Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы организации работы с одаренными детьми в условиях национального образования 11
1.1. Анализ современных концепций одаренности 11
1.2. Методологические подходы к построению модели национальной школы в Российской системе образования . 45
1.2.1. Этнокультурная направленность образования 45
1.2.2. Национальный аспект элитарного образования 58
Выводы по I главе 66
Глава II. Проектирование образовательного процесса для одаренных учащихся в национальной школе 68
2.1. Региональная специфика работы с одаренными детьми в национальной школе 68
2.2. Образовательная среда как фактор самореализации одаренных учащихся в условиях этнокультурной направленности образования 74
2.3. Формы организации учебно-познавательной деятельности 88
2.4. Критерии и оценка эффективности образовательной среды 117
Выводы по II главе 130
Заключение 132
Список литературы 134
Приложение 149
- Анализ современных концепций одаренности
- Методологические подходы к построению модели национальной школы в Российской системе образования
- Региональная специфика работы с одаренными детьми в национальной школе
- Образовательная среда как фактор самореализации одаренных учащихся в условиях этнокультурной направленности образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Демократизация общественной жизни привела к осознанию значения индивидуальной, личностной доминанты, ценности таланта и нацеленности человека на самореализацию, что особенно отразилось на такой чувствительной сфере, как образование. Переход к новой образовательной парадигме сопровождался усилением внимания к одаренным детям, интеллектуальный и творческий потенциал которых стал рассматриваться в качестве основного капитала государства. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий убедительно доказали необходимость создания условий для развития одаренных учащихся, самореализация которых не может быть эффективно осуществлена в рамках традиционного обучения.
Сущность и виды одаренности, ее возрастные характеристики раскрываются в трудах таких зарубежных ученых, как Дж. Гилфорд, Р. Кеттел, Дж. Рензулли, Б. Тейлор, Дж. Фримен и др.
В отечественной науке исследованию проблемы одаренности посвящены труды И.С. Авериной, А.Г. Асмолова, Ю.Д. Бабаевой, Д.Б. Богоявленской, A.M. Матюшкина, В.И. Панова, А.И. Савенкова, Д.В. Ушакова, М.А. Холодной, В.Э. Чудновского, В.Д. Шадрикова, Г.Т. Шпаревой, Н.Б. Шумаковой, Е.С. Щеблановой, В.П. Эфроимсона и др.
Новый импульс проблема одаренности приобретает в связи с тенденцией регионализации образования, в русле которой процесс обучения и развития одаренных детей необходимо рассматривать в контексте культурно-образовательной среды, используя ее развивающий потенциал для формирования национальной элиты. Формирование элиты, представляющей собой интеллектуальную, духовно-нравственную часть общества, является одной из актуальнейших проблем национальной российской школы.
Вопросам функционирования этнонациональных образовательных систем, в том числе и в республиках Северного Кавказа, посвящены исследования И.А. Арабова, А.Ю. Белогурова, В.И. Беспалова, Е.В. Бондаревской,
К.И. Бузарова, Е.В. Данильчук, Г.С. Денисовой, В.А. Тишкова, Б.Н. Семенова, Л.Л. Супруновой, Х.Г. Тхагапсоева, И.А. Шорова, Е.Н. Шиянова и др. Следует отметить, что несмотря на явные отличия их научно-педагогических концепций и подходов к стратегии развития образования, большинство из них считают, что любая национальная система образования должна быть частью российского образовательного пространства. При этом национальная школа призвана сбалансировать образовательные интересы личности, этноса, общества и многонационального государства. Она должна являться гарантом формирования антинационалистических проявлений. Для решения столь актуальной задачи необходимо уделить первостепенное внимание инновационным общеобразовательным учебным заведениям, в которых создавались бы условия для развития незаурядных способностей учащихся, их одаренности и формирования у детей высоких человеческих качеств.
Важнейшим условием развития национальной школы является также удовлетворение ее потребностей в кадрах, способных реализовать этнокультурную направленность образования.
В этом смысле среди основных задач национальной образовательной системы следует рассматривать следующие:
- создание оптимальных условий для педагогического взаимодействия одаренных учащихся и высококвалифицированных учителей;
- внедрение современных эффективных педагогических технологий;
- обеспечение внутрисистемных связей, которые соответствовали бы потребностям одаренной личности, и установление многоуровневых и разнонаправленных внешних связей в целях обогащения культурно-образовательной среды.
Наконец, существует потребность в осмыслении путей развития национальной школы в аспекте предоставления возможностей для самореализации одаренных учащихся как будущей национальной элиты.
