Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы контроля качества знаний
1.1. Сущность дидактического контроля и его роль в формировании знаний 16
1.2. Педагогическая оценка как средство усиления учебной мотивации 31
1.3.Особенности использования рейтинговых технологий в образовательном процессе вуза 50
Глава 2. Экспериментальное обоснование эффективности рейтинговой технологии для повышения качества знаний студентов вуза
2.1. Специфика организации учебного процесса с использованием рейтинговой технологии 62
2.2. Система РИТМ как основа реализации гуманистического подхода в образовании 95
2.3. Тестовая технология как необходимая составляющая обеспечения объективного дидактического контроля в рамках системы РИТМ 104
Заключение 127
Литература 129
Приложения 151
- Сущность дидактического контроля и его роль в формировании знаний
- Педагогическая оценка как средство усиления учебной мотивации
- Специфика организации учебного процесса с использованием рейтинговой технологии
- Система РИТМ как основа реализации гуманистического подхода в образовании
Введение к работе
Актуальность исследования. Успех реформ, проводимых в России, зависит не только от преодоления сложностей в экономической и политической сферах, но и от коренного переустройства системы образования, которая должна стать базой для формирования высококвалифицированных, инициативных, культурных и компетентных специалистов с глубокими знаниями и широким кругозором. В сложных современных условиях информационного общества невозможно ориентироваться и решать возникающие проблемы без устойчивых интеллектуальных навыков и солидного запаса знаний. Поэтому качество подготовки специалистов становится все более насущной задачей в современных общественно-экономических условиях глобализации и интеграции отечественной экономики в мировую экономическую систему.
Высокоразвитые страны мира, такие как Великобритания, Германия, США, Япония и другие, добились социальной стабильности и крупных экономических достижений во многом благодаря ресурсам, вложенным в образование.
В России, однако, в большинстве отраслей ощущается нехватка грамотных, энергичных специалистов, обладающих разносторонними знаниями, способных находить эффективные и быстрые решения в возникающих сложных ситуациях. Поэтому Национальная доктрина образования в Российской Федерации, принятая Правительством РФ 4 октября 2000 г., определяет важнейшими задачами высшего профессионального образования его гуманизацию, обеспечение условий для развития личностных качеств и творческих способностей студентов, интенсификацию и индивидуализацию обучения, реализацию современных информационных технологий и многое другое.
Что касается технического образования, фундаментальная подготовка будущего специалиста может быть достигнута только в условиях широкой гуманитаризации. Чем выше уровень культуры человека, тем легче ему решать технические задачи. Именно поэтому современный этап характеризуется стремлением проникнуть в сами основания процесса гуманитаризации высшего технического образования, системно и органично вписать гуманитарные дисциплины в учебные планы и программы высшей технической школы, а также выявить возможности негуманитарных учебных дисциплин для гуманитаризации образования.
В этой связи особое значение приобретает лингвистическая подготовка специалиста. Язык влияет на формирование концептуальных основ многих дисциплин, так как мысль не только формулируется, а, в первую очередь, формируется в языке. Он способствует развитию профессионального интеллекта, а через него и обогащению интеллекта в целом. В процессе овладения иностранным языком активизируются внимание, память, мышление, речь, воображение, развиваются связанные с ними способности, что крайне необходимо для того, чтобы, в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта, специалист был способен продолжать учебу и вести профессиональную деятельность в иноязычной среде.
Вопросы гуманитаризации высшего технического образования раскрываются в трудах В.И. Андреева, МИ. Бахтина, B.C. Библера, В.М.Горбунова, О.В. Долженко, В.П. Зинченко, Л.И. Коханович, А.Н.Леонтьева, В.В. Макарова, С.Л. Рубинштейна, А.З. Фахрутдинова и др. Они нашли свое практическое воплощение в учебных планах вузов, в профессионально-образовательных программах и учебно-методических комплексах.
Активизация творческой деятельности студентов, повышение академической активности, интенсификация учебного процесса рассматриваются также в трудах СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, М.Панина, В.И. Каган, Л.М. Васильевой, Н.М. Мининой, А.А. Плигина и многих других современных ученых иисследователей-практиков.
Проблемы, с которыми столкнулась высшая школа в переходный период конца XX - начала XXI вв., потребовали от ученых и практиков поиска новых подходов к совершенствованию образовательного процесса, к созданию личностно-ориентированных технологий. Целью в этом плане должно быть не приобретение обучаемым «готовых» знаний как набора фактов, теорий и т.п., а изменение его личности, в частности, в результате самостоятельного учения. Задача высшей школы состоит в том, чтобы дать возможность развития, самореализации, осознания себя как личности всем обучаемым.
Но для достижения этих целей в условиях сокращенного до минимума количества учебных часов преподаватель должен становиться еще и «менеджером», управляющим работой студентов, контролирующим успешность их учебной деятельности. Для этого в системе образования используют педагогический мониторинг как систему «сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, ориентированную на информационное обеспечение управления, позволяющую судить о состоянии объекта в любой момент времени и дающую прогноз его развития» [114]. Основным его отличием от других видов мониторинга (психологического, социологического, экологического, медицинского и др.) является то, что кроме вышеуказанных функций он должен также оказывать гуманистическое педагогическое воздействие на объект изучения.
