Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Выявление и развитие умственной одаренности ребенка как актуальная задача деятельности современного учителя . 16
1.1. Характеристики учителя, работающего с одаренными детьми . 16
1.2. Вооружение педагогов признаками - идентификаторами выявления и распознавания умственно одаренных детей . 49
ГЛАВА II. Комплекс условий и способов подготовки учителя к работе с умственно одаренными детьми и проверка его результативности . 75
2.1. Система подготовки учителя к работе с одаренными детьми как предмет деятельности современного отдела образования . 75
2.2. Обобщение передового педагогического опыта работы школ города и республики с одаренными детьми . 90
2.3. Методика организации и результаты опытно- экспериментальной работы по проверке эффективности системы подготовки учителя к работе с одаренными детьми. 143
Заключение 171
Библиография 174
Приложение
- Характеристики учителя, работающего с одаренными детьми
- Вооружение педагогов признаками - идентификаторами выявления и распознавания умственно одаренных детей
- Система подготовки учителя к работе с одаренными детьми как предмет деятельности современного отдела образования
- Обобщение передового педагогического опыта работы школ города и республики с одаренными детьми
Введение к работе
Актуальность исследовании. Проблема выявления и развития умственно одаренных детей является одной из наиболее сложных и интересных проблем современной отечественной и зарубежной педагогики, так как она связана с перспективами развития и процветания современного общества. Лишь люди талантливые, которым помогли максимально развить их природный потенциал, делают кардинальные открытия и перевороты в науке и производстве.
Одним из путей решения указанной проблемы явилось создание школ нового типа, как в России, так и в Татарстане. Однако, создав достаточно много гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением предметов для развития одаренных детей, образовательная система не изменила ни содержания, ни методики обучения этих детей. Мы имеем дело с расширением объемов содержания школьных учебников для опять же усредненной массы учащихся, вынужденных проходить этот материал в опять же едином темпе и по единой методике, что нельзя считать изменениями, вполне соответствующими особенностям познавательного стиля одаренного ребенка. А самое главное, наше высшее образование и сегодня не вооружает учителя нужными знаниями об одаренных детях и умениями работать с ними, диагностировать их при приеме в школы нестандартного типа, строить индивидуальные развивающие траектории и отслеживать развитие, выявлять и грамотно устранять проблехмы одаренных детей.
Их способности по-прежнему оцениваются по результатам выполнения предметных проверочных работ, большинство из которых построено по принципу репродуктивного воспроизведения показанных учителем образцов и сохраненной в памяти информации. Педагог либо вынужден уделять больше внимания одаренному ребенку в ущерб основной группе учащихся (примерно равных по способностям), либо он работает с основной группой, игно
рируя запросы этого ребенка. Учесть интересы всех сторон в условиях «поточного» образования не представляется возможным.
В силу несогласованности государственных, городских, школьных и персональных педагогических развивающих программ, а также программ семейного воспитания, личностных программ самого ребенка, проводимая с одарёнными детьми, работа не может быть отнесена к системным образованиям, ибо представляет собой чаще всего набор разовых образовательных мероприятий.
Работа по диагностике учащихся возложена на немногочисленных школьных психологов. Но количество психологов на школу так невелико, что справиться с задачей выявления индивидуальных особенностей большого количества детей они просто не в состоянии. Краткосрочные курсы подготовки школьного психолога не дают ему необходимой подготовки к развивающей работе с детьми и обучающему взаимодействию с педагогами и родителями.
Школе нужен не просто школьный психолог, а психолог - педагог высочайшей квалификации, владеющий навыками работы с детьми и хорошо знающий область педагогики взрослых. Такого специалиста, способного объединить в развивающем взаимодействии коллектив педагогов, родителей и самого ребенка школа не получила, поэтому основная нагрузка в оказании помощи школе в этом вопросе ложится на местные отделы образования и частично затрагивает системы повышения квалификации работников образования.
Поэтому работа по изучению ребенка чаще всего ограничивается традиционной диагностикой с использованием преимущественно зарубежных методик, а деятельность педагогического коллектива идет старым испытанным путем, мало завися от результатов деятельности школьного психолога. Проведенный нами анализ подготовки школьных психологов и программ повышения квалификации учителей и руководителей школ показал, что и там подготовке учителя к работе с одаренными детьми практически не уделяется внимания. Поэтому учитель работает с детьми успешными в учебе, что дале
ко не всегда обусловлено их одаренностью, а формы, используемые для работы с ними, немногочисленны, применяются эпизодически и не всегда грамотно.
Например, в Казани наиболее популярной формой работы с одаренными детьми является метод проектов. Но проведенный нами опрос учителей показал, что часто, так называемая, «исследовательская работа учащегося над проектом» чаще всего сводится к самостоятельной проработке указанного учителем материала и подготовке доклада на основе сделанных выписок. Работа эта весьма однообразна, трудоемка и далека от решения задачи формирования исследовательских навыков, как это заявляется в отчетах.
Учитель не вооружен надежными критериями выявления одаренности, определения ее типа и предоставляемого ею потенциала. Нет и методических разработок в помощь учителю. Анализ многочисленных сборников по проблеме, где делались попытки осветить работу школ в этом направлении, показал, что это больше отчетные доклады, а не методические рекомендации. И даже там, где школа имеет неплохие результаты, переместить ее опыт на другую базу не представляется возможным, поскольку упоминание и перечисление проведенных мероприятий дают слабое представление о способах получения этого результата.