Таким образом, актуальность данного исследования обуславливается:
- тенденциями возрождения и развития национальной школы в системе образования России;
- потребностью в создании этнокультурных систем образования, ориентированных на формирование национальной элиты;
- необходимостью научного осмысления и методического обеспечения процесса идентификации, обучения и развития одаренных детей в условиях этнокультурной направленности образования.
Проблема исследования заключается в выявлении условий, обеспечивающих обучение и развитие одаренных учащихся в национальной школе, и поиске путей их эффективной реализации.
Цель исследования состоит в разработке модели образовательного процесса в национальной школе, обеспечивающего самореализацию одаренных учащихся.
Объект исследования - система работы с одаренными учащимися в условиях этнокультурной направленности образования.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия, обеспечивающие самореализацию одаренных школьников в национальной школе.
Гипотеза исследования заключается в том, что образовательный процесс в национальной школе будет эффективно способствовать самореализации одаренных учащихся, если он будет ориентирован на:
- формирование личности как представителя национальной элиты, способной самоопределяться в мировом сообществе;
- использование национально-регионального компонента содержания образования в качестве основы для проектирования индивидуальных образовательных траекторий;
- реализацию деятельностного подхода к обучению, выражающегося в активном включении одаренных учащихся в этнокультурные традиции.
Проблема, цель и гипотеза исследования определили его задачи:
1. Изучить существующие отечественные и зарубежные концепции одаренности, способы ее идентификации и развития.
2. Определить организационно-педагогические условия, обеспечивающие самореализацию • одаренных учащихся в условиях этнокультурной направленности образования.
3. Разработать структуру содержания образования для одаренных учащихся в национальной школе, включающего элективные курсы гуманитарно-культурного и естественно-научного характера.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели образовательного процесса в национальной школе.
Общеметодологической базой исследования являются положения философии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о единстве теории и практики, взаимосвязи объективного и субъективного, идеи гуманизации и демократизации образования.
В качестве специальной методологии исследования выступают культурологический и системный подходы.
Теоретической основой диссертационного исследования явились концепции одаренности (Дж. Гилфорд, Дж. Рензулли, Л. Термен, Д.Б. Богоявленская, Л. Лейтес, A.M. Матюшкин и др.), концепция социальной философии об этносоциальном аспекте в понимании сущности человека, о соотношении этнического и общечеловеческого в социальной жизни (Н.А. Бердяев, B.C. Библер, Б.Л. Вульфсон, Б.С Гершунский, О.В. Долженко, П.Ф. Капте-рев, СВ. Лурье, М.И. Махмутов и др.); концепция национальной школы (А.Ю. Белогуров, В.А. Беловолов, СП. Беловолова, Г.Н. Волков, А.Ю. Шад-же, И.Я. Яковлев и др.), современные теории этноса и этнического развития (Ю.В. Бромлей, Л.М. Дробижева, Х.М. Казанов, О.Л. Романова, Э. Эриксон, J.S. Phinney, D.M. Taylor, V. Jaggi и щ .)9 теории элит (М. Алле, Д. Белла, М. Вебер, Т. Карлейль, Н. Макиавелли, Г. Моска, Ф. Ницше, Ортега-и-Гассета, В. Парето, Н. Тойнби, А. Шопенгауэр, М. Янг и др.) и теории инте грации образования (О.С. Гребенюк, А.Я. Данилюк, М.В. Кларин, Ю.С. Тюн-ников и др.).
Методы исследованиях
Общетеоретические методы:
- анализ философской, историко-педагогической, дидактической и психологической литературы по проблеме выявления, обучения и развития одаренных детей;
- изучение теории и практики работы национальных школ и анализ тенденций их развития;
- моделирование.
Эмпирические методы: эксперимент, беседа, наблюдение, качественный и количественный анализ результатов, психологическое и социологическое тестирование, анкетирование, математическая обработка материала.
Организация и этапы исследования. Экспериментальные исследования проводились на базе Адыгейской республиканской гимназии. Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (2000-2001) осуществлялся анализ научно-методической литературы по проблеме одаренности; изучались вопросы проектирования и развития национальных систем образования; определялись исходные параметры исследования. На втором (2002-2004) определялись организационно-педагогические условия самореализации одаренных учащихся, разрабатывалась способствующая этому модель образовательного процесса в национальной школе; проводилась экспериментальная проверка эффективности такой модели. На третьем этапе (2004-2005) осуществлялся качественный анализ результатов исследования, проводилась их статистическая обработка; формулировались выводы, оформлялась диссер-тация.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- обоснован концептуальный подход к организации работы с одаренными детьми в условиях этнокультурной направленности образования как процессу формирования будущей национальной элиты;
- определены организационно-педагогические условия самореализации одаренных учащихся в образовательном процессе национальной школы, сущностными характеристиками которого являются: ориентация на формирование личности как представителя национальной элиты, способного самоопределяться в мировой цивилизации; использование национально-регионального компонента содержания образования в качестве основы для обеспечения его вариативности и проектирования индивидуальных образовательных траекторий;
- разработана и реализована на практике модель образовательного процесса в национальной школе, отвечающая сформулированным условиям.