Одной из важнейших составляющих педагогического мониторинга является педагогическая диагностика, т.е. «прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов» [146]. Диагностика обученности выступает как средство управления познавательной деятельностью учащихся. С педагогической диагностикой тесно связано понятие контроля качества обучения, или оценочная деятельность педагога. Контроль - это «процедура получения информации о деятельности и ее результатах, т.е. процедура, обеспечивающая обратную связь» [103]. Это одновременно и объект теоретического исследования, и важная сфера деятельности педагога. Применительно к учебному процессу рассматривают понятие педагогический контроль. В широком смысле - это единая дидактическая и методическая система проверочной деятельности, направленная на выявление результатов учебного процесса и повышение его эффективности. С его помощью можно выявить достоинства и недостатки новых методов обучения и воспитания, сравнить работу различных преподавателей, дать возможность каждому студенту оценить свои знания. В узком смысле мы будем рассматривать педагогический контроль как выявление и измерение результатов учебной деятельности, а также оценивание знаний студентов [2]. Проблему оценивания составляет соотнесение реальных результатов образовательного процесса с планировавшимися, с эталоном и т.д.
При использовании терминов оценка, отметка и оценивание мы будем руководствоваться определениями, существующими в научной литературе. Так В.П. Мизинцев, например, рассматривает педагогическую оценку как «совокупность действий учителя, включающую в себя постановку цели, разработку контрольного вопроса, организацию, проведение и анализ результатов деятельности учащихся, реализация которых в учебном процессе приводит к заключению - к отметке в школьном журнале» [120]. Г.Ю.Ксензова считает, что «отметка - результат этого процесса, его условно-формальное (знаковое) выражение» [103]. Американский ученый N.Gronbund рассматривает оценивание как систематический процесс определения степени, в которой ученики овладели заданными целями обучения. Во-первых, оценивание, по его мнению, подразумевает систематический процесс, не допускающий случайного, бесконтрольного наблюдения за учениками. Во-вторых, оценивание предполагает, что цели обучения формулируются заранее [222]. D. Nunan и С. Lamb [240] считают формальное и неформальное оценивание неотъемлемой составной частью управления обучением, и хотя оценивание вносит вклад в процессы качественного обучения и восприятия информации, самим процессом оценивания необходимо хорошо управлять.
Оценивание результатов образовательного процесса представляет собой один из наиболее сложных и ответственных видов педагогической деятельности. Изучению различных аспектов этой деятельности уделялось самое серьезное внимание основоположниками педагогики и русскими учеными (И. Гербарт, Я.А. Коменский, М.В. Ломоносов, Г. Песталоцци, Н.И.Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.). Вопрос об отметках и оценивании, которые «являются для школьников всех возрастов важным мотивом их учебной деятельности» [42] - остается одним из самых острых и в наши дни.
Работы современных ученых в области педагогики освещают различные вопросы педагогической диагностики.
Так B.C. Аванесов, В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Н.А. Васильева, В.Н.Зайцев, К. Ингенкамп, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, В.М. Полонский, В.Л.Рысс, Н.М. Скаткин, J.A. Centra, R.L. Ebel, Н. Goldstein и др. в своих трудах рассматривают контролирующую, обучающую и корректирующую функции педагогической диагностики, критерии оценивания и т.д.
Развивающая, управляющая и воспитывающая функции, психологические вопросы оценивания, взаимоотношения экзаменатора и экзаменуемого описаны в работах Ш.А. Амонашвили, В.А. Кан-Калик, Н.В.Кузьминой, Г.Г. Азгальдова, Б. Битинас, Дж. Гласе, В.Г. Казанович, Г.Ю.Ксензовой, М.В. Мироновой, Ю.В. Павлова, Н.А. Селезневой, Дж.Стенли, Ю.К. Черновой, R. Glaser, С. Lamb, D. Nunan, и др.
Разработке систем оценивания уровня знаний, методологических основ педагогической квалиметрии и созданию тестовых систем контроля знаний посвящены труды B.C. Аванесова, Ф. Гальтона, А.Е.Головатенко, В.В. Гузеева, В.Н. Дружинина, Г.С. Ковалевой, В.М. Кроля, А.Н. Майорова, А.И. Субетто, А.О.Татур, В.А. Хлебникова, М.Б.Челышковой, О.И. Чередниченко, J. Heaton, A. Nicholis, G. Taguchi, W.S.Torgerson и др.
Новый подход к оценке как способу стимулирования учебного труда учащихся включают рейтинговые технологии, успешно используемые как за рубежом, так и в нашей стране. Эти современные системы диагностики обученности позволяют вывести вопрос оценивания качества знаний студентов за рамки чисто дидактических проблем. Они помогают в реализации аналитико-диагностической функции управления развитием образовательных систем. Вопросы использования рейтинговой системы оценивания в практике высшего образования России освещают в своих работах Л.И. Варенова, Н.А. Васильева, О.В. Вязовова, Е.С. Гиматов, В.Ж.Куклин, В.П. Мизинцев, В.Г. Наводнов, В.Н. Нуждин, М.Н. Пиганов, Ю.В. Попов, М. Levy, W.S.Torgerson, P. Sende, A. Nicholis и др.
Для определения успешности учебного процесса во многих странах мира основным измерительным инструментом стали тесты достижений. Их популярность обусловлена рядом преимуществ, одним из которых является, по мнению исследователей, меньший уровень психического травмирования экзаменуемых.