В итоге работа сводится к постановке детям трудоемких и часто малополезных для раскрытия их потенциала заданий и тренировкам перед очередной олимпиадой. На уроке эти дети иногда получают несколько дополнительных усложненных предметных задач и заданий без учета его индивидуальных особенностей, поэтому развивают ли они способности ученика или просто занимают его время определить трудно.
Вместо выявления сильных и слабых сторон в умственной деятельности одаренного ребенка и целенаправленном развития тех составляющих, отсутствие которых мешает ему подниматься к более высоким достижениям, идет работа вслепую с применением случайного набора заданий. Их выбор определяется не особенностями ребенка, а тем, насколько они понравились учителю и показались ему полезными и интересными. Главного для развития та
кого ребенка - свободы выбора вида и содержания деятельности хотя бы там, где с запланированной учителем нагрузкой он справился, такой ребенок по-прежнему не имеет.
Вследствие этого развивающая деятельность нерациональна и большого развивающего или корректирующего значения не имеет. Проблемы данного ребенка остаются не выявленными учителем, а причины, мешающие ему проявиться, не устраняются.
В исследовании проблемы одаренности можно выделить 3 основные плоскости ее исследования:
- разработка объективных способов и методик выявления и типизации одаренных детей;
- разработка и экспериментальная апробация условий и способов работы с одаренными детьми;
- отбор и подготовка учителя к работе с умственно одаренными.
Эти вопросы должны решаться на стыке дидактики и методики в тесном содружестве теоретиков и практиков, на основе целенаправленного взаимодействия работающих в этой области ученых со школами и отделами образования города. Только такой подход позволит найти оптимальные сочетания традиционно применяемых в работе с учителями и детьми форм обучения с новыми формами работы, учитывающими специфику одаренного ребенка и способствующие раскрытию его природного потенциала.
Проблехме одарённости посвящено много зарубежных работ, в последнее время к ее решению обратились и отечественные исследователи, во всяком случае наблюдается активизация работ в этой области.
Однако теоретические работы пока не преобразованы в конкретные методики работы с учителем и одаренными детьми, описание приемов и способов работы с ними, которые можно было предложить учителю как инструментарий его деятельности.
Дополняет и актуализирует исследование проблемы высказывание А.И.Савенкова о том, что разработка проблемы одарённости важна не только как фундамент для выявления дидактических аспектов проблемы обучения
одарённых детей, но и как основание для построения педагогической системы, ориентированной на развитие человеческого потенциала в целом (193, С. 13).
А.Г. Ковалев (102) и В.Н. Мясищев (102) анализируют понятие, состав и виды способностей, выделяя интеллектуальные, художественные, лидерские и другие способности. Б.М. Теплов (205) рассматривает проблему способностей с позиций индивидуально-психологических особенностей и различий человека и анализирует связь различных видов человеческой деятельности с формированием того или иного вида способностей, соотношения врожденного и приобретенного в их развитии. Проблему задатков, лежащих в основе развития способностей, исследует А.Г.Хрипкова (221). Связь способностей с развитием психических процессов мышления, восприятия и других психических функций исследует С.Л.Рубинштейн (192). Л.И.Анцыферова (18), А.В.Брушлинский (37), К.А.Абульханова-Славская (3) изучали закономерности мыслительной деятельности и их влияние на развитие способностей.
Б.Г.Ананьев (11) рассматривал связь способностей с личностью как психологическим образованием. Н.С.Лейтес (123), Е.С.Белова (23), А.И.Доровской (70), А.И.Савенков (194), В.С.Юркевич (234), В.Э.Чудновский (223) исследуют одаренность ребенка как синтез определенных способностей. Е.А.Климов (101) проводит исследование индивидуально различной природной основы ребенка и ее проявлений в умственной работоспособности, внимании, восприятии, памяти и мышлении. В.А.Крутецкий (111), В.Г.Разумовский (188) исследуют проблему в более узком плане развития предметных способностей.
Диагностику уровня одарённости изучали И.С.Аверина (226), А.И.Доровской (70), Н.С.Лейтес (123), В.Д.Шадриков (170), И.Б.Шумакова (230), Э.В.Чудновский (223), Е.И.Щелбанов (226), В.С.Юркевич (234) и другие. Выявление личностной характеристики одарённости и творческого саморазвития представлено в трудах В.И.Андреева (13), А.В.Брушлинского (37), Л.С.Выготского (52), З.И.Калмыковой (94), А.М.Матюшкина (136),
Я.Л.Пономарёва (172), С.Л.Рубинштейна (192), О.К.Тихомирова (207) и других.
Исследования проблем продуктивного мышления в зарубежной литературе проводились такими учёными как М.Вертгеймер (44), Д.Гилфорд (247), Г.Келлер (252), К.Коффка (108), П.Торренс (208) и другие. Понятие общей одарённости рассматривается у Э.Клапарда (109), В Штерна (228) и других; интеллектуальной одарённости - у Э.М.Меймана (141) и других.
Креативность как одно из основных проявлений одарённости рассматривается в работах В.И.Загвязнпского (75), В.И.Андреева (13), зарубежных учёных П.Торренса (208), Д.Гилфорда (247), А.Н.Лука (131), Х.Гарднера (245), Дж.Рензулли (190) и других.
Проблему подготовки учителя к работе с одаренными детьми исследовали Н.В.Кузьмина (114), Ю.Н.Кулюткин (116) и Г.С.Сухобская (116).
Проблемы управления образованием исследовали Г.Г.Габдуллин (47),
Ю.А.Конаржевский (106), М.М.Поташник (175), В.С.Лазарев (214),
И.П.Раченко (189), Т.И. Шамова (46) и другие.