і
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
- сформулированы принципы моделирования образовательного пространства национальной школы как механизма удовлетворения этнокультурных потребностей и интересов;
- раскрыто содержание процесса формирования национальной элиты в этнокультурных образовательных системах;
- разработано научно-методическое обеспечение системы работы с одаренными детьми в условиях национальной школы: образовательные программы, система выявления и отбора учащихся, формы организации учебно- познавательной деятельности.
Практическая значимость работы заключается в том, что:
- создан эффективный механизм взаимодействия учреждений образования, культуры, творческих союзов и организаций по воспроизводству и наращиванию национальной элиты региона в условиях этнокультурной направленности образования;
- разработано содержание педагогической деятельности в национальной школе, способствующее реализации познавательных интересов и потребностей одаренных школьников через активное включение в этнокультурные традиции;
- доказана эффективность практической реализации разработанной модели образовательного процесса в национальной школе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на Республиканской на і
учно-практической конференции «Развитие национальной школы» (Майкоп, 1998 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Северный Кавказ в условиях глобализации» (Ростов-на-Дону, 2001 г.), Республиканской научно-практической конференции «Двуязычие как социокультурная проблема» (Майкоп, 2002 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы дошкольной, школьной и вузовской педагогики» (Майкоп, 2004 г.), на ежегодных итоговых научных конференциях Адыгейского государственного университета и Майкопского государственного технологического университета. (
Положения, выносимые на защиту;
1. Одним из важных направлений развития национального образования является воспроизводство и наращивание национальной элиты, интеллектуальный и творческий потенциал которой выступает в качестве фактора развития территории. Одна из основных задач системы работы с одаренными детьми, обеспечивающей условия для их идентификации, обучения, развития и социальной поддержки, состоит в необходимости формирования национальной элиты в условиях этнокультурной направленности образования.
2. Самореализация одаренных учащихся в национальной школе может быть эффективно осуществлена при соблюдении следующих условий организации образовательного процесса:
- ориентации на формирование личности как представителя национальной элиты, способной самоопределяться в мировой цивилизации;
- использовании национально-регионального компонента содержания образования в качестве основы для обеспечения вариативности образования и проектирования индивидуальных образовательных траекторий;
- деятельностном подходе к обучению, выражающемся в активном включении одаренных учащихся в этнокультурные традиции.
3. Ведущим направлением деятельности национальной школы, спо- собствующим развитию познавательных интересов и потребностей одарен ных учащихся в процессе приобщения к этнокультуре, является создание механизма взаимодействия учреждений образования, культуры, творческих союзов и организаций, обеспечивающего воспроизводство и наращивание национальной элиты.
Анализ современных концепций одаренности
Одаренность как научная проблема насчитывает уже более сотни лет. В мировой науке и педагогической практике существуют две противоположные точки зрения на проблему одаренности. Сторонники одной из них счи-тают, что одаренным является каждый нормальный ребенок и нужно только вовремя выявить и развить конкретный вид одаренности. По мнению других исследователей, одаренность представляет собой весьма редкое явление, присущее лишь незначительному проценту людей.
«В некоторых странах,- пишет известный исследователь одаренности Джоан Фримен,- таких как Швеция или Дания, считается неприемлемым как констатировать наличие исключительного потенциала, так и обеспечивать его развитие. В то же время в других странах, в частности в Китае или в бывшем Советском Союзе, акцент в образовании делается на стимуляцию процесса развития исключительных способностей. Эта задача в значительной мере решается при помощи специальных школ, которые выпустили из своих стен множество лиц, добившихся выдающихся результатов в спорте и математике. На Западе страх перед элитарностью препятствовал подготовке таких специалистов. Вместе с тем наблюдался определенный прогресс в области разработки соответствующих теорий и моделей, в особенности американских» [17, С. 372].
По информации европейской ассоциации «Евроталант», около 30% детей, отчисленных из школы за неуспеваемость, составляют дети со скрытой одаренностью. Исследования многих ученых показывают, что одаренные дети часто страдают от отсутствия условий, необходимых для развития их способностей. Таким образом, совершенно очевидным становится тот факт, что необходимо выявление явно или потенциально одаренных детей, а также создание для них специальных программ обучения. И диагностический аппарат, и содержание, и методы психологического воздействия напрямую зависят от трактовки одаренности, от концептуального понимания этого психологического понятия.