Но механизм реализации педагогического мониторинга, методы, формы, средства проведения и место его в управлении процессом образования в высшей школе остаются еще недостаточно изученными. Существующие системы проверки и оценивания знаний студентов не способствуют в достаточной мере повышению качества учебного процесса в вузе.
Поэтому представляется интересным исследование различных способов оценки качества знаний, выявление наиболее оптимального из них. Однако проблема осложняется еще и тем, что студенты не всегда осознанно относятся к учебе, к выполнению требований программы, не проявляют заинтересованности и творческого подхода к решению поставленных учебных задач. «Далек еще тот день, когда главным стимулом добросовестной учебы станет убеждение, что уровень жизни специалиста прямо связан с уровнем знаний, полученных в вузе» [35]. Следовательно, возникает задача формирования учебной мотивации, заключающаяся «в том, чтобы найти те условия, которые следует создать, чтобы учебная работа и учение протекали естественно и с необходимостью создавали такие условия и ... такие действия учащихся, вследствие которых они не смогут не научиться» [213].
Другая проблема связана с интеллектуальной и эмоциональной перегрузкой сегодняшних учащихся вообще и студентов вузов в частности. Этот вопрос еще слабо разработан и отражен в педагогической литературе. Статьи, посвященные изучению состояния здоровья студентов во время сессии, в большинстве своем касаются анализа данного вопроса с медицинской, а не с педагогической точки зрения.
Таким образом, наблюдается противоречие между:
- все возрастающим объемом информации, количеством учебного материала, предлагаемым для усвоения, и традиционной системой построения процесса обучения в вузе;
- необходимостью подбора адекватных количественных характеристик для оценивания результативности учебного процесса и непригодностью для этих целей традиционной системы оценивания качества учебного труда;
- требованием повышения качества гуманитарной подготовки студентов технического вуза и низкой мотивацией к изучению непрофилирующих дисциплин;
- необходимостью снижения эмоциональной нагрузки в период экзаменационной сессии и требованиями учебных программ и планов в отношении процедуры проведения сессионных контрольных мероприятий (зачеты, экзамены).
В связи с этим была определена проблема исследования: влияние дидактического контроля на качество знаний и умений в высшем учебном заведении.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность рейтинговой технологии с точки зрения совершенствования дидактического контроля в техническом; вузе.
Объект исследования - дидактический процесс в вузе.
Предмет исследования - рейтинговая технология как средство, обеспечивающее своевременный бесстрессовый контроль и объективное оценивание результатов обучения в техническом вузе (на примере дисциплины «Английский язык»).
Гипотеза исследования - знания студентов будут более глубокими и прочными, а психическое напряжение снизится, если в процессе обучения будет использована рейтинговая технология обучения, предполагающая:
- усиление роли текущего контроля для формирования и закрепления знаний у студентов;
- мотивацию активности и творческого подхода к обучению через систему поощрительных баллов;
- освобождение студента, успешно освоившего программу обучения, от процедуры сдачи экзамена, что снижает сессионный стресс;
- использование диагностических тестов разных уровней как эргономичной формы контроля, обеспечивающей высокую степень эффективности, объективности и надежности;
- своевременное получение достоверной информации о текущей успеваемости каждого студента при принятии соответствующих управленческих решений.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
- провести анализ теоретических источников и практического опыта отечественных и зарубежных авторов по теме исследования в целях сравнения существующих методов оценки качества знаний студентов и выявления нерешенных проблем;
- установить наличие взаимосвязи между качеством знаний и усилением роли текущего контроля;
- обосновать возможность достоверного бесстрессового тематического и итогового контроля;
- создать и апробировать модель рейтинговой технологии обучения, включающую систему диагностических тестов разных уровней.
Теоретическая основа исследования обусловлена его целями и задачами и базируется на законодательных актах РФ в области образования, а также на идеях и положениях, разработанных в психологии и педагогике: теории и методике обучения (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, В.В.Краевский, И.Я. Лернер, Н.В. Савин, В.А. Сластенин и др.); теории оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Каган, Н.Ф. Морозова, М.М.Поташник, И.А. Сыченков и др.); теории модульного обучения (В.И.Лозова, М.Д. Миронова, И.К. Шамова, В.В. Шоган, П.А. Юцявичене и др.); теории измерений (Л.И. Афонина, Б.П. Битинас, Н.Л. Майорова, Ю.В.Павлов и др.); технологиях личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании (Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреев, Г.К. Селевко, И.С. Якиманская и др.); теории дифференциации и индивидуализации образовательной деятельности (Л.С. Выготский, Н.Ф. Морозова, А.А.Плигин, И.Э. Унт, В.Д. Шадриков и др.).
Методологическую основу исследования составили:
- на философском уровне - философские теории личности, деятельности, общения, законы диалектики о противоречии как движущей силе любого процесса, о роли практики в процессе познания, о переходе количества в качество;
- на общенаучном уровне - системный подход к анализу явлений, метод эмпирического исследования, квалитативные технологии;
- на частнонаучном уровне - личностно-деятельностный подход к обучению и воспитанию, технологический подход, идея единства образования, воспитания и развития личности.
