, 63, 68, 70, 69, 103, 112,148,172).

Отличия и специфика последней состоят в том, что она представляет собой взаимную деятельность учителя и ученика, деятельность учителя при этом есть всегда деятельность по управлению деятельностью ученика (93, с. 15). Главным результатом педагогической деятельности является успешность деятельности учащихся, обеспечивающая продвижение их в развитии основных сфер личности.

Общепризнанным стало определение деятельности учителя как своеобразной мета-деятельностщ которая как бы надстраивается над деятельностью учащихся. При этом ученик обладает активной ролью в педагогическом процессе, реализует свои цели, мотивы и психологически находится по отношению к ходу деятельности учителя в позиции ее соучастника. Профессионализм педагога проявляется в том, как и в какой мере он оказывается способным поставить ученика в позицию субъекта деятельности, создать условия его самодвижения (43, 49, 63, 69,71,73,93,95,103,112,148).

Педагогическая деятельность не просто управление, а рефлексивное управление, поскольку составляет содержание профессии типа, "человек - человек" (52). Такой способ деятельности заключается в осуществлении действий и приемов в постоянном и всестороннем опосредовании и сопряжении с личностной сферой другого человека. Для педагогической деятельности этот момент становится определяющим, поскольку она по своей природе является рефлексивной, т.е. "пронизанной" рефлексивными моментами (17, 24, 28, 50, 63, 65, 73, 95, 99, 109,118,134,141).

В нашем исследовании в качестве определяющего условия успешного освоения и осуществления педагогического процесса мы рассматриваем собственное развитие и совершенствование педагога, составляющее его личностную потребность быть компетентным, гармоничным, всесторонне развитым, духовно богатым и целостным человеком в профессии и в жизни.

На это фундаментальное положение указывал еще А.Дистверг (1843 г.), чье представление о личности учителя зиждется на идее саморазвития как исходном личностном убеждении, имеющем значение "...внутренней правды, которая неразрывно связана со всем его существом, с его мыпшением и волей, и становится его собственным "Я", без которого он не мог бы жить, думать, желать, как настоящий человек" (36, с.74).

К.Д.Ушинский отмечал, что "в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности... Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер" (159, с. 63-64). Иными словами, педагогическая деятельность осуществляется не на уровне отдельных подструктур, а требует включения личности в целом.

В данном исследовании мы исходим из предположения о том, что профессиональная адаптация учителя непременно несет в себе целостный план становления его личности и выступает как исходный компонент овладения педагогической профессией.

Педагогическая деятельность требует взаимовнедрения личностей педагога и ученика, совмещенного и взаимного проникновения сфер их жизнедеятельности и осуществляется не только через взаимодействие двух деятельностей (учителя и ученика), но через взаимодействие личностей. Здесь происходит не просто передача некоторого содержания (знаний, умений, навыков, приемов, способов действия и т.п.) от учителя к учащимся, но и их совместный личностный рост, совместное личностное развитие. Поэтому процесс профессиональной адаптации учителя наряду с неизбежным изменением его представления и отношения к своему "Я" сопряжен еще с процессом осознания образа воспитанника, его личности, характером проблем и особенностей развития.

Для педагога-профессионала личность ученика выступает всегда в перспективе, в самодвижении, в процессе реализации им своих сущностных сил. Именно на это важное качество педагога указывал Г.Киршенштейнер, относя учителей к такому "социальному типу" людей, который действует по внутреннему призванию, из "...чистой склонности к становящемуся, несовершеннолетнему человеку как своеобразному будущему носителю вневременных ценностей" (181,с.40).

Отражение перспективы развития ученика осуществляется в процессе педагогического целеобразования путем установления цели и задач для себя, для своей профессиональной деятельности, связанной с обеспечением роста ученика.

С позиций фундаментального учения о целостном педагогическом процессе (Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин и др.) основной спецификой педагогической профессии выступает то, что "...учитель в своей практической деятельности имеет дело с целостным педагогическим процессом, который осуществляется в соответствии с физиологическими, психологическими и педагогическими закономерностями" (8,148).

В этой связи, профессиональная адаптация учителя есть процесс личностного преломления и "проживания" всех этих условий и выступает в качестве полимодального образования, синтезируя в себе личностные "слепки" проявлений социальных, психологических, педагогических и других закономерностей, а также различных их комбинаций, когда "все связано со всем". Изменчивость и подвижность условий педагогической деятельности, уникальность их сочетаний в конкретной педагогической ситуации делают работу учителя принципиально не-формализуемой и требуют от него постоянной ориентировки в системе связей всех условий, чтобы определить наиболее существенные, занять личностно осознанную профессиональную позицию, т.е. требуют, в известной мере, постоянной адаптации.

