Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Профессиональная деятельность социального работника: региональный аспект
1.1. О сущности понятия «социальное образование» 11
1.2. О соотношении и взаимосвязи «социальная работа», «социально-педагогическая деятельность» и «социальная педагогика»
1.3. Учет региональных особенностей в подготовке социальных работников 65
1.4. Содержание деятельности и функции социального работника 73
Выводы по первой главе 96
ГЛАВА 2. Структура и содержание профессиональной подготовки специалистов по социальной работе 99
2.1. Профессионально-личностная модель специалиста по социальной работе 99
2.2. Программно-методическое обеспечение психолого-педагогической подготовки специалистов по социальной работе
2.3. Результаты опытно-поисковой работы 132
Выводы по второй главе 138
Заключение 140
Литература 144
- О сущности понятия «социальное образование»
- О соотношении и взаимосвязи «социальная работа», «социально-педагогическая деятельность» и «социальная педагогика»
- Профессионально-личностная модель специалиста по социальной работе
- Программно-методическое обеспечение психолого-педагогической подготовки специалистов по социальной работе
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью развития системы образования, интегрирующей государственные, региональные и межрегиональные интересы и потребности в специалистах по социальной работе.
Социальную работу мы связываем с профессией, которая служит социальной нравственности народа. Сфера социальной работы постоянно расширяется от года к году, однако, уже сегодня служба социального работника охватывает разнообразные места — правительственные здравоохранительные организации, школы, центры охраны здоровья, агентства по охране семьи и ребенка, центры психологического здоровья, бизнес и промышленность, центры коррекции и частную практику.
Введение в России института социальной работы (1991) и появление специалиста по социальной работе вызвало необходимость, во-первых, определения специфики деятельности таких специалистов в различных регионах России и обеспечения их профессиональной подготовки в условиях высшего профессионального образования.
Во-вторых, введение новых специальностей, в частности специалистов по социальной работе, установленных государственным образовательным стандартом, настоятельно выдвинуло на первый план разработку механизма их реализации в практике работы учреждений высшего профессионального образования.
В-третьих, в существующей учебной и учебно-методической литературе недостаточно полно рассмотрены принципы и психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов по социальной работе для регионов Крайнего Севера.
В-четвертых, недостаточно разработанным остается программно-методическое обеспечение профессиональной подготовки социальных ра-
ботников с учетом регионального компонента и востребованности в специалистах по социальной работе в регионе.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Профессиональная подготовка специалистов по социальной работе относится к числу важных проблем, нашедших отражение в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования.
Различные организационные аспекты профессионального образования рассматриваются в трудах таких ученых, как С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Л.М. Кустов, А.Я. Наин, Г.Н. Сериков.
Сущность профессионального самоопределения личности отражена в работах Е.А. Климова, К.К. Платонова, Н.С. Пряжникова, В.А. Сластенина.
Различные аспекты общепрофессиональной деятельности специалистов и их готовности к решению воспитательных задач выделены В.П. Беспалько, М.А. Галагузовой, Р.А. Литвак, О.А. Сиротиным, Н.А. Фоминым.
Развитию теории и практики социальной работы за рубежом посвящены труды Г. Вильфинга, М. Дугласа, К. Отте, Ш. Рамона. Различные аспекты профессиональной деятельности социальных работников, организации и перспективы развития социальных служб исследованы социологами (А.И. Ляшенко, Н.А. Горбунова, Л.В. Топчий, Н.Б. Шмелев), отечественными и зарубежными психологами (С.А. Беличева, И.А. Зимняя, Т.В. Шелег, А. Пинкус). Философско-этические основы социальной работы раскрываются в трудах Б.З. Вульфова, М.А. Галагузовой, М.П. Сибирской, А.Ф. Щепо-тина, М.Ф. Черкасовой и др.
Профессиональная подготовка социальных работников в системе высшего и среднего профессионального образования рассматривается в трудах В.Г. Бочаровой, Ю.Н. Галагузовой, В.А. Караковского, В.И. Кондруха, Е.И. Холостовой и др.