В соответствии с целью и задачами исследования применялись следующие методы:
- теоретические - анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, конкретизация и обобщение, классификация, метод аналогий, моделирование;
- эмпирические - педагогическое наблюдение, анкетирование, эксперимент, тестирование.
Результаты исследования обрабатывались методами математической статистики.
Экспериментальная база исследования - Марийский государственный технический университет. В эксперименте участвовали преподаватели кафедры английского языка (11 - на начальном этапе эксперимента, 38 - на завершающей стадии), студенты лесотехнических, экономических, радиотехнических, лесоинженерных, социологических и общеинженерных специальностей 10 факультетов.
Исследование проводилось в течение 13 лет и прошло в своем развитии три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1989 - 1994 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в отечественной и зарубежной педагогике, осуществлялись теоретическое осмысление и анализ проблемы, определялись цель, объект и предмет исследования, формулировалась рабочая гипотеза. Накапливались данные по относительно небольшому количеству специальностей, изучающих дисциплину «Английский язык», где применялась рейтинговая система оценки качества знаний. В эксперименте участвовало 532 студента.
На втором этапе (1995 - 2000 гг.) проводилась дальнейшая экспериментальная проверка эффективности использования предлагаемой системы контроля знаний студентов. Осуществлялся переход всех преподавателей кафедры английского языка на работу с применением рейтинговой технологии обучения.
На третьем этапе (2000 - 2002 гг.) систематизировался и обрабатывался экспериментальный материал, теоретически обобщались полученные данные и оформлялось диссертационное исследование. Количество студентов, участвовавших в эксперименте на последнем этапе исследования, - 5.682 человека.
Научная новизна работы состоит в следующем:
- проведенный анализ теоретических источников позволил выявить тенденции изменения форм дидактического контроля в вузе в ретроспективе;
- доказана целесообразность использования рейтинговой технологии обучения как средства повышения качества вузовского образования в целом и языковой подготовки будущих специалистов в частности;
- обоснована необходимость использования рейтинга для совершенствования системы контроля знаний в вузе;
- создана система дидактических тестов, способствующих проведению эффективного, объективного и надежного тематического и итогового контроля в рамках системы РИТМ.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- сформулированы и теоретически обоснованы принципы построения учебного процесса с использованием системы РИТМ, обеспечивающие личностно-ориентированный подход к студентам;
- обоснована возможность снижения сессионного стресса за счет получения достоверной информации о качестве знаний студента на основании результатов текущего контроля;
- рассмотрен вопрос стимулирования мотивации учебной работы студентов через систему поощрительных баллов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что автором разработана модель рейтинговой технологии обучения, стимулирующая мотивацию студентов к учебно-познавательной деятельности, дающая возможность повысить качество знаний при одновременном снижении психологической нагрузки в процессе учебы в вузе. В основе рассматриваемой модели лежит текущий и тематический контроль с использованием системы дидактических тестов, разработанных автором. Предложенные теоретические и методологические положения реализованы в виде внедрения системы РИТМ в учебный процесс кафедры английского языка в Марийском государственном техническом университете. Основные идеи и выводы исследования могут использоваться для оптимизации обучения иностранным языкам в технических вузах и вузовского образования в целом.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечена применением ряда теоретических и эмпирических методов, целостным подходом к исследованию проблемы, применением методов, адекватных целям и задачам исследования, многолетним практическим опытом использования системы РИТМ в учебном процессе, положительной оценкой этой деятельности преподавателями и студентами, являющимися участниками системы РИТМ, статистической значимостью полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Научно-теоретическое обоснование эффективности применения в вузе рейтинговой технологии обучения для повышения качества знаний студентов по непрофилирующим дисциплинам.
2. Значимость системы РИТМ как здоровье сберегающей технологии с точки зрения і-уманизации образования.
3. Принципы построения учебных модулей, использующих диагностические тесты на разных этапах контроля в рамках системы РИТМ.
Апробация и внедрение результатов. Основные идеи и выводы исследования были представлены на конференции по новым технологиям в образовании (Йошкар-Ола, 1992), Всероссийской школе-семинаре ученых и преподавателей вузов РФ «Россия на рубеже веков» (Йошкар-Ола, 1998), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития и педагогического мониторинга» (Казань - Йошкар-Ола, 1998), 2-й Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 1999), VII Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы мониторинга качества образования» (Казань - Йошкар-Ола, 1999), VIII и IX Всероссийских научно-практических конференциях «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (Казань - Йошкар-Ола, 2000-2001), ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава МарГТУ (1997-2001), отражены в 14 публикациях и внедрены в учебный процесс на кафедре английского языка МарГТУ.
Сущность дидактического контроля и его роль в формировании знаний
Повышение требований к качеству подготовки специалистов вызывает необходимость усовершенствования системы управления объемом знаний, предлагаемых студентам для овладения, и контроля усвоения этих знаний. «Недостаточно, как ранее, сводить качество образования лишь к фиксации уровня знаний, умений и навыков учащихся, учету поступивших в вузы или победивших на конкурсах или олимпиадах - проблемы требуют иных подходов к организации образовательного процесса, иных управленческих действий. Нужно решать вопрос об объективной оценке качества образования, дать теоретическое обоснование критериям и методам» [59]. «Задача современного обучения (и - шире - образования) состоит не просто в сообщении знаний, но в превращении знаний в инструмент творческого освоения мира» [91].