В последние годы по проблеме одарённости детей были защищены диссертации: Е.Г.Тищенко «Развитие системы обучения одарённых учащихся в общеобразовательной школе США» (Москва, 1993) (206), Г.Т.Шпаревой «Новые подходы к организации работы с одарёнными детьми в условиях города» (Майкоп, 1997) (227), О.Б.Мочаловой «Система личностно-ориентированного обучения одарённых детей» (Казань, 1997) (151), Л.Н.Андреевой «Педагогическая технология эффективного управления процессом обучения одарённых детей» (Казань, 2000) (15) и другие.
Однако вопросы подготовки учителя к работе с умственно одаренными детьми на основе личностно-ориентированного подхода с опорой на детальную диагностику и определение интеллектуального профиля ребёнка недостаточно исследованы в педагогической науке и практике.
Работы этого направления, как правило, посвящены творческим способностям самого учителя, но что именно он должен «творить» с одаренным ребенком и как это делать практически не рассматривается или рассматривается на уровне описания разовых мероприятий или перечисления небольшого
набора форм работы.
Системный анализ роли учителя в успешном развитии умственно одарённых детей позволил выявить противоречия между объективной необходимостью специалыюй подготовки учителя к работе с ними и отсутствием научно обоснованных и апробированных на практике организационных форм, содержания работы, условий и способов её осуществления, целостной модели подготовки учителя к этой деятельности, а также недостаточно полным и систематизированным комплексом дидактически обоснованных описаний практики работы школ в этом направлении.
Это создало ряд более частных противоречий:
- между сложившимся отношением к одаренным детям как детям, показывающим высокие успехи в учении, и реальными особенностями детей, которые могут такие успехи и не демонстрировать;
- между потребностью одарённых детей в индивидуальном развитии и недостаточной профессиональной и личностной готовностью учителя к удовлетворению этой потребности;
- между необходимостью применять учителем в работе с одаренными детьми нестандартные для традиционной педагогической деятельности формы и способы и недостаточно полным и систематизированным комплексом дидактически обоснованных описаний практики работы школ в этом направлении;
- между вынужденной необходимостью восполнять этот дефицит вузовской подготовки органами управления образованием и отсутствием достаточно полно представленной в учебных пособиях и методических рекомендациях системы их работы в этом направлении.
Необходимость преодоления данных противоречий определяет выбор и актуальность нашего исследования «Организационно-педагогические условия развития готовности учителя к работе с одарёнными детьми».
Цель исследовании: выявление и экспериментальная апробация организационно-педагогических условий развития готовности учителя к работе с одарёнными детьми.
Объект исследования: содержание и процесс подготовки учителя к деятельности по выявлению и развитию умственно одаренных детей.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития готовности учителя к работе с умственно одаренными детьми, передовой педагогический опыт в исследуемой области.
Гипотеза исследования: эффективность подготовки учителя к деятельности по выявлению и раскрытию умственной одаренности школьников может быть значительно повышена при условии соблюдения следующих условий: а) деятельность по интенсивному умственному развитию этих детей будет строиться на основе личностно - ориентированного подхода и принципа преемственности и в этой деятельности будут активно задействованы все четыре взаимодействующих субъекта — ребенок, педагогический коллектив, семья и школьное окружение ребенка в лице его сверстников; б) система подготовки учителей, работающих с умственно одаренным ребенком, будет многоступенчатой и сочетать теоретическую и практическую подготовку с преобладанием последней; в) в процессе подготовки к работе с одарёнными детьми учитель будет получать конкретные рекомендации, которые сможет использовать как инструментарий в педагогической деятельности.
Задачи исследовании:
1. Выявить характеристики учителя, способного успешно работать с одаренными детьми.
2. Определить содержание работы по подготовке учителя к работе с одаренными детьми и разработать систему подготовки учителя к работе с умственно одаренными детьми.
3. Обобщить опыт школ города по работе с одаренными детьми.
4. Выявить условия эффективности работы учителя по раскрытию умственной одаренности школьника и провести экспериментальную апробацию системы подготовки учителя на базе школ города.
Методологической основой исследования является учение о ведущей роли деятельности в процессе формирования личности, наука о ребенке как саморазвивающейся системе, объективных и субъективных факторах его развития, современные теории эффективной учебно-познавательной деятельности и организации образовательного процесса в целом, а также теории индивидуализации обучения.
Для проверки выдвинутой гипотезы, решения поставленных задач использовалась совокупность следующих методов исследовании:
-теоретические: теоретико-методологический анализ научной, философской, социологической и психолого-педагогической литературы; анализ законодательных и нормативно-правовых актов, в том числе учебных планов и программ, учебных пособий.и учебников; изучение, сравнение и обобщение инновационного педагогического опыта; моделирование, системный подход;
-эмпирические: опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование, оценивание); обсервационные (прямые, косвенные и включенное наблюдение за работой учителей с умственно одаренными детьми); практические (анализ продуктов деятельности);
-экспериментальные: (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент, педагогическое моделирование и конст
руирование, учебно-развивающие игры, тренинги); статистическая обработка полученных данных.
При помощи комплексного использования указанных методов шел процесс накопления факторов, их перекрестная проверка.
Опытно-экспериментальной базой слузіснлн: лицей имени Н.И.Лобачевского при КГУ, физико - математический лицей №131, школы № 139, 13, 40, гимназия №140 г. Казани, а также объединенная группа школьников - победителей Всероссийских, республиканских, городских и районных олимпиад, научной конференции учащихся имени Н.И. Лобачевского, интеллектуального конкурса «Гимназист года».