Вместе с тем, системные изменения в профессиональном образовании (новые стандарты, регионализация образования), введение новых специальностей в подготовку социальных работников обусловливают необходимость
поиска педагогических решений подготовки специалистов данного профиля, адекватных их деятельности.
Анализ состояния исследуемого вопроса в теории и практике профессиональной подготовки социальных работников для деятельности в условиях Крайнего Севера показывает, что недостаточно полно выделены особенности подготовки специалистов для данного региона в системе высшего профессионального образования.
В связи с вышеизложенным, сформулирована проблема исследования: существует ли особенности профессиональной подготовки социальных работников для деятельности в условиях Крайнего Севера.
Следовательно, имеет место противоречие между необходимостью профессиональной подготовки социальных работников для Крайнего Севера и недостаточной разработанностью программно-методического обеспечения данной подготовки в условиях вуза.
В исследовании введено ограничение: программно-методическое обеспечение профессиональной подготовки рассмотрено на примере специальности 350500 — Социальная работа в Нефтеюганском филиале Московского социально-гуманитарного института.
Цель исследования - выявить региональные особенности профессиональной подготовки социальных работников в вузе.
Объект исследования - профессиональная подготовка социальных работников в вузе.
Предмет исследования — процесс профессиональной подготовки социальных работников в вузе с учетом особенностей северного региона.
В основу диссертационного исследования положена следующая гипотеза. Профессиональная подготовка социальных работников для регионов Крайнего Севера будет эффективной, если:
в региональном компоненте государственного стандарта высшего профессионального образования найдут отражение географо-
демографические, социально-экономические, этно-культурологические особенности этого региона;
разработана модель выпускника по специальности «Социальная работа», состоящая из четырех основных блоков: профессионализма, правовой воспитанности, здоровья и профессиональной мотивации.
разработано программно-методическое обеспечение психолого-педагогической подготовки студентов по специальности «Социальная работа».
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи.
Изучить предпосылки разработанности проблемы подготовки социальных работников для условий Крайнего Севера в педагогической теории и практике.
Выявить региональные особенности, положенные в основу профессиональной подготовки социальных работников для условий Крайнего Севера.
Разработать региональный компонент профессиональной подготовки социальных работников в вузе.
Обосновать и разработать модель выпускника вуза по специальности «Социальная работа».
Методологической и теоретической основой исследования являются диалектический метод познания объективной реальности, теории системного анализа и системного подхода к изучению сложных объектов и процессов. Важное значение для формирования базисной концепции исследования имеет ряд сложившихся психолого-педагогических теорий. К их числу следует отнести теорию деятельностного подхода (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина), целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский), взаимодействия личности и общества, социальной обусловленности образования и воспитания (Б.Г. Ананьев, К.Я. Вазина, И.С. Кон, Е.М. Подгорных), мето-
дологии стандартизации и качества образования (А.Н. Лейбович,
И.П. Смирнов, В.А. Федоров), личностно ориентированного образования
(Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков,
И.С. Якиманская).
Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали работы в области дидактики образования (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров), научные положения о профессиональной направленности в обучении (В.А. Беликов, А.Г. Гостев, А.Я. Наин), основные положения теории управления образовательным учреждением и учебной деятельностью (Ю.А. Конаржевский. B.C. Лазарев, М.М. Поташник, М.И. Рожков, Г.Н. Сериков, П.И. Третьяков), работы по подготовке социальных работников (Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова, М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, Р.А. Литвак, А.В. Мудрик, Е.И. Холостова).
Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов: теоретический анализ философской, научно-методической, психолого-педагогической литературы по проблеме профессионального образования; анализ нормативных документов; обобщение передового опыта по управлению новациями в образовательных учреждениях; моделирование процесса профессиональной подготовки социальных работников в вузе; опытно-поисковая работа.