Первые серьезные научные исследования одаренности были начаты английским ученым Ф. Гальтоном [174], разработавшим многие методы научных исследований одаренности («близнецовый метод», тестирование интеллекта и др.).
Дж. Кеттелом, разделявшим взгляды Ф. Гальтона, были созданы тесты, измеряющие остроту зрения, слуха, чувствительности к боли и т.д., которые отражали его точку зрения на интеллект, отождествляя его с простейшими психофизиологическими функциями; при этом он настаивал на том, что интеллектуальные различия между людьми имеют врожденный характер.
В отличие от Ф. Гальтона, рассматривавшего интеллект как совокупность врожденных психофизиологических функций, французский психолог А. Бине признавал влияние окружающей среды на особенности познавательного развития. [15] Интеллектуальные способности А. Бине предложил оценивать не только с учетом сформированности определенных познавательных функций, но и по уровню усвоения социального опыта.
Начало тестологичеркой парадигмы в исследовании интеллекта было положено А. Бине в соавторстве с Т. Симоном, которые разработали шкалу оценки умственных способностей. Основной подход к построению данной шкалы заключался в том, что каждый ребенок в определенном возрасте должен иметь определенный набор знаний, умений и навыков, который может быть оценен с помощью системы тестовых заданий с соответствующей шкалой оценок. Постепенно усложняя задания и выясняя предел возможностей ребенка, устанавливался его «умственный возраст». Шкала Бине-Симона была не безупречной, но стала значительным шагом в переходе от диагностики индивидуальных различий к измерению процессов возрастного развития. [202] Большой вклад в уточнение понятия одаренности внесли американские ученые, им удалось выявить существенные признаки этого феномена, разработать свою систему диагностических методик, новые учебные программы и методы обучения, а также подготовить учителей для работы с этой категорией учащихся (Схема 1).
Первые попытки определения природы одаренности были предприняты Л. Терменом [217], который адаптировал тесты Бине для использования в американских школах и разработал шкалу интеллекта Станфорд-Бине, введя понятие «коэффициент интеллекта» - IQ, который представляет собой форму выражения уровня способностей индивида по отношению к его возрастным нормам. В формуле IQ = (УВ/ХВ) х 100 зафиксировано соотношение умственного возраста (УВ) и хронологического возраста (ХВ).
Последователь теории Гальтона Ч. Спирмен продолжил исследования, в которых присутствовали две основные идеи: единая природа способностей и их передача по наследству. Особое развитие в его трудах получило понятие «генеральный фактор» интеллекта. Основной признак одаренности по Ч. Спирмену — это высокий уровень «умственной энергии, имеющий единую природу и входящий во все виды мыслительной деятельности». Такой вывод был сделан им в результате экспериментов по измерению умственных способностей детей в одной из лондонских школ. [204]
По мнению Спирмена, общие способности ребенка жестко фиксированы, и, если однажды точно определить уровень общего интеллекта у одиннадцатилетнего ребенка, «надежды учителей и родителей на то, что он когда-либо позднее в процессе развития будет способен подняться на существенно более высокий уровень, кажутся иллюзорными» [204, С. 367].
С отрицанием какого-либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждением существования множества независимых интеллектуальных способностей выступил Л. Терстоун. [218] В рамках его многофакторной теории интеллекта выделялось 10 «групповых факторов», 7 из которых были названы первичными умственными способностями: «S»- «пространственный» (способность оперировать "в уме" пространственными отношениями), «Р»- «восприятие» (способность детализировать зрительные образы), «N»- «вычислительный» (способность выполнять основные арифметические действия), «V»- «вербальное понимание» (способность раскрывать значение слов), «F»- «беглость речи» (способность быстро подобрать слово по заданному критерию), «М»- «память» (способность запоминать и воспроизводить информацию), «R»- «логическое рассуждение» (способность выявлять закономерность в ряду букв, цифр, фигур) [218].
В американских исследованиях одаренности интеллектуальный признак считался главным до начала 50-х годов XX века. Вместе с тем ряд ученых отмечали ограниченность тестов интеллекта в определении и выявлении одаренности [122,218].
Американские исследователи Р. Кэттел и Дж. Гилфорд выступили против только лишь интеллектуальной составляющей одаренности. Р. Кэттел выделил две стороны в работе интеллекта. Одна из них обусловлена особенностями строения и функционирования головного мозга (текучий интеллект), другая - влияниями окружающей среды (кристаллизованный интеллект) [160]. Исследования Р. Кэттела доказали множественность устройства интеллекта, но при этом вынуждали вернуться к идее общего интеллекта в несколько иной (не спирменовской) интерпретации.