Обращение педагогических исследований к проблеме профессиональной адаптации учителя и формирование научного представление об этом сложном процессе связано с выходом научно-педагогического поиска к изучению личности педагога, постановкой проблемы творчества и профессионального мастерства учителя-практика и обусловлено накоплением эмпирических данных, повышением концептуальной емкости и ростом эвристичности исследований учительской профессии в целом.

Логика выдвижения исследований профессиональной адаптации педагога в самостоятельную область научно-педагогического знания отражает процесс становления науки об учителе и, выступая в качестве внутренней стороны этого процесса, проходит ряд этапов по мере эволюции объекта данной науки: педагогическая профессия —педагогическая деятельность —личность учителя.

В общем виде в этом движении можно условно выделить три основных этапа, соответствующих определенному состоянию исследований педагогической отрасли: - экспериментально-эмпирический этап (20-е начало 30-х годов); - научно-методологический этап (60-70 е годы); - субьектно-феноменологический этап (с середины 80-х годов).

20-е годы - период интенсивного экспериментального исследования учительской профессии, осмысления назначения, специфики и условий его работы. В этот период формируются первые профессиональные концепты педагогического труда как описательные модели, отражающие всесторонние нормативные элементы и профессионально-значимые образования личности педагога - профессио-граммы, разрабатываются новые технологические модели педагогической деятельности и подготовки к ней. Исследования данного периода отражены в работах Е.Кагарова, Ф.Ф.Королева, А.Кох, РІСутепова, Т.Г.Маркарьяна, ИПарибок, М.М.Рубинштейна, СМ.Фридмана, Т.Чугуева, А.С Шафрановой и др. (46, 61, 113,136,153,163,166).

Особенности профессиональной позиции учителя Крайнего Севера в современной социально-экономической ситуации

Предварительный этап констатирующего эксперимента состоял в анализе и обобщении данных масштабного социологического мониторинга профессиональной и социальной ситуации существования учителя на Крайнем Севере на примере развития образовательной сферы г.Надыма и Надымского района.

В районе действуют более 50-ти детских учреждений, в том числе 23 общеобразовательные школы, в которых обучается около 15 тысяч детей. Всего в системе образования города и района работает более 2,5 тысяч человек, из них около 1400 составляют педагогические кадры.

Инициатором данного опроса выступило Надымское городское управление образования с привлечением сотрудников Института экономики УрО РАН на основе их индивидуальных трудовых соглашений с дирекцией НИЦ "Горизонт-М".

Основной целью являлся поиск оптимальных и приемлемых путей и форм адаптации учителей к переходу школьного образования на основы рыночных отношений, повышения роли их творческого и профессионального потенциала.

На правах участника опроса мы использовали некоторые данные, отвечающие задачам настоящего исследования:

1.- прорисовка развернутого социально-демографического и профессионально-квалификационного портрета учителей в г.Надыме и Надымском районе;

2. - характеристика профессиональной деятельности и профессионального самочувствия учителей на Крайнем Севере;

3. - анализ настроя и ориентации учителей на адаптацию к меняющимся условиям и требованиям школьного образования в связи с социально-экономическими преобразованиями в российском обществе.

Объектами исследования выступали: а) учительский школьный коллектив; б) учитель в двух основных сторонах его жизнедеятельности: профессиональной и семейно-бытовой; в) эксперты, в качестве которых были опрошены: руководители ГУНО, директоры и завучи школ, опытные педагоги-новаторы.

Источники и инструментарий исследования.

В числе основных источников объективной информации в исследовании использовались: а) центральные и местные законодательные и нормативные документы; б) текущие годовые и полугодовые отчеты школ; в) отчетные и методические материалы ГУНО; г) материалы конференций (городских, окружных, общероссийских).

В качестве источников и способов получения субъективной информации были выбраны два основных метода: а) анкетный опрос учителей; б) опрос-интервью экспертов системы школьного образования.

Опрос учителей проводился по анонимной "АНКЕТЕ УЧИТЕЛЯ"1, опрос экспертов проводился по анонимной "АНКЕТЕ ЭКСПЕРТА"2. Характеристика выборки.