Диагностика обученности играет здесь важную роль как средство управления познавательной деятельностью учащихся «Обучснностъ - это наиболее распространенный в науке и практике показатель результативности педагогического процесса, ориентированный на собственно процесс обучения, ... и поэтому задача найти инструментарий усиления объективности оценок результатов обучения всегда стояла в центре внимания авторов психолого-педагогических исследований» [65]. «Педагогическая диагностика призвана ... оптимизировать процесс индивидуального обучения и ... обеспечить правильное определение результатов обучения» [81].
Для оптимизации процесса формирования знаний учащихся важно понимание процесса усвоения информации отдельным человеком и структуры его познавательных действий. Так Г.К. Селевко [163] представляет ассоциативно-рефлекторную концепцию как одну из научных теорий усвоения социального опыта. Автор указывает, что ее суть составляют представления об условно-рефлекторной деятельности головного мозга, описанной И.М. Сеченовым и И.П. Павловым. Человеческий мозг обладает способностью запоминать сигналы органов чувств, а также устанавливать и воспроизводить связи-ассоциации между событиями и фактами действительности. В соответствии с ассоциативно-рефлекторной теорией усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека - это ни что иное, как образование в его сознании простых и сложных ассоциаций.
В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются, удлиняя ассоциативные ряды. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей имеет определенную логическую последовательность: восприятие учебного материала -» осмысление — запоминание —» применение усвоенного в практической деятельности.
По мнению исследователей [71, 72, 168] для достижения наивысшего результата в обучении необходимо соблюдать следующие условия: - формирование у обучаемых активного отношения к обучению; - обеспечение последовательной подачи учебного материала; - демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности; - применение знаний на практике.
Деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) опирается на целостностность структуры процесса обучения (потребности - мотивы - цели - условия - действия), при которой процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений осуществляется через мотивированное и целенаправленное решение задач.
Апологеты бихейвиористской теории обучения (Б. Скиннер, Р.Торндайк, А. Уотсон и др.) представляют процесс усвоения знаний в виде цепочки «стимул - реакция - подкрепление», где стимул - задача или вопрос, реакция на стимул - физическое или умственное действие, подкрепление -материальное или моральное стимулирование.
На базе этой теории в середине XX века возникло программированное обучение, когда американский психолог Б. Скиннер предложил повысить эффективность управления усвоением материала при помощи организации процесса как последовательности представления порций материала и контроля их усвоения. Принципы программированного обучения, изложенные в трудах В.П. Беспалько, строятся на иерархичности, обратной связи, шаговой организации и индивидуальности.
Но при всем разнообразии подходов, теорий и концепций, процесс формирования знаний у учащегося должен опираться на закономерности диалектики. В.Н. Зайцев [72], ссылаясь на представление Я.А. Коменского о трех уровнях обучения, систематизировал приемы обучения по дидактическим задачам: понимание (осознание, осмысление, обобщение), усвоение (текущее повторение, тематическое повторение, итоговое повторение) и применение (формирование и совершенствование умений, стандартное применение, творческое применение). Все девять подсистем необходимы. Выпадение одного из звеньев этой цепочки влечет за собой резкое снижение качества знаний.
Автор считает, что «для усвоения знаний в вузовском обучении акцент делается на тематическом повторении ... Но когда в вузе вовсе отказываются от текущего повторения ..., то резко снижается качество знаний» [там же].
Очевидно, что текущее повторение является одним из наиболее важных факторов усвоения информации. Оно, наряду с тематическим и итоговым, необходимо, чтобы обеспечить запоминание, припоминание и сохранение информации. Это соответствует трехблочной структуре памяти по Р. Аткинсону:
Информация первоначально поступает в сенсорный регистр памяти СР. В это время обучаемый должен отобрать из нее главное. В кратковременное хранилище КВХ переходит то, что он отобрал. Полученная информация несколько раз прокручивается в блоке повторения бп, после чего запоминается надолго (это и составляет суть текущего повторения), то есть переходит в долговременное хранилище ДВХ. Здесь она должна быть упорядочена для облегчения припоминания (в этом смысл тематического, систематизирующего повторения). Наконец, для профилактики забывания (итоговое повторение) необходимо информацию из ДВХ периодически припоминать, то есть возвращать в КВХ.
Основная закономерность текущего повторения, открытая немецким психологом Г. Эббингаузом, гласит: неотсроченное повторение экономнее по результатам, чем отсроченное. Повторять учебный материал можно через небольшой (до двух дней) промежуток времени после объяснения - в неотсроченном режиме, либо через длительный промежуток - в отсроченном режиме. Исследование зависимости воспроизводимого обучаемыми материала от времени, прошедшего после объяснения, показывает, что в первом случае забыто меньше, и, соответственно, меньше времени требуется на восстановление забытого [71]. Кроме того, исследования показывают, что существует ген, регулирующий поток информации из кратковременной памяти в долговременную.
Если количество информации на единицу времени небольшое, то ген не препятствует этому потоку. Если же поток информации превышает допустимый максимум (для каждого человека он индивидуален), то, несмотря на все усилия человека, ген выключает некоторые участки подкорки мозга, в которых должна сохраняться воспринимаемая информация.
Поэтому поступающая из кратковременной памяти информация либо не усваивается совсем, либо усваивается на короткий промежуток времени, а затем исчезает из памяти [144].