Аналогичная линия в трактовке интеллекта, связанная с подчеркиванием единого основания интеллектуальной деятельности, встречается в исследованиях Дж. Равена и Дж. Гилфорда. В частности, Дж. Гилфорд считал, что умственные способности включают два компонента: продуктивный и репродуктивный. Отмечая громоздкость интеллектуальной шкалы Стэнфорда-Бине, он нашел способ измерения продуктивных возможностей интеллекта, создав концепцию структуры интеллекта, компонентами которой являются 120 мыслительных способностей. Его модель когнитивной деятельности содержит описание разных типов когнитивных способностей и позволяет использовать разнообразные методы стимулирования учебного процесса [190].
Методологические подходы к построению модели национальной школы в Российской системе образования
В докладе международной комиссии ЮНЕСКО о глобальных стратегиях развития образования в XXI в. подчеркивается, что одна из важнейших функций школы состоит в том, чтобы научить людей жить вместе, помочь им преобразовать существующую взаимозависимость государств и этносов в сознательную солидарность. Образование должно способствовать, с одной стороны, осознанию человеком своих корней и тем самым определению его места в мире, и с другой - привитию уважения к другим культурам.
Принимая во внимание многонациональный состав российского общества, одним из подходов к реформированию системы образования в РФ яв-ляется национально-региональный. Он выражается в том, что «политика регионализации предусматривает создание условий для достаточно автономного функционирования и развития региональных образовательных систем в соответствии с социально-экономическими, культурными и образовательными потребностями регионов» («Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ», 1992). Данный подход провозглашает необходимость существования множества национальных школ, обеспечивающих, с одной стороны, единый государственный стандарт воспитания и образова-ния, а с другой - приобщение к национальной (этнической) культурной традиции.
Основы национальной школы в нашей стране были заложены в 20-е годы. В то время под национальной школой понималась система обучения и воспитания детей на родном языке, организованная на этнокультурной основе с целью воспитания новых поколений, готовых к творческому развитию национальной культуры.
Введение всеобщего начального образования на родном языке, создание неполных и средних национальных школ послужили импульсом к актив 46 ной книгоиздательской деятельности, подготовке национальных педагогических кадров, развитию языкознания и литературоведения во многих регионах России.
Однако научные исследования и творческий подъем в национальном образовании в 20-30-е годы были приостановлены изменением национально-языковой политики государства. Становление командно-административной системы управления неизбежно ограничивало права автономных республик. Содержание обучения и воспитания определялось централизованно, унификация учебных планов и программ привела к тому, что с середины 30-х до середины 80-х годов число родных языков, изучавшихся в школах России, снизилось со 104 до 44. Из школьного курса были выведены краеведение, родная история, география.
Если в 20-30-е годы обучение было организовано на 48 языках коренных национальностей, то во второй половине 80-х преподавание (в основном в начальной школе) велось на 18 языках (при 120 этносах, населяющих Рос-сийскую Федерацию). Фактически лишь у 4 наций сохранилась средняя и старшая ступень школы на родном языке (тувинцы - 7 лет, якуты - 9 лет, башкиры и татары - 11 лет).
Перестройка, положившая конец тоталитаризму, побудила рост национального самосознания, развитие национальных движений во второй половине 80-х годов, привела к обновлению национальной школы России. Основные направления реформирования школы в эти годы (демократизация, децентрализация, дифференциация обучения) закрепили позиции в возрождении и развитии национального образования. Сегодня видны первые результаты: число языков обучения и изучения в школах Российской Федерации в 1990 году составляло 66, в 1992 году - 83, а в 1997 году, как отмечают исследователи, обучение велось на 35 языках; 75 родных языков изучалось в качестве учебного предмета. В учебные планы снова включено изучение истории и культуры родного народа. Различная этнополитическая и языковая ситуация в субъектах Российской Федерации предполагает различные типы и модели национальных школ. Могут функционировать национальные школы с родным (нерусским) языком обучения с 1 по 4 классы, с 1 по 11 классы; школы с русским языком обучения, где родной язык изучается как предмет. Но изучение родного языка как предмета еще не дает основания говорить о национальной школе в ее полном и завершенном виде. Жизнь народа гораздо богаче и разнообразнее, и вся она должна быть в той или иной мере отражена в модели школы. Народные традиции, фольклор, национальный эпос, музыка и живопись, художест-венные промыслы и ремесла, этнопедагогика и народная медицина, религиозные традиции и философские воззрения - все это в той или иной мере может входить составной частью в содержание образования, в учебные планы и программы национальной школы.