Около 70 % учителей трудятся на Севере 10 и более лет, каждый пятый из них (19%) имеет северный педагогический стаж 21 год и более. Большая часть педагогов (около 80 %) начинала свою педагогическую деятельность в школах Надымского Севера, что говорит об успешном процессе воспроизводства кадров.

Как видно большая часть педагогов, помимо ведения программных предметов, являются (по совместительству) классными руководителями (63 %), ведут дополнительные занятия и кружки (соответственно 31 и 39%).

В ходе уточнения в анкете названия кружков выявился следующий перечень. г.Надым: техническое творчество; "ЭРУДИТ"; "ГЛОБУС"; шахматный; поэтический; танцевальный; английского языка; цветоводства и экологии; ИЗО; историко-краеведческий; клуб "ВДОХНОВЕНИЕ"; детская риторика; театральный. пос.Панголы - баскетбол

Дополнительные нагрузки, выполняемые педагогами надымских школ. г.Надым: комиссия по ТБ; воспитатель ГПД; руководитель МО; группы продленного дня; внеклассная работа по ОБИ; председатель профкома; научная работа; зав.кафедрой; участие в концертах; руководитель метод объед.-я; репетиции; ведение спецкурса; руководитель МУПК пос. Пангоды: руководитель методсекции; факультатив по русскому языку.

Эти данные свидетельствуют о том, что дополнительная учебно-воспитательная и культурно-просветительная работа зависит от инициативы педагогических коллективов, их руководителей. Разнообразие кружков, клубов, секций, других внеурочных форм работы с учащимися - следствие, с одной стороны, наличия в надымских школах подготовленных учителей к такой работе с детьми, с другой - актуальностью таких занятий для детей северян.

Выборка экспертов. В общей сложности опрошены 46 работников учебных заведений г.Надыма (33 чел.) и Надымского района (13 чел.). В их числе: директора школ - 11 чел. завучи .заместители - 21 чел. опытные педагоги - 14 чел.

Из общего числа опрошенных экспертов 37 специалистов (80 %) работают в обычных школах, остальные - в специализированных учебных заведениях.

Моделирование профессиональной адаптации учителя к педагогической работе в условиях Крайнего Севера

Констатирующий этап исследования носил рекогносцировочный характер, основная задача заключалась в установлении исходных условий-критериев эффективной педагогической работы в условиях Крайнего Севера. Необходимо отметить сложность и неоднозначность данной постановки задачи. Выступая одним из важнейших направлений в совершенствовании кадровой политики и подготовке специалистов для системы народного образования, разработка критериев и системы оценок эффективности и успешности труда учителя с четкой ориентацией на конечный результат входит в противоречие с существующей системой периодической аттестации работающих учителей. Из-за отсутствия общепринятых критериев "эффективной педагогики" или способов определения "качества работы" учителей до сих пор остается дискуссионной не только проблема качественной оценки труда учителя, но и оценки методов обучения будущих специалистов.

Основной подход

Как уже отмечалось, педагогическая деятельность в районах Крайнего Севера складывается в своеобразных социально-экономических, этнических, культурных, в экстремальных природно-климатических условиях и требует от личности начинающего учителя значительных адаптационных резервов, способностей и усилий.

С целью выявления возможностей адекватного обеспечения процесса профессиональной адаптации учителя в нашем исследовании осуществлялась работа по определению совокупности факторов, личностных образований и качеств, позволяющих учителю успешно справляться с трудностями освоения педагогической деятельности в условиях Крайнего Севера.

Требования к построению модели

В логике отбора качеств успешной адаптации мы исходили из требований региональной специфичности и оптимальности.

Требование региональной специфичности заключалось в выделении тех характеристик деятельности и качеств личности, которые присущи успешной педагогической работе сугубо в условиях Крайнего Севера (в нашем случае г.Надыма Ямало-Ненецкого авт. округа) и отличны от универсальных характеристик, типичных для педагогического труда в целом.

В рамках требования оптимальности устанавливались ограничения в отборе наиболее существенных особенностей, позволяющих достигать результативности в деятельности с минимальными затратами личностных сил и ресурсов.

Основание построения модели Модель разрабатывается на базе сочетания двух линий разработки:

1. - на основе положений существующих концепций педагогических способностей и пригодности к педагогической деятельности;

2. - на основе учета феноменологии специфичных трудностей в работе учителей на Крайнем Севере и выявлении профессиональных, мотивапионно-ценностных качеств успешной адаптации к работе.