Настоящая работа - результат многолетнего труда, в том числе длительного исследования, проводимого в школах города.
Этапы исследования:
Первый этап ( 1997 - 2001гг.) - поисковый. Предполагал формирование замысла, выбор и осмысление темы исследования; изучение психолого -педагогической литературы по проблеме; изучение массовой практики и передового педагогического опыта; разработку исходных положений, определение методологии и методики исследования; разработку исследовательской программы, проблемы, целей, определение задач исследования; формулировку исходной гипотезы.
Второй этап ( 2001-2002 гг.) - констатирующий. Написание первого варианта работы. Корректировка замысла и методики эксперимента. Проводился констатирующий эксперимент по системной диагностике уровней готовности учителя к работе с умственно одаренными детьми в условиях интеграции науки и практики; создавалась модель, которая включала в себя педагогические условия и технологическое обеспечение подготовки учителя к работе с умственно одаренными детьми в соответствии с целью исследования. Поэтапно внедрялись в процесс формирования готовности учителя к работе с интеллектуально одаренными детьми научно обоснованные и апробированные на практике методики.
Трстніі этан ( 2002 — 2005гг.) - формирующий. Обработка экспериментальных данных и формулирование выводов. Экспериментальная работа по апробированию модели подготовки учителя к работе с умственно одаренными детьми, ее технологическому обеспечению и выявлению условий, способствующих достижению оптимальных результатов. Обобщение и систематизация полученных результатов, оформление диссертации. Подготовка к защите.
Новизна исследования в том, что в нем:
а) определена модель подготовки учителя к выявлению и раскрытию умственной одаренности школьников;
б) предложена система информационного обеспечения и практического обучения учителя к правильному ее использованию в учебном процессе и внеклассной работе (семинары и практикумы с содержанием по теме исследования, мероприятия по обмену опытом, дни открытых дверей, вооружение учителя тематическими информационными блоками и другие);
в) систематизированы нестандартные формы работы учителя с одаренным ребенком;
г) определены условия результативности этой работы и ее приоритетные направления:
- расширение информационного поля учителя в вопросах особенностей умственно одаренных детей, видов их одаренности и испытываемых ими проблем;
- отработка педагогической техники работы с умственно одаренными детьми;
- формирование мотивации деятельности учителя по выявлению одаренных детей и раскрытию их потенциала;
- создание организационно-педагогических и материальных условий для их работы;
- повышение статуса и престижности учителя, достигающего высоких успехов в работе с умственно одаренными детьми.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке комплексного подхода к подготовке учителя к работе с умственно одарёнными детьми на базе деятельности учреждений, отделов, Управления образования города и районов, обосновании комплекса условий, способствующих оптимальной подготовке учителя к работе с умственно одаренными детьми. В их числе: 1) направленность подготовки учителя одновременно на освоение теоретических и практических подходов к выявлению и развитию одаренности на основе выделения существенных и несущественных признаков феномена «умственно одаренный ребенок», принципов личностно ориентированного подхода к обучению; 2) конструирование имитационно-ролевых ситуаций различного типа; 3) отслеживание результатов готовности учителя к работе с умственно одаренными детьми; 4) учет индивидуально-психологических особенностей учителей в процессе их подготовки; 5) организация диалоговых форм обучения. Осуществлена их интеграция, которая обеспечила эффективность процесса подготовки учителя к работе с интеллектуально одаренными детьми.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в педагогическую практику способов и условий работы с одаренными детьми, критериев оценки деятельности по развитию умственной одаренности в образовательных учреждениях нестандартного типа.
Предложенное обоснование процесса подготовки учителя к работе с умственно одаренными детьми способствует решению одной из основных задач современного образования: создание условий для одновременного развития обоих субъектов образовательного процесса, которые в совместной деятельности «создают свою индивидуальность»; модель организации процесса подготовки учителя к работе с умственно одаренными детьми способствует развитию у него чувства профессиональной компетентности; система учебно-познавательных творческих заданий различного уровня сложности, включающая отобранные и специально сконструированные индивидуально
дифференцированные задания, задачи, упражнения, позволяет формировать опыт учителя по отбору и конструированию образовательных программ.
Перспективность исследования в том, что предложенные подходы могут быть использованы высшими учебными заведениями при обучении студентов на специальных факультетах подготовки учителей для работы с одаренными детьми, которые, как мы считаем, рано или поздно будут открыты.
На защиту выносятся: а) теоретические подходы к организации подготовки учителя к работе с умственно одаренными детьми; б) комплекс способов и условий деятельности учителя по раскрытию умственной одаренности ребенка; в) методическая система работы с разными контингентами учителей на этапе их последовательной подготовки к работе по выявлению и развитию
одаренных детей.
Достоверность и надёжность исследования обусловлены разносторонностью и детальностью анализа утверждаемых в гипотезе зависимостей, системным подходом к решению исследовательских задач, теоретико-методологической базой исследования, длительностью педагогического эксперимента и многократной повторяемостью полученных результатов, опорой на положительный педагогический опыт, апробацией результатов исследования, методами математической статистики, репрезентативностью исследовательских выборок в эксперименте, а также сочетанием теоретического анализа с обобщением эмпирических данных.