База исследования. Основной опытно-экспериментальной базой явился Нефтеюганский филиал Московского социально-гуманитарного института.
Этапы исследования. Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-поискового исследования, которое проводилось в три этапа. На каждом этапе в зависимости от решаемых задач применялись соответствующие методы исследования.
Первый этап, теоретико-поисковый (1998 - 1999), включал в себя изучение психолого-педагогических и нормативных источников с целью выявления региональных особенностей подготовки социальных работников; анализ программно-методической, аналитической литературы, федеральных и
региональных стандартов образования, диссертационных работ, связанных с проблемой исследования. Были уточнены тема, цель, задачи, понятийный аппарат и инструментарий исследования.
Второй этап, проектировочный (2000 — 2001), включал в себя обоснование психолого-педагогических аспектов подготовки социальных работников в условиях Крайнего Севера, разработку и внедрение в образовательный процесс вуза программно-методического обеспечения профессиональной подготовки студентов по специальности «Социальная работа».
Третий этап, опытно-поисковый (2002 - 2003), включал в себя интерпретацию результатов исследования, внедрение и осмысление выявленных психолого-педагогических аспектов профессиональной подготовки социальных работников в условиях Крайнего Севера. На данном этапе была подтверждена выдвинутая гипотеза исследования. Разработано программно-методическое обеспечение профессиональной подготовки социальных работников. На данном этапе проводилось обобщение материалов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Выявлены региональные особенности профессиональной подготовки социальных работников для условий Крайнего Севера (географо-демографические, социально-экономические, этно-культурологические).
Разработан региональный компонент профессиональной подготовки социальных работников для условий Крайнего Севера с учетом выделенных особенностей.
Спроектирована модель выпускника по специальности «Социальная работа», состоящая из четырех основных блоков: профессионализма, правовой воспитанности, здоровья и профессиональной мотивации.
Теоретическая значимость исследования заключается втом, что выявлены региональные особенности профессиональной подготовки социальных работников, обеспечивающие успешность этой подготовки.
Практическая значимость исследования заключается в том, что автором разработана и теоретически обоснована модель выпускника вуза по специальности «Социальная работа» с учетом региональных особенностей, включающая в себя блоки профессионализма, правовой воспитанности, здоровья и профессиональной мотивации; внедрен мониторинг профессионального становления специалиста - выпускника вуза; разработаны экспериментальный учебный план и учебные программы, которые могут быть использованы в других учебных заведениях.
Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Нефтею-ганского филиала Московского социально-гуманитарного института и могут быть рекомендованы к внедрению в образовательных учреждениях других регионов России.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается многосторонним анализом теоретических и экспериментальных исследований; исходными методологическими положениями; применением комплекса методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, аргументированностью выводов, апробацией и внедрением полученных результатов в педагогическую практику.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения исследования были обсуждены и одобрены на конференциях: Российской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 1999-2003); научно-практической конференции «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 1999-2003); научно-практической конференции «Актуальные инновационные проблемы развивающегося образовательного пространства» (Магнитогорск, 2000); Российской научно-практической конференции «Теория и практика развивающего обучения» (Челябинск, 2001); второй региональной
научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2002); второй научно-практической конференции «Образование в Уральском регионе: научные основы развития» (Екатеринбург, 2002), научно-практической конференции «Развитие образовательных систем колледжей Минатома РФ» (Екатеринбург — Заречный, 2002, 2003).
На защиту выносятся:
Региональный компонент профессиональной подготовки социальных работников для условий Крайнего Севера с учетом выделенных географо-демографических, социально-экономических и этно-культурологических особенностей этого региона.
Модель выпускника по специальности «Социальная работа», которая состоит из четырех основных блоков: профессионализма, правовой воспитанности, здоровья и профессиональной мотивации.