Методы построения модели: теоретическая классификация концепций педагогических способностей, анкетирование, включенное наблюдение, экспертные оценки.

Методики обследования: методика неоконченных предложений, опросник оценки профессиональных качеств, методика сочинения на тему "Что значит быть учителем на Крайнем Севере?", тест ведущей мотивации педагогической деятельности, опросник "Профиль образа жизни, методика изучения ценностных ориентации М.Рокича (МИЦО).

Методы обработки: контент-анализ, сравнительный анализ данных, методы математической статистики.

Первичная выборка В констатирующем эксперименте приняли участие 63 учителя общеобразовательных школ г.Надыма, из них 35 чел. начинающих учителей со стажем работы на Крайнем Севере до 4 лет, а также 28 чел. опытных учителей и завучей школ со стажем работы не менее 15 лет, которые выступали в качестве экспертов.

Первый этап - теоретическая классификация концепций педагогических способностей

В современной практике планирования человеческих ресурсов можно выделить два основных вида оценок деятельности работающих учителей: прямые (или оценки результатов труда) и косвенные (оценки деятельности работника по качествам). Во втором случае речь идет о факторах, характеризующих самого учителя и связанных с результатами его деятельности функциональной зависимостью (68). В качестве таковых рассматривают квалификацию, профессиональные навыки, деловые качества учителей с предписанными ему должностными обязанностями.

Основной (прямой) мерой эффективности работы учителя выступает оценка общего развития учащихся. Соответственно косвенными мерами (факторами) эффективности работы учителя выступают любые качества, функционально связанные со скоростью и легкостью обеспечения развития учеников.

Тем не менее при наличии "хорошо сформулированной конечной цели" педагогической деятельности и отсутствии адекватных количественных методов анализа воздействий учителя на деятельность учащихся прямая оценка эффективности труда педагога оказывается невозможной (69).

Даже при беглом обзоре предложенных к настоящему времени моделей главных компонентов педагогических способностей приходится признать, что большинство из предложенных моделей не может в полной мере удовлетворять требованиям научной верификации, т.е. обоснований выделяемых отдельных компонентов педагогических способностей и доказательств наличия связей этих компонентов с показателями успешности педагогической деятельности.

По уровню верифицированности большинство моделей педагогических способностей можно классифицировать по четырем подгруппам: 1. Компонентные модели; 2. "Структурные" модели; 3. Системные модели; 4. Прогностические модели педагогических способностей. Основанием для отнесения модели к одной из четырех групп служит: а) отсутствие или наличие "хорошо" обоснованного способа выделения гипотетического компонента педагогических способностей (1-я или 2-я модель); б) отсутствие или наличие доказательств связи выделенных компонентов педагогических способностей с косвенными мерами эффективности педагогических воздействий (3-я или 4-я модель).

К первой подгруппе относятся большинство предложенных к настоящему времени и приведенных в первой главе исследования схем построения такого типа моделей: выделение на основе интуиции и опыта авторов компонентной модели педагогических способностей списка профессионально значимых качеств, необходимых для эффективной работы педагога. В зависимости от теоретических пристрастий или вкусов исследователя количество качеств, включаемых в списки, может варьировать от 1 до 258 и более (70).

Обобщая наиболее популярные списки можно выделить часто повторяющиеся компоненты или кластеры: а) дидактические способности; б) академические способности; в) перцептивные; г) коммуникативно-речевые; д) педагогическое воображение; ж) способности к распределению внимания и т.д.

Реже в списках такого рода включаются: а) профессиональная зоркость; б) аналитическое прогнозирование; в) мобильность (адекватное реагирование); г) педагогическая интуиция и техника и т.д. (33).

Ко второй подгруппе относятся так называемые структурные модели, выводящие главные составляющие из более сложных интер-и-интра подструктур шэдивидуальности, гипотетически влияющих на эффективность преподавания. Отмечаются самые различные основания для выделения компонентов педагогических способностей: и физическая конституция, и темперамент, и характер, и стиль коммуникации, и характер общественных отношений (69).

Наиболее известной из данной подгруппы выступает модель, предложенная В.А.Сластениным (148). Определяя педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности, В.А.Сластенин, выделил четыре подуровня личностной организации, включающих: 1. - перечень свойств и характеристик личности учителя; 2. - перечень требований к психолого-педагогической подготовке; 3. - объем и содержание специальной академической подготовки; 4. - объем и содержание методической подготовки по конкретной специальности.