История национальной школы, ее современное состояние показывают, что решение вопросов национального образования связано с политическими, психологическими, организационными и другими проблемами.
В Российской Федерации, как в одном из крупнейших в мире многонациональных государств, где живет более 150 народов, обладающих своей профессиональной структурой, традиционным типом хозяйственной деятельности, языком, особенностями материальной и духовной культуры, система национального образования может и должна играть большую роль в удовлетворении этнических интересов и потребностей.
По большому счету, любой народ сохраняет себя благодаря своей этнической системе воспитания, так как через школу, через систему народного образования проходит все подрастающее поколение. Семья и школа в первую очередь формируют носителей родного языка, самобытных людей, готовых к национальному творчеству. Поэтому в реформировании современного образования национальная школа должна сыграть большую роль. Это необходимо и в связи с изменением роли и функции образования. Она смещается «...с обслуживания интересов государства на удовлетворение потребностей личности, общества и социальных групп». Важнейшим направлением реформирования современного российского образования является возрождение его статуса культуроформирующего института, в значительной степени утрачен-ного в последние десятилетия.
Место и роль национальной школы в реформе образования определяется тем, что она по своей сути возрождает гуманизирующую и культурофор-мирующую функцию образования. Национальная школа обеспечивает конституционное право учащихся на получение образования на родном языке, создает равноправные условия для изучения языка коренной национальности и языка межнационального общения, роль которого выполняет русский язык. Национальная школа является одним из главных факторов возрождения родных языков, развития национальных культур, самосохранения народов.
В проекте Федерального Закона Российской Федерации «Государственный образовательный стандарт основного общего образования» (1997 год) проведено разграничение компетенции между Российской Федерацией, субъектами Российской Федерации, органами местного самоуправления в сфере разработки, утверждения и введения государственного образовательного стандарта основного общего образования.
Разработка и введение федерального компонента госстандарта образования, а вслед за ним и национально-регионального компонента повысит престиж родных языков, национальных культур, статус национальной школы. Но с целью сохранения единого образовательного пространства в России в процессе реформирования образования необходима компетентная экспертиза соотношения федерального и национально-регионального компонентов образовательного стандарта.
Региональная специфика работы с одаренными детьми в национальной школе
Необходимость развития элитарного образования и проектирования модели национальной школы, способствующей самореализации одаренных учащихся, инициировала разработку научно-педагогической базы для их выявления, развития и образования в разных возрастных и образовательных уровнях, совершенствования системы диагностики, а также создания условий для реализации их творческого потенциала и индивидуальных способностей.
В многочисленных обсуждениях данной проблемы было признано, что возрастание разнообразия и сложности процессов, возникающих в современном мире, обусловливает необходимость обучения, воспитания и развития людей, обладающих творческим мышлением и способностями к творческому решению проблем. Исследование процесса образования одаренных и талант-ливых детей может обеспечить необходимую информационную основу для разработки более совершенных и эффективных педагогических стратегий и внедрения в национальные школы необходимых нововведений, которые отражали бы их специфику и региональные особенности.
Процесс развития вариативного образования, начавшийся с 90-х годов прошлого века, способствовал тому, что проблема одаренности, вопросы поиска, выявления и обучения детей, обладающих повышенными способностями, вышли на новую ступень внимания общества.
Система обучения вышла на уровень вариативности учебников практически по всем предметам, но особенно это заметно в гуманитарных дисциплинах. Общеизвестно, что образование включает человека в культурное пространство страны, и потому важнейшей составляющей содержания образования стал этно-национальный пласт культуры. Важность проблемщ обучения одаренных учащихся в государственной образовательной политике России способствовала педагогическим поискам в направлении работы с одаренными детьми не только в крупных научно-образовательных центрах, но и в ряде отдельных регионов и городах, инновационных, общеобразовательных, национальных школах, где возможности для создания и реализации подобного рода проектов довольно ограничены.
Обучение и развитие одаренных и талантливых детей составляет идеальную модель творческого развития человека, что чрезвычайно важно и для массовой образовательной практики.