О сущности понятия «социальное образование»
Одним из системообразующих факторов развития современной цивилизации стало появление и стремительное накопление социального знания. Социальная антропология, социальная философия, социальная история, социальная педагогика, социальная психология, социальная работа, социальная информатика, социальная медицина, социальная экология — вот тот далеко не полный перечень активно развивающихся в последнее время научных отраслей, который свидетельствует о становлении новой совокупности знаний - социальной науки.
Актуализация социального знания обусловлена тем, что на протяжении XX века социальная проблематика постепенно выдвинулась на первый план в силу целого ряда обстоятельств, связанных с развитием цивилизации на современном этапе.
Важнейшим объектом социального знания становится сам человек, его социальная сущность, смысл жизни и социальное призвание, познание внутреннего мира и образа жизни, личностных качеств, мотивов, поступков, изучение особенностей мыслительной деятельности. В трудах современных ученых подчеркивается, что «вне анализа внутреннего духовного мира человека невозможно понять, как обеспечить его гармонию с внешним миром, а следовательно, нельзя успешно решить никаких международных, религиозных и национально-государственных задач, как бы они далеко внешне ни отстояли от людей, ради которых их планируют и реализуют» (20, с. 10).
Существенное влияние на актуализацию социальных знаний также оказывает аксиологический кризис. В буквальном смысле аксиология - это учеие о природе ценностей, их месте в реальности и структуре целостного мира, т.е. о связи различных ценностей между собой, с социальными факторами и структурой личности. В настоящее время такие связи оказались существенно деформированными (А.В. Басов, Л.А. Беляева, В.Г. Богачев).
В нашей стране эти общецивилизационные процессы усугубляются тем, что под влиянием политики «перестройки» и в результате радикальных либеральных реформ произошли колоссальные преобразования в политической организации общества, которые наряду с позитивными изменениями породили такие явления, как разгул преступности, вооруженные конфликты, вынужденная миграция, безработица, недоступность социальных благ в области здравоохранения, образования для значительной части населения и многое другое. Все это оказало крайне негативное влияние на общественное сознание.
Обострение социальных противоречий изменило личностное восприятие нового мира, сформировало новую шкалу ценностей, изучение которой - удел социальной науки.
Возникновение социальной науки — это принципиально новый этап теоретического осмысления действительности. Социальная наука ориентирована на изучение комплексных явлений и процессов, непосредственно связанных с человеком и его деятельностью, что обусловливает появление качественно новых, интегративных по своему существу исследовательских направлений. Они вносят новый акцент в традиционную градацию наук на общественные, естественные и технические, позволяют по-иному смотреть на их проблемное поле, функциональную предназначенность.
О соотношении и взаимосвязи «социальная работа», «социально-педагогическая деятельность» и «социальная педагогика»
Потребность в развитии социальной работы в нашей стране обусловливает важность ее теоретического осмысления и обоснования. Следовательно, необходима хорошая теория, которая бы освещала путь практике, помогая ее становлению и развитию.
На необходимость глубокой теоретической разработки проблематики социальной работы указывают многие ученые, имеющие дело с этой областью исследования. Так, например, В.А. Никитин пишет, что "от того, как будут пониматься теоретико-методологические основы социальной работы, зависит решение вопросов о содержании, целях, методах и средствах практической социальной работы, а также образовательно-воспитательных программ подготовки квалифицированных специалистов для социальной сферы" (1,с.31).
Благодаря активному изучению зарубежной литературы, состояния и практики социальной работы на Западе в последнее время появилось большое количество отечественных публикаций по данной проблематике. Однако процесс становления социальной работы как науки и профессии связан с целым рядом трудностей, одна из которых состоит в необходимости разработки, уточнения, выявления взаимосвязей, а в дальнейшем - систематизации категорий теории социальной работы и теории социальной педагогики.
Задача исследования состоит в том, чтобы попытаться вывести соотношение таких ключевых понятий, как "социальная работа" и "социально-педагогическая деятельность". В этом вопросе много неясного: с одной стороны, есть попытки рассматривать их взаимосвязь как соотношение целого и части, с другой стороны, можно отметить стремление трактовать социальную педагогику как науку, предметом которой является социальная работа (М.А. Галагузова).