Педагогическая оценка как средство усиления учебной мотивации
Чтобы определить степень сформированности тех или иных навыков у студента, необходимо «измерить» их, то есть сравнить с подобием эталона, существующего в представлении преподавателя. «Относительный объем знаний можно выразить в баллах. Для этого используют специальные оценочные шкалы ... Результаты измерения и оценки знаний представляются совокупностями цифровых данных» [136].
Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - средство стимулирования учения, формирования положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием положительного оценивания у студентов должна создаваться адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. В связи со значимостью оценки, разнообразием ее функций, требуется поиск таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности студентов и обеспечивали их выполнение.
Оценки - чрезвычайно важный элемент урока. Устный комментарий педагога способен смягчить горечь, ободрить, дать надежду, подзадорить, вызвать чувство сопереживания. В таком комментарии существенно все: оттенки интонации, жесты, взгляды. Если отметки выставляются формально, без комментариев, то педагог упускает возможность придать уроку, да и вообще всему общению эмоциональность, показывает свою отчужденность, вызывая тем самым отчужденность и студентов как по отношению к себе, так и по отношению друг к другу. С другой стороны, оценка не должна быть средством наказания. Важно, чтобы у студента не опускались руки, чтобы он осознавал, почему получена та или иная отметка, верил в свои силы и стремился добиться успеха.
На обоснованность оценки влияют различные факторы. Но, как отмечает В.М. Полонский [149], при традиционной системе проверки и оценки знаний не устанавливается единых, общепринятых и одинаково понимаемых целей, которых нужно достигнуть в результате обучения; для разных учителей существуют различные объекты контроля: для одних - это фактический материал, для других - способность применять знания на практике, для третьих - способность переносить знания на решение новых задач и т.д.; оценка знаний субъективна, что связано в определенной мере с недостаточностью разработанности методов контроля системы знаний, нерациональностью их использования, психологическими факторами и т.д.
Дискуссия по проблеме оценивания знаний не нова. Ее корни - глубоко в прошлом, и до сих пор нет ясного ответа на вопросы - что такое педагогическая оценка? - нужна ли она вообще? - какими должны быть ее критерии? - что именно оценивать? и бесконечное множество других.
В связи с этим обратимся к истории возникновения оценки (отметки) как таковой.
Первые формы оценивания знаний появились еще в древние времена в Древней Греции и Древнем Китае. Первая же система оценок Нового времени возникла в Германии в XVIII в. Она состояла из 3-х баллов (1-й -лучший, 2-й - средний, 3-й - худший). Баллы показывали место ученика среди других. Со временем средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на классы; получилась пятибалльная шкала, которую и заимствовала Россия. Здесь баллам стали придавать другое значение. Они перестали обозначать разряды учеников, а с их помощью старались оценить познания учащихся. Полагают, что такой взгляд на баллы установился под влиянием немецкого педагога Й.Б. Базедова (XVIII в.), который трансформировал 5-уровневую градацию воспитанников в 12-балльную систему оценки прилежания своих учеников.
До революции в России использовались самые разные системы оценивания. Так, например, М.В. Ломоносов считал, что нужно проводить ежедневный учет знаний. Для этой цели он использовал первые буквы словесной оценки работы и поведения ученика: «В.И. - все исполнил; Х.З. -худа задача; В.И.С. - все исполнил с избытком; Б.Б. - был болен» и т.п. [113]. Со временем педагоги стали переходить к многобалльным шкалам (от 3-балльной до 100-балльной), которые помогали более точно оценивать знания учащихся. В 1846 г. Министерством просвещения было окончательно утверждено положение о пятибалльной системе оценки знаний. Основными причинами сохранения балльной системы были ее стимулирующая и управляющая роль.
Однако недостаток оценочной системы, основанной на отметках как стимуляторах учения, обнаружился уже в середине XIX в., когда Л.Н.Толстой создал теорию свободного воспитания, направленную против любого подавления личности ребенка. Так К.Д. Ушинский, например, был убежден, что «баллы кроме вреда ничего не могут принести» [186]. Они пагубно сказываются на преподавании, успехах и нравственном развитии учащихся, так как учитель вместо организации учебной деятельности на уроке вынужден тратить время на расчет баллов, а школьник готов солгать, списать, прогулять урок ради того, чтобы заработать высокие баллы или не получить низкие.
В 70-е годы XIX в. в России развернулась широкая дискуссия вокруг отметок, которая актуальна и по сей день. В дискуссии приняли участие видные деятели народного образования, педагоги, методисты. Сторонники отметок утверждали, что балл - наиболее простой и действенный стимул, пробуждающий в детях желание учиться, так как «естественного стремления к знанию, к науке у детей нет и быть не может» [6]. Противники отметок считали, что «в самом существе баллов заключается логическая нелепость», так как балл - это число, которым пытаются измерить разные нравственные свойства ученика, которые неизмеримы числами в принципе.