В условиях региона работа с одаренными детьми может помочь преодолеть сложившийся антиинтеллектуализм в общественной жизни, вырастить «лидирующую группу населения» - национальную элиту, в которую, безусловно, войдут одаренные люди с их неординарным подходом к явлениям и фактам действительности, с их выдающимися достижениями. Именно она будет способна обеспечить в будущем ускоренное развитие и прорыв во всех сферах жизни. «Интеллект нации плюс его рациональное использование - важнейшая опора России»,- подчеркивал академик Н.Н. Моисеев. [82]
Учитывая тот факт, что одна из задач одобренной еще в марте 1994 года Правительством РФ Федеральной программы развития образования - регионализация образовательного пространства и развитие национальных систем образования,- обеспечение личностного подхода к работе с одаренными детьми в специфических условиях конкретных территорий приобретает особый смысл и значимость.
Рассмотрим региональную специфику, определяющую особенности образовательной деятельности с одаренными детьми в Республике Адыгея. Дело в том, что одна из особенностей современного состояния мира - изменение представлений о центре и периферии, что выражается в принципе «мыслить глобально, действовать локально». Вот почему проблемы регионального развития, влияние их на образовательные процессы сейчас являются важнейшим объектом исследования. Определение экономической, социокультурной специфики региона, в котором осуществляется реализация такой образовательной стратегии, как работа с одаренными детьми, является необходимым и важным фактором личностного подхода к этой проблеме.
Адыгея - один из субъектов Российской Федерации - занимает территорию в 7,8 тыс. кв. км. В административном плане республика состоит из семи районов и двух городов. Современные культурные и этнопсихологические особенности республики и центра связаны с историей развития Кавказа как специфического метарегиона. Являясь своеобразным мостом между Европой и Азией, он населен народами, относящимися к различным языковым семьям, антропологическим типам, исповедующими различные религии, представляет собой уникальный историко-этнографический, историко-культурный регион. Сходные природно-климатические условия, общие пути социально-экономического развития, длительные межэтнические взаимодействия и взаимовлияния способствовали возникновению и развитию весьма похожих типов хозяйства и быта у всех народов Кавказа.
Особое значение имеют исторически сложившиеся этнопсихологические, этнокультурные и этносоциальные особенности адыгов как коренного населения республики, которые веками контактировали с народами других культур, в результате чего происходил естественный процесс взаимовлияния и взаимообогащения.
Адыгея относительно недавно обрела национально-государственный суверенитет, закрепленный в Конституции Российской Федерации. В республике идет становление атрибутов государственности, разрабатываются концепции ее развития в едином рыночном пространстве страны, определяется стратегия деловых отношений с зарубежными партнерами, формируется кадровый корпус, отвечающий современным требованиям.
Это особо подчеркивает значимость работы с одаренными детьми, с молодежью как самому ценному «человеческому потенциалу» региона. Повышение качества рабочей силы невозможно без поддержки людей, ищущих пути роста своего образовательного, квалификационного и творческого уровня.
В этих обстоятельствах закономерно особое внимание к фактам одаренности, талантливости на разных стадиях жизни человека. Для института образования чрезвычайно актуальным является выявление и диагностирование одаренных детей, их обучение и создание условий для развития имеющихся задатков в контексте проблем современного развития.
В условиях стабилизации общества, экономики и государства, на этапе становления системы образования, удовлетворяющей интересам и потребностям личности и общества, решается задача переноса центра тяжести в управлении развитием образования с федерального на региональный и местный уровни. Национально-региональные и муниципальные программы развития образования разрабатываются, корректируются и дополняются в процессе реализации общей стратегии развития образования в России.
Такая постановка вопроса помогает нам очертить примерную схему образовательно-воспитательного процесса: деятельность школы - в рамках государственной образовательной политики, ориентация на национальный характер в этой политике и разработка системы мер по осуществлению современной парадигмы образования и национальной российской школы. В данных условиях одним из приоритетов следует считать воспитание.
Образовательная среда как фактор самореализации одаренных учащихся в условиях этнокультурной направленности образования
В проектируемой модели национальной школы, способствующей самореализации одаренных учащихся, ведущую роль играет образовательная среда, под которой понимается «система влияний и условий формирования личности, возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном1 окружении». [153]
В качестве структурных единиц образовательной среды Г.А. Ковалев [57] выделяет физическое окружение, человеческие факторы и программу обучения.
К физическому окружению отнесены: архитектура школьного здания, степень открытости-закрытости конструкций внутришкольного дизайна, размер и пространственная структура классных и других помещений, легкость их пространственной трансформации при возникшей необходимости, возможность и широта пространственных перемещений в них учащихся и т.п.
К человеческим факторам отнесены: степень скученности учащихся (краудинга) и ее влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной школьной организации, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и учителей и т.п.
Наконец, к программе обучения отнесены такие факторы, как структура деятельности учащихся, стиль преподавания и характер контроля, кооперативные или же конкурентные формы обучения, содержание программ обучения (их традиционность, консерватизм и гибкость) и т.п.