Апробация и внедрение полученных результатов осуществлялись в ходе опытной и экспериментальной работы; выступлениях автора перед научной и педагогической общественностью на научно-практических, научно-педагогических конференциях, семинарах городского, республиканского и Всероссийского уровней; выступлениях перед директорами, заместителями директоров общеобразовательных учреждений города Казани, студентами КГПУ, КГТУ имени А.Н. Туполева, а также через публикации автора по проблеме исследования.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения, библиографии, 32 таблиц, диаграмм, схем, памяток, опросников, моделей.
Характеристики учителя, работающего с одаренными детьми
В одной из работ Платона сказано: «Если башмачник будет плохим мастером, то государство от этого не очень пострадает, граждане будут только несколько хуже одеты, но если воспитатель детей будет плохо выполнять свои обязанности, в стране появятся целые поколения невежественных и дурных людей». С одаренным ребенком может работать только одаренный учитель, широко эрудированный и гибкий в поведении, увлеченный и умеющий увлекать, открытый в общении. Педагогические ситуации, которые возникают в работе с одаренными детьми в полной мере характеризуются от-крытостыо, информационной неструктурированностыо, изменчивостью, многомерностью, сложностью, динамичностью, которые Э.Г.Юдин приводит как характеристики педагогического процесса в целом (233).
На наш взгляд, учитель проявляется в пяти взаимосвязанных характеристиках: общей эрудиции учителя, включающей и глубокое знание особенностей одаренных детей и возможных способов проявления одаренности, а также способов и условий их развития; качествах личности учителя, стиле его педагогической деятельности и характере его общения с учеником и окружающими его ценностях и установках.
Подтверждает сказанное сравнительно-сопоставительный анализ характеристик учителя - «мастера», подготовившего ученика и одаренного школьника - ученика, добившегося значимых, общественно признанных результатов (см. Приложение 1). В качестве теоретического обоснования сравнительно-сопоставительного анализа использована модель «Интеллектуального портрета» одаренного школьника, представленная в работе Л.И.Савенкова «Одаренный ребенок в массовой школе» (194).
Однако, как отмечают большинство авторов (в том числе Л.И.Савенков) стремление самого учителя к творчеству не должно доминировать там, где ученику нужна конкретная помощь или определенные организационные действия учителя.
Учитель должен обладать многими характерными чертами -одаренного ученика, приведенными нами выше. Он должен обладать специфическими способностями, без которых его работа с одаренными детьми не может быть успешной. Эти способности представляют собой синтез общих педагогических способностей со специальными, относящимися только к работе с умственно одаренными детьми. Не секрет, что есть прекрасные, грамотные учителя, дающие высокий процент учащихся, обучающихся на «4» и «5», но не имеющие учеников-победителей олимпиад или проявляющих высокие способности и оригинальность мышления в предметной деятельности.
Такой учитель обладает той составляющей педагогического мастерства, которая позволяет ему успешно передавать ученику необходимый, даже расширенный объем предметных знаний, обучать его предметным действиям и применению полученных знаний в типовой ситуации. Но в его деятельности и собственном мышлении ремесленное превалирует над творческим. Поэтому он не может ни «заразить» ученика потребностью и интересом к творческой деятельности, ни помочь ему развить нестандартное мышление. Более того, такой учитель чаще всего не поощряет нестандартных ответов, воспринимает их как ошибку, если они серьезны, или как проявления шутовства.
Он может обладать широкой предметной эрудицией, психолого-педагогическими знаниями, отработанной педагогической техникой работы с усредненным учеником в условиях фронтальной работы с классом индивидуальной работы в стиле репетиторства, направленного на достижение понимания и отработку навыков.
В состав способностей учителя для работы с одаренными детьми также входит широкая предметная эрудиция, психолого-педагогические знания и традиционная педагогическая техника, но это только одна базовая составляющая. Знания такого учителя должны быть дополнены информацией об особенностях мышления и поведения одаренных детей, а знания об индивидуальных и возрастных особенностях ученика быть намного шире и глубже, поскольку в работе с умственно одаренными детьми меняется основная форма работы, к которой готовит учителя вуз: характерная для классно-урочной системы фронтальная форма работы заменяется на индивидуальную и групповую. К этому виду работы наши высшие учебные заведения учителя практически не готовят.
Индивидуально-групповые формы работы с нестандартно мыслящим учеником требуют других приемов преподавания. Если в преподавании основ предмета, процессе усвоения базовых знаний учитель чаще ведет за собой ученика, поскольку при любом варианте организации урока именно он планирует ход урока и организует деятельность учащихся в рамках этого плана. Есть небольшие отступления, но они не нарушают общую структуру подготовленного учителем урока.
В работе с одаренными детьми планируется не урок, а вариативная деятельность ребенка, в которой учителю в больше мере приходится следовать за ходом мысли ученика. Помимо умений работать с одаренными детьми, необходима умственная и организационная гибкость, потому что заранее прогностически построенный сценарий занятия может в корне измениться неожиданным решением или выводом нестандартного ребенка.
Импульсивность и переключаемость одаренного ребенка должна ограничиваться терпением и настойчивостью учителя, деятельность которого должна быть подчинена поставленной цели и укладываться в рамки выбранной стратегии действий в отношении этого ученика.
Условиями эффективности работы по развитию творческого потенциала одаренного ребенка являются и высокая компетентность, научно- теоретическая и методическая подготовка, способность выявлять причины затруднений учащегося и оказывать ему необходимую эвристическую и информационную помощь, направлять обсуждения на анализ и поиск новых, нетривиальных решений, прогнозировать действия ученика и его развитие в целом, связывать контрольно - диагностические действия с анализом движения ученика и целями работы с ним, планировать свою деятельность и учить ученика планированию, находить и оценивать положительное даже в неправильных решениях ученика. Последнее очень важно в работе с творчески одаренным учащимся, для которого его ошибки - это один из путей познания и формирования исследовательского характера.