В мае 1918г. было принято Постановление Народного комиссариата по просвещению «Об отмене отметок», подписанное А.В. Луначарским. Это было обусловлено изменением концепции образования со «школы учебы» на «школу труда», которая повлекла за собой изменение форм и методов обучения и, следовательно, учета и контроля знаний. Вместо традиционной формы контроля основной формой стал самоконтроль, выявление достижений школьного коллектива, а не отдельного ученика. Вскоре такое обучение без отметок, а фактически и без контроля, показало свою несостоятельность. Повсеместно стало отмечаться снижение качества знаний, уровня обученности, дисциплины. Школьники перестали регулярно заниматься. Поэтому в 1932г. Постановлением ЦК ВКП (б) был восстановлен принцип систематического учета знаний на основе индивидуального подхода к каждому ученику, а в 1935г. вновь ввели дифференцированную пятибалльную систему оценки знаний, умений и навыков учащихся через словесные отметки «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо» и «очень плохо». Это заметно повлияло на повышение ответственности, как учителей, так и учащихся, за выполнение школьных программ, укрепило дисциплину. На отметку была возложена функция регулирования учебной деятельности школьника и стимулирования его к усвоению знаний.
Специфика организации учебного процесса с использованием рейтинговой технологии
Отправной точкой при разработке системы РИТМ для удовлетворения потребности мониторинга качества учебного процесса на кафедре английского языка стал вопрос о шкале отметок, которую лучше всего использовать для оценки достижений студентов в процессе учебы.
Как уже отмечалось выше, общепринятая пятибалльная шкала (а по сути трехбалльная) утратила свою оптимальность и требует пересмотра, так как она не позволяет достоверно отражать результаты учебной деятельности студентов. Поэтому мы сочли 10-балльную шкалу наиболее подходящей по критериям оценки обученности студентов (табл. 1).
У студентов младших курсов, и у первокурсников в особенности, недостаточно сформирована потребность в самоконтроле и самооценке своей учебной деятельности, и, как правило, отсутствуют элементарные представления о процессах контроля и оценки знаний. Приведенная таблица помогает студентам ориентироваться в требованиях, предъявляемых к знаниям, и критериям их оценки. Кроме того, информация, представленная в таблице, дает четкое соотношение необычных для студентов оценок (8, 7, 6 и т.д.) с привычными (5, 4 и т.д.), которые они получали в школе.
Принимая за основу сложившуюся к настоящему времени в университете систему РИТМ, кафедра адаптировала ее, внеся дополнения и коррективы, обусловленные спецификой преподаваемой дисциплины.
Далее будет рассмотрена модель рейтинговой технологии модульного обучения, в основе которой лежит текущий контроль знаний студентов.
На кафедре английского языка каждый модуль соответствует учебному материалу семестра. В рамках каждого семестра проводится две аттестации: промежуточная (в середине семестра) и итоговая (в конце семестра). Оценка работы студентов осуществляется следующим образом: в начале семестра подсчитывается количество занятий, которые должны быть оценены, и рассчитывается шкала, в соответствии с которой студент может автоматически получить зачет в конце семестра согласно набранному количеству баллов за модуль (табл. 2).
В начале семестра данная информация доводится до сведения студентов. Они зарабатывают баллы в течение семестра, копит их, зная заранее, что он может «купить» на свои «сбережения».
Для подсчета баллов каждое занятие (контрольная акция) оценивается основным баллом (от 1 до 8) и дополнительным, стимулирующим (-0,5 - за просрочку сдачи задания; +1 - если материал сдан в срок; + 1,5 - в случае досрочной сдачи). За особую творческую активность в решении учебных задач, как видно из таблицы 1, студент может получить оценку 9 баллов, а за участие в Олимпиаде - 10 баллов с коэффициентом, пропорциональным занятому призовому месту.
Ниже рассматривается аттестация группы ПИЭ-11 (специальность «Прикладная информатика в экономике») по системе РИТМ в 1 семестре 2001/2002 уч. г. В течение первого периода (сентябрь - октябрь) преподаватель выставляет оценки студентам в «чековую книжку» группы в соответствии с правилами, описанными выше (рис. 3). 1(1)01/02
Следует отметить, что существует широкий диапазон видов учебной деятельности, за которые студент I курса получает баллы текущей аттестации: чтение текста вслух, аналитическое чтение и ответы на вопросы по тексту, просмотровое чтение, пересказ, задания на проверку знания лексики и грамматических тем, различные виды заданий на аудирование, предъявляемое как с использованием магнитофона, видеомагнитофона, так и через мультимедийные программы (готовые и разработанные коллективом кафедры). Для проверки навыков разговорной речи используются задания на воспроизведение стандартных диалогов, на предъявление заранее заготовленных диалогов и монологических высказываний (в качестве домашнего задания), а также задания на проверку навыков неподготовленной диалогической и монологической речи (ролевые игры).
Кроме того, в качестве самостоятельных творческих заданий предлагается подготовка рефератов по тематике, раскрывающей различные стороны жизни стран изучаемого языка.
Данные вводятся в компьютер, который выдает хит-парады по учебным потокам (рис. 4). В течение второго аттестационного периода (ноябрь - декабрь) преподаватель вновь заполняет «чековую книжку» группы в соответствии с учебными достижениями учащихся (рис. 5).
Данные также вводятся в компьютер, который создает итоговые хитпарады за семестр. На основании полученных результатов, отраженных в хит-параде потока, и в соответствии с разработанной шкалой баллов на семестр каждый студент получает оценку, которая вносится в кафедральный журнал «РИТМ».