Таким образом, школьная среда представляет собой совокупность различных материальных средств образования и межчеловеческих отношений, которые устанавливаются между администрацией, педагогами, учащимися и родителями в процессе их взаимодействия. Все они создают образовательную среду в процессе своего функционирования, но и образовательная среда влияет на каждого из них. В школьной среде каждый участник образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы среды в контексте сложившихся социальных отношений.
Если рассматривать школу с точки зрения предоставляемых ею образовательных возможностей, то интегративным критерием качества образовательной среды является ее способность обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития, что особенно актуально для одаренных учащихся.
Использую возможности среды, соответствующие различным своим потребностям, учащиеся мотивируются к проявлению разнообразной активности, т.е. становятся реальными субъектами своего собственного развития. «Учащийся превращается в субъект процесса своего развития, у которого раскрыты пока еще не все необходимые для того психологические средства. «Знания — умения - навыки» и сам учитель являются средствами и условиями развития и тем самым создают образовательную среду, в которой воспитанник должен найти свою индивидуальную «экологическую нишу». [127] Подчеркнем, что высококачественная школьная среда должна обеспечивать возможности для личностного развития не только учащихся, но и всех субъектов образовательного процесса - педагогов, родителей и других лиц, включаемых в социальный компонент данной образовательной среды.
Предоставление школьной средой той или иной возможности, позволяющей удовлетворить определенную потребность, «провоцирует» каждого субъекта к проявлению соответствующей активности, он стремится «присоединить к факту наличия этой возможности в среде факт своего поведения» (Дж. Гибсон).
На рис. 6 представлены факторы, входящие в каждый из названных компонентов и их влияние на становление личности учащегося как носителя и продолжателя этнокультурной традиции. Самоопределение учащихся в мировой цивилизации
Особенности национальной психологии, этнический менталитет в значительной степени актуализируются через предметное пространство, характерную для фольклора, обрядов, традиционную одежду, дизайн помещений и т.п. В этой связи, создание специнтерьеров, подчеркивающих этнокультурную направленность образовательной среды, является одним из этнодиффе-ренцирующих факторов.
Ключевым моментом при разработке модели национальной школы выступает содержание образования, так как оно является способом сближения, гармонизации, совместимости разнородных культурных ценностей и ценностных систем, отражаемых федеральными и национально-региональными компонентами. В нашем исследовании мы исходили из того, что содержание образования в национальной школе, должно: - обеспечивать этнокультурную идентификацию личности; - способствовать общероссийской идентичности и общегражданственности; - формировать общемировое самосознание будущих граждан.
В построении содержания образования национальной школы необходимо учитывать народную философию и то, как видит та или иная нация (этнос) природу человека, его место в окружающем мире, существуют ли (и какие) в национальной культуре теории личности. В определении структуры и характера содержания национальной школы необходимы также учет этнопсихологических особенностей восприятия и стиля мышления этноса. Это важно потому, что в приобщении к культурным ценностям задействованы не только рациональные компоненты сознания, но и эмоциональная сфера личности. Поэтому процесс образования в национальной школе должен быть таким, чтобы ребенок испытал чувство удовлетворения от соприкосновения с национальной культурой, народными идеалами, ценностями и искусством, чтобы возникло чувство сопереживания с ровесниками и чтобы ученик смог проявить себя и добиться успеха в реализации ценностей национальной культуры. К.Д. Ушинский писал: «Воспитание берет человека всего, как он есть, со всеми народными и единичными особенностями,- его тело, душу и ум,- и, прежде всего, обращается к характеру человека, а характер и есть именно та почва, в которой коренится народность». [129]
С первой ступени школы по нарастающей должно осуществляться включение в содержание образования сведений гуманитарно-культурного и естественнонаучного характера о собственном этносе, других народах региона, страны, мира, их национально-культурном достоянии, о современной ци-вилизации как результате совокупных усилий сотен народов планеты на протяжении тысячелетий.
Родная культура должна стать не просто «компонентом», а безусловным приоритетом, базисом, из которого органично вырастает общий корпус знаний и представлений, необходимых как для продолжения непрерывного образования, так и для жизни в мировом сообществе. По мнению В.Д. Шадрикова, национальная школа должна отличаться «не национальной аранжировкой» общечеловеческих ценностей, а национальной культурой, дополненной и обогащенной сведениями о культуре других народов... Ребенок, что очень важно, должен жить родной культурой и в родной культуре, а другие культуры он должен знать. Жить и знать - вот в чем глубинные различия в организации педагогического процесса по отношению к родным культурам» [136, С.112].