Учитель должен уметь планировать работу с учащимися с установкой на повышение интереса, использовать индивидуальный подход с учетом результатов диагностики, создавать необходимые условия для умственного развития ребенка. Его деятельность должна отвечать принципам системности, отличаться оперативностью реагирования, максимально задействовать учащихся в специально им создаваемых учебно-познавательных ситуациях. В его взаимодействии с учеником должны рационально сочетаться элементы объяснения и практической работы, теоретической подготовки и обучения рациональным приемам учебной и творческой деятельности.
Уверенное владение способами осуществления обратной связи с учащимся должно обеспечить стимулирование деятельности ребенка, оказание своевременной и адекватной помощи учащимся, внушение уверенности и самоуважения. Организуемая им деятельность должна быть разнообразной и сочетать широкую номенклатуру форм, методов, приемов и способов деятельности учителя и ученика. Он должен в совершенстве владеть аналитическими, диагностическими и проектировочными умениями, правильно использовать учебную и воспитательную ситуацию в достижении целей развития школьника. В его задачи входит регулирование и корректирование деятельности и развития ребенка, оценка и поощрение, моделирование развивающих ситуаций и мобилизация энергоресурса учащихся.
Вооружение педагогов признаками - идентификаторами выявления и распознавания умственно одаренных детей
Одно из высказываний А.Г.Маслоу гласит, что высота горной гряды определяется по высшей вершине, и если учитель за всю свою многолетнюю педагогическую практику воспитает только одного гения, его труд будет оценен гораздо выше, чем выпуск из школы с аттестатами тысяч тупиц и серых личностей (134).
Именно в одаренных, по мнению М.Е.Литвак, проявляется человеческая природа, а не в вышколенных и выдрессированных «серых» представителях нашего вида. Творчески одаренный человек способен научиться делать свое дело не просто хорошо, а так, как его никто не делает. В этом его нестандартность и индивидуальность (128).
Выявление и поэтапное развитие одаренности ребенка является важнейшей государственной задачей, определяющей ответственность государства перед личностью и обществом в целом. Если природной одаренности человека не удастся раскрыться, то в будущем пострадает научный уровень и экономические позиции государства, а потенциальный носитель таланта не просто становится стандартной посредственностью, но и уничтожается как личность в творческом, эмоциональном и физическом плане. Как писал великий математик Лейбниц, если человек не достигает того уровня развития, на который его запрограммировала природа, то он обязательно будет наказан.
В понятии «одаренность» объединяются понятия наследственности, способностей, которые еще Аристотель трактовал как «силу зачатия универсальных идей» и понятие «качественное своеобразие индивида, отличающее его от остальных», яркое, значительно превышающее норму, проявление индивидуальности. Правильность выбранных взрослыми способов раскрытия природной одаренности, системность и последовательность этой работы, тесное взаимодействие всех участников образовательного и воспитательного процесса, а также наличие необходимого комплекса условий становления личности одаренного ребенка определяют степень раскрытия природного потенциала и уровень будущих достижений личности.
Фиксированные учителем школьные результаты ученика не дают представления о его одаренности. Обычные школьные экзамены позволяют отметить знания ученика и его объективные достижения, но они не позволяют уловить степень его внутреннего дарования, его умственную зрелость и силу; именно здесь психологические тесты обязаны обеспечить другие формы оценки (В. Штерн, 228).
Под одаренностью А.И.Савенков понимает тот предел развития личности, который определяется генотипом, генетически обусловленный компонент способностей, определяющий как конечный итог (предел), так и индивидуальный темп развития (193, с. 3).
Б.М.Теплов понимал одаренность как «качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха. Он считал, что «нельзя говорить об одаренности вообще, а к какой-нибудь деятельности» (204).
Умственная одаренность, по утверждению Н.С. Лейтес, не сводится к интеллекту, поскольку одаренность - это существеннейшая его составляющая, особый склад личности (123, с. 72).
Высокий уровень «умственной энергии, имеющей единую природу и входящий во все виды мыслительной деятельности» по мнению Ч.Спирмена, является основным признаком одаренности, т.е. одаренность определяется «генеральным фактором» интеллекта (255).
Мы разделяем позицию Н.М.Мочаловой, что в структуре умственной одаренности интеллектуальная составляющая первична и занимает главенствующее место. Она является необходимой и достаточной, чтобы удовлетворять требованиям к успешному ученику, и необходимой, но недостаточной, чтобы обеспечить достижения, которые можно было бы отнести к выдающимся. Понятия «одаренность» и «способности» очень близки, но не тождественны, и природная одаренность не раскрывается в процессе прижизненного развития, а трансформируется в способности. Разные по генетическому рисунку природные задатки в разных условиях и под воздействием разных влияний семьи, общественной и информационной среды, дошкольного развития и школьного обучения предопределяют индивидуальный характер умственных способностей и возможностей личности (149).
Мы рассматриваем одарённость как природную, генетически переданную в задатках характеристику индивида, определяющую вид и максимально возможный уровень потенциала для развития способностей индивида к определенному виду деятельности.