Следует отметить, что решение проблемы усложняется не только неразработанностью многих теоретических вопросов, но и многозначностью терминологии. Так, например, термин социальная работа имеет, как минимум, три значения: в одном случае под социальной работой понимается вид деятельности, в другом — научное знание, находящееся в процессе своего становления, в третьем — учебный предмет, на котором базируется профессиональная подготовка социального работника. Поэтому, рассматривая определения понятия "социальная работа", необходимо четко дифференцировать, идет ли речь о социальной работе как деятельности (онтологический аспект), либо о социальной работе как теории (гносеологический аспект). То же самое следует сказать и о социальной педагогике.
Важно также подчеркнуть, что решение поставленной проблемы затрудняется еще и тем, что существует большое количество различных теоретико-методологических подходов к обоснованию социальной работы. Среди них выделяются психологический, социологический, экзистенциальный, педагогический, системный и другие подходы, и отсюда существуют психолого-ориентированные, социолого-ориентированные, социолого-акценти-рованные, экзистенциальные, педагогические, комплексные теоретические модели социальной работы (26, 36, 44, 64, 87). Это означает, что в процессе анализа имеющихся в литературе определений понятия "социальная работа" следует учитывать научную парадигму, в рамках которой дается то или иное ее толкование, ибо в разных теоретико-методологических системах по-разному определяются цели, содержание, средства, субъекты, объекты и результаты социальной работы. Приведем несколько определений социальной работы как деятельности. Ш. Рамон и Т. Шанин, английские ученые, определяют социальную работу как "организацию личностной службы помощи людям. Она основана на альтруизме и направлена на то, чтобы облегчить людям в условиях личного и семейного кризиса повседневную жизнь, а также, по возможности, кардинально разрешить их проблемы. Кроме того, социальная работа является связующим звеном между людьми, которым надо помочь, и государственным аппаратом, а также законодательством" (158).
В.А. Никитин полагает, что социальная работа является "особым видом деятельности, социального взаимодействия людей с целью оказания им помощи в социализации и ресоциализации. В этом смысле социальная работа выступает как условие социального воспроизводства общества, средство его социального конструирования, обеспечения преемственности в развитии" (148, с. 31-32).
Профессионально-личностная модель специалиста по социальной работе
Социальный заказ общества на специалиста-профессионала, способного к социальной работе, требования государственного образовательного стандарта к уровню образованности и профессиональной подготовке, образовательно-профессиональные программы и учебные планы поставили педагогические коллективы перед необходимостью отбора содержания блока специализаций с учетом регионального компонента и потребностей региона в тех или иных специалистах.
При рассмотрении содержания образования и его стандартизации многими исследователями, в частности А.Н.Лейбовичем, В.С.Ямпольским и др., отмечается, что концепция единой школы требовала подготовки "универсального специалиста", якобы способного к любым видам социальной работы (воспитывать, обучать, развивать) и в любых условиях (сельская малокомплектная школа, городская школа-гигант, спецшкола с углубленным изучением предмета и спецшкола за колючей проволокой). Желание смоделировать такого "универсала", да еще на абсолютно превосходном уровне, приводило к появлению совершенно не пригодных для практического применения профессиограмм и квалификационных характеристик. В этой ситуации к выпускнику на практике предъявлялись некие расплывчатые "средние" требования, ибо все видели, что максимальным требованиям квалификационных характеристик (профессиограмм) подготовленный специалист не удовлетворял.
При таком положении требования к учебному плану диктовались двумя обстоятельствами: -готовим специалиста-универсала, следовательно, учебный план должен включать очень большой набор обязательных дисциплин (принцип — как бы чего не забыть, подготовить на все случаи жизни); -все выпускники должны быть одинаковыми (концепция не учитывала региональных особенностей, реального многообразия школы, особенности вуза и, наконец, личные возможности и желания студента), следовательно, для всех вузов страны должен быть единый учебный план.