Для того, чтобы учитель мог организовать работу с одаренными детьми, его нужно научить распознавать таких детей, оценивать уровень их развития в настоящее время, выявлять причины, мешающие им раскрыться, строить целенаправленную многолетнюю систему работы с ними. Без вооружения учителя такими знаниями, нужной информацией и диагностическим аппаратом к одаренным будут по-прежнему относить только хорошо успевающих учеников, многие из которых обязаны своими учебными успехами хорошей памяти, большой усидчивости и высокой ответственности.
Говоря об измерении уровня одаренности ребенка, мы говорим об измерении развившихся на ее основе способностей. По мнению А.И.Доровского, способности не только формируются в деятельности - они в ней проявляются. Другого способа оценить степень одаренности человека, как на основе наблюдений за результативностью его повседневной умственной деятельностью или успешностью выполнения специально сконструированных заданий (тестов) не существует (70).
Система подготовки учителя к работе с одаренными детьми как предмет деятельности современного отдела образования
Одним из условий результативности работы с умственно одаренными детьми является специальная подготовка учителя. Подготовка учителя включает в себя решение сразу нескольких составляющих проблем. Это: - создание адекватного сложности и значимости проблемы информационного и методического обеспечения для подготовки учителя и его последующей работы с одаренными детьми; - организация теоретического обучения учителей вопросам целепола-гания, диагностики умственной одаренности, определения типа и индивидуального профиля одаренного ребенка, выбора правильных стратегий работы с ним в решении разных задач и реализации разных целей, создания условий для раскрытия одаренности; - организация практикума по овладению навыками работы с одаренными детьми и освоению специфических образовательных технологий, приемов и методов обучения и развития таких детей; - ознакомление учителей с уже накопленным передовым педагогическим опытом в этой области; - текущее консультирование учителей-экспериментаторов и школ, организующих внедрение новых идей и передового опыта работы; - обсуждение результатов работы и внесение сопутствующих корректив в деятельность учителя.
Система работы управления образованием города должна включать:
- открытие специальных полностью оснащенных базовых школ, в которых будет проводиться апробация новых идей и технологий, накапливаться прогрессивный опыт такой работы;
- создание городских и районных инициативных творческих сообществ учителей, работающих над этой проблемой;
- организация движения наставничества в овладении навыками работы с умственно одаренными детьми;
- организация работы по анализу, обобщению и распространению передового педагогического опыта по проблеме;
- комплектование и организация работы инициативных творческих коллективов учителей и руководителей образовательных учреждений, работающих над проблемой выявления и развития одаренности;
- разработка, апробирование и реализация системы руководства и контроля инновационными образовательными процессами в этой области;
- разработка и внедрение гибкой вариативной системы контроля и стимулирования деятельности педагогических коллективов, отдельных учителей и руководителей школ;
- организация и стимулирование деятельности психологических служб и самих учащихся; подготовка и организация работы методистов районных и городских служб, специалистов органов управления образованием в этом направлении;
- включение семьи в эту работу, предполагающего организацию полноценного родительского всеобуча, консультирования, обобщения опыта взаимодействия семьи и школы в вопросах помощи одаренному ребенку, создания условий для полноценного раскрытия его природного потенциала.
Управление процессом раскрытия природной одаренности осуществляется прямо и опосредованно не только учителем, а всеми участниками этого процесса, причем мы имеем дело с внешним и внутренним управлением. Прямое внешнее управление осуществляет учитель, который совместно с школьным психологом выявляет одаренных детей, организует условия для развития их одаренности, осуществляет взаимодействие с семьей и внешкольными организациями, содержание работы которых включает работу с одаренными детьми. Опосредованное управление процессом осуществляют руководители образовательного учреждения, которыми, в свою очередь, управляют органы управления образованием разного уровня. Разработанная нами модель деятельности районных отделов образования по подготовке учителя к работе с умственно одарёнными детьми предлагается в приложении 3.
При этом используются такие формы работы с учителями, как:
- общегородские, районные теоретические семинары, направленные,на информационное обеспечение учителей и руководителей школ данными о видах одаренности, их структуре, имеющемся в стране опыте работы;
- лабораторные практикумы в условиях постоянно действующих городских, районных и школьных учеб;
- организация и проведение дней открытых дверей городского и районных уровней на базе лицеев, гимназий, общеобразовательных школ города;
- выпуск методических сборников, обобщающих передовой педагогический опыт учителей и руководителей школ, работающих в этом направлении;
- участие в республиканской выставке «Образование и карьера»;
- съемка и просмотр видеозаписей наиболее интересных мероприятий по работе с одаренными детьми;
- встречи с учёными Казанского государственного университета, Казанского государственного педагогического университета, ИПКРО РТ, Поволжского отделения Российской академии образования, КГТУ имени Туполева, которые проводят семинары и консультации, демонстрируют показательные занятия, помогают разрабатывать сценарии мероприятий для одаренных детей и сами с ними работают.
Процесс подготовки учителя к полифоничной организации учебно-воспитательного процесса является сложным, динамичным и спонтанным как и само творчество. Он начинается с ознакомления педагогических коллективов с теоретическими основами выявления и обучения умственно одаренных детей.
По окончании этого этапа учебы и выяснения всех непонятных вопросов мы даем учителям сводный перечень признаков умственной одаренности, систематизированный по двум разделам: академическая одаренность как способность легко и быстро овладевать знаниями и творческая одаренность как способность создавать новые оригинальные продукты умственной деятельности. Рядом с каждым признаком оставлена пустая клетка, в ней отмечаются знаком «+» те признаки, которые наблюдаются у исследуемого ученика. В таблице отдельно представлены перечни признаков разных видов одаренности. (Таблица 2 представлена в приложении 4).
Обобщение передового педагогического опыта работы школ города и республики с одаренными детьми
За последние годы учителями, руководителями школ, районными отделами, управлением образования города накоплен значительный опыт работы с умственно одаренными детьми. В современных передовых школах разрабатываются и осуществляются различного рода программы и проекты по работе с одарёнными и высоко мотивированными детьми.
Яркими примерами служат: Программы работы с одарёнными средней школы №139 с углублённым изучением отдельных предметов, лицея №131, школы №39 с углублённым изучением английского языка, Целевые программы развития гимназий № 6, 7, 9, 19, многопрофильного лицея им. Н.И.Лобачевского при КГУ, программы поиска, поддержки и развития одарённых и талантливых детей гимназии №122 на 2000-2005г.г.
Опытно-экспериментальная работа в школах города Казани и РТ проводится в соответствии с передовыми концепциями и целевыми комплексными программами наших ученых. Например, «Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе», разработанной под руководством члена-корреспондента РАО А.А.Кирсанова; «Стимулирование самовоспитания учащихся» профессора П.Н.Осипова, работа профессора В.И.Андреева «Педагогика творческого саморазвития», книга профессора Н.М.Мочаловой «Выявление и развитие одаренности» и других.
Рассмотрим на конкретных примерах организацию и методику проведения экспериментальной работы по указанной проблеме.
Средняя общеобразовательная школа № 139 с углублённым изучением отдельных предметов (директор С.А. Хайруллина, кандидат педагогических наук) строит свою работу на том, что: - проблема одаренного ребенка- проблема "четырех": ребенка, родителей, учебного заведения и общества; - за талантом стоит неимоверный труд учителя, родителя и самого ребенка, результаты которого не всегда ощутимы; - отбор детей для поступления в школу (ранее в гимназию) оправдан целями воспитания одаренного ребенка.
В учебно-воспитательном процессе при отборе учебного материала учителя руководствуются следующими критериями: - содержание учебного материала должно создать для одаренного школьника условия осознания познавательного процесса как непрерывного, чтобы ученик мог влиять сам на этот процесс; - не бояться укрупнения изучаемого материала; - искать области пересечения наук для возможной интеграции; - в методике преподавания исходить из того, что учитель представляет для ребенка представителя науки, а не предмета; - шире использовать лабораторные и практические работы в курсах физики, химии, биологии, спецкурсы по отдельным предметам с исследовательской направленностью.
Чтобы не пропустить талант, школа начинает работать со всеми желающими детьми в возрасте шести лет. Рекомендации родителям по дальнейшему образованию ребенка выдаются в мае. Здесь происходит первое знакомство и первая учёба родителей.
Учеба младших школьников осуществляется в системе Я.Занкова.
Помимо общепринятых психологических тестов и мониторинга составляется характеристика обучаемости ребенка, определяется уровень усвоения знаний. На протяжении ряда лет прослеживается динамика развития каждого ребенка по каждому из предметов, изучаемых в 5-11-х классах. Дважды в год каждый учитель дает характеристику ребенку по своему предмету. Эта характеристика связана не только с отметкой по предмету и не лишена субъективизма со стороны учителя, но дает информацию о развитии ученика.
В ходе текущего отслеживания развития учащихся обнаружилось, что одни учащиеся повышают свой уровень усвоения знаний, другие понижают. Меняется и общеизвестный показатель одаренности - коэффициент интеллектуального развития «Ай-Кыо».
Были определены задачи эксперимента: провести диагностику детей на предмет определения уровня мыслительных и речевых способностей, мотивации, внимания, памяти, воображения, эмпатии; провести инструктаж с руководителями и учителями эксперимента с основными целями и задачами (надо отметить, что учителя подбирались примерно равные по уровню подготовленности проведения учебно-воспитательной работы); организовать собственно преподавание и контроль в экспериментальном классе при активной деятельности НМЦ; продемонстрировать влияние управления на развитие интереса учащихся к учебным предметам у школьников среднего уровня развития. Класс литера «Б» - экспериментальный. Наблюдения проводились с 1993 года. В эксперимент были вовлечены 26 учителей английского языка, математики, социальных наук, биологии, психолог, 348 учащихся, под особый контроль и наблюдение в экспериментальном гимназическом классе было взято б человек и 1 девочка из класса ниже на один год обучения.
Для обучения учителей был организован цикл семинаров, бесед (постановка цели, ознакомление учителей с методологическими базисными принципами, на которых необходимо строить работу с интеллектуально одарёнными детьми, задачи эксперимента, составление монографических характеристик, проведение диагностики учащихся и т.д.). Инструктаж проводила директор школы.
На современном этапе обучения основа функционирования школы во многом зависит от того, насколько объективной, достоверной, исчерпывающей и своевременной информацией о состоянии дел, деятельности каждого учителя и классного руководителя, качестве знаний, уровне воспитанности учащихся располагает руководитель.
При этом необходимо умело сочетать проверку исполнения и диагностики с оказанием практической помощи учителю.
В результате установления верной картины знаний, уровня воспитанности, общего развития детей, их специальных талантов появляются возможности вскрыть просчёты в преподавании, скоординировать становление личности ребёнка, повлиять на развитие его дарований через продуманную систему мер по дальнейшему совершенствованию учебно-воспитательного процесса. Работа осуществлялась при наличии базы данных, собранных учителями и разложенных в определённой системе. Данные собирались поэтапно по блокам, представляющим предмет анализа при помощи проведённого педагогического мониторинга.