В результате административным аппаратом разрабатывался единый нормативный документ - "учебный план специальности", представляющий собой эклектический набор обязательных дисциплин, число которых постоянно увеличивалось, а время изучения многих предметов соответственно уменьшалось.
Контроль за выполнением учебного плана государственными органами осуществлялся достаточно эффективно. Студент, не имеющий в зачетке какой-либо дисциплины учебного плана с необходимыми часами на ее изучение, диплом не получал.
В соответствии с учебным планом отдельными коллективами преподавателей, наиболее преуспевшими в своей области или наиболее близкими к аппарату, принимавшему решения, создавались программы учебных курсов. Содержание большинства программ оказывалось чрезмерно перегруженным, так как составители программ пытались реализовать максимальные требования профессиограмм. Поэтому государственные программы в большинстве вузов трансформировались в более простые "рабочие программы" и, следовательно, выполнялись только частично.
Программно-методическое обеспечение психолого-педагогической подготовки специалистов по социальной работе
В соответствии с целями нашего исследования в его задачи входила не только разработка психолого-педагогических аспектов подготовки по специальности «Социальная работа», но и разработка экспериментально-учебного плана по специальности "Социальный работник , а также оценка эффективности образовательного процесса по данной специальности в вузе.
Эксперимент включал в себя подготовительный и формирующий этапы. Подготовительный этап был направлен на создание модели выпускника вуза специалиста по социальной работе, экспериментального учебного плана по специальности "Социальный работник", на разработку программно-методического обеспечения по предметам психолого-педагогического цикла и выявления принципов обучения и воспитания студентов в процессе их профессиональной подготовки.
Сложность проведения эксперимента заключалась в отсутствии сопоставимых данных результатов деятельности других вузов этого профиля.
Главным на подготовительном этапе явилось определение критериев результативности эксперимента.
На формирующем этапе, который проводила в течение 4 лет, исследовалась готовность личности студента к профессиональной деятельности по специальности "Социальный работник", позволяющей ему успешно войти в профессиональное сообщество и быстро развиваться в профессиональном отношении (А.Г. Асмолов). В процессе исследования выявилась ориентация студентов на самоанализ и самооценку, собственной учебной деятельности, формирование учебной мотивации на приобретение психологических знаний.
В процессе реализации образовательных программ в вузе ставятся и решаются следующие задачи:
- создание организационных и психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование у студентов способностей и навыков само стоятельной работы, саморазвития;
- организация научно-исследовательской деятельности субъектов обра зования направленной на оптимизацию учебного процесса и развитию их творческого потенциала;
- создание многообразия образовательных программ обеспечивающих дифференциацию учебного процесса с учетом потребностей, интересов и развития личности студентов.
В вузе созданы условия для самоопределения и самореализации личности обучающихся. Особая воспитательная среда и психологический климат способствует созданию эффективного взаимодействия всех субъектов, участвующих в образовательном процессе. Работа вуза в таком режиме способствует формированию у обучающихся навыков межличностного общения, предупреждению проявления агрессии по отношению к окружающим, воспитанию милосердия и гуманности к будущим клиентам.
Целью обучения студентов по профессии "Социальный работник" является создание комплекса условий для организации целенаправленного процесса образования и подготовки специалистов соответствующей квалификации, обладающих общей культурой, способных к саморазвитию и адаптации к жизни в обществе.
Ниже в табл. 2 нами рассмотрены ключевые ценности профессии "Социальный работник", включающие в себя ведущий объект профессии и характер отношений субъектов взаимодействия по профессии "Социальный работник".
Исходя из таблицы, профессионально-важными качествами специалиста в системе "человек - человек" являются, прежде всего, личностные компоненты деятельности.
Для составления прогноза овладения этой деятельностью необходимо было оценить эмоционально-волевую сферу, коммуникативные и организаторские способности.