Система РИТМ как основа реализации гуманистического подхода в образовании
Вопрос о формировании здорового человека подводит к необходимости систематизации дисциплин о человеке с целью его всестороннего изучения, образования, развития и воспитания с учетом индивидуальных особенностей, что предполагает опору на антропологический подход в педагогике. По мнению К.Д. Ушинского, антропологический принцип требует признания целостности человека, неделимости его духовной и телесной природы, сочетания умственного и нравственного воспитания с воспитанием физическим и обеспечением здоровья.
В последнее время, как отмечают исследователи, поступает все более тревожная информация об ухудшении здоровья нации и, в том числе, здоровья подрастающего поколения. Э. Вайнер [33], например, приводит данные о том, что за время обучения в вузе у 40% студентов наблюдается нарушение функций систем организма. Становится ясно, что только медицинскими средствами эту проблему не решить. Тем более, что по результатам исследований ВОЗ, здоровье человека зависит от медицинского обеспечения всего на 7-10%. Поэтому «совершенствование работы вузов по подготовке высококвалифицированных кадров должно рассматриваться в непрерывной связи с охраной здоровья и повышением работоспособности студентов» [89]. В.А. Сухомлинский писал по этому поводу: «Хорошее здоровье, ощущение полноты, неистощимости физических сил - важнейший источник жизнерадостного мировосприятия, оптимизма, готовности преодолеть любые трудности» [179].
Вместе с тем ряд авторов [31] констатирует, что традиционный подход к образовательному процессу с медицинской точки зрения и с позиций гуманистической психологии до последнего времени ограничивался санитарными нормами на помещение и гигиеническими требованиями к образу жизни учащихся. Образовательные технологии, по их мнению, как таковые до сих пор не входят в круг проблем, рассматриваемых медиками и физиологами, несмотря на обеспокоенность ряда авторов возможностью отрицательных влияний на характер и здоровье учащихся тех или иных, ставших общепринятыми, педагогических воздействий.
Психолого-педагогические причины неврозов у студентов встречаются в 40% случаев. К ним относятся: адаптационные трудности, несоответствие уровня требований педагогического процесса уровню начальной подготовки студента, авторитарность позиции преподавателя, чрезмерно большой объем информации, дефицит времени, снижение, вследствие этого, уровня мотивации к учебе, конфликтные ситуации с преподавателями и учебно-вспомогательным персоналом. Особо подчеркивается психическое и эмоциональное напряжение и повышение уровня невротизации студентов в период зачетно-экзаменационных сессий.
Ни для кого не секрет, что именно во время зачетов и экзаменов студент испытывает максимальные нагрузки. Исследователи [31, 97] констатируют, что сама ситуация экзамена, будучи простой моделью стрессовой ситуации, усиливает ощущение внутреннего дискомфорта и тем самым дезорганизует протекание учебного процесса. В системе высшего образования России зачеты и экзамены играют важную роль не только в плане контроля, но выполняют также обучающую, воспитательную и мотивационную функции. Однако традиционно студенты выделяют именно контролирующую функцию экзамена и относятся к ней, в основном, негативно. Опросы социологов показывают, что студенты воспринимают экзамен как интеллектуальную и моральную перегрузку. Поэтому экзаменационный стресс занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у студентов. Экзаменационный стресс отрицательно сказывается на возможностях студента проявить все свои знания и способности [17], на выявлении талантливых студентов [89]. В состоянии эмоционального стресса студенты не могут правильно анализировать учебные ситуации и выполнять необходимые действия, теряют способность мыслить логически, испытывают затруднения в связности устной и письменной речи. К концу экзаменационной сессии наблюдается постепенный рост признаков утомления, что выявляется по росту числа ошибок и уменьшению работоспособности студентов [145]. «Ожидание экзамена и связанное с этим психологическое напряжение могут проявляться у студентов в виде как конкретного страха перед экзаменатором или негативной оценкой, ... так и в виде ... мало обоснованной неопределенной тревоги за исход будущего экзамена» [200]. Кроме того, экзамены вызывают отклонения и в основных показателях здоровья студентов. Специалисты отмечают, что значительные изменения происходят в функционировании различных систем организма еще за несколько дней до экзамена и не нормализуются, по данным разных исследователей, от нескольких суток до 1,5 месяцев.
Интересные результаты исследования тревожности студентов в период экзаменационной сессии освещаются в статье Ю.В. Щербатых [там же]. Автор приводит данные социологического опроса, проведенного среди студентов 1-2 курсов Воронежской государственной медицинской академии, выявляющего отношение студентов к экзамену. Ответы на вопрос «Что тревожит вас больше всего перед экзаменом и вызывает сомнение в успешной его сдаче?» распределились следующим образом: - 49% опрошенных в качестве фактора, затрудняющего получение хорошей оценки, отметили сложный билет; - 21% - недоброжелательное отношение экзаменатора; - 10%-неуверенность в себе; - 10%-плохое физическое состояние; - и только 8,5% студентов указали на низкий уровень своих знаний. Автор отмечает «низкий уровень ответственности за результаты своей деятельности у современной молодежи, желание найти внешние причины неудач». Однако, наряду с субъективным, было отмечено и объективное подтверждение нарушения основных физиологических процессов у студентов как в период подготовки к экзамену, так и во время него. По данным анкетирования эмоциональная нагрузка позволила выявить среди студентов «группу риска», в которой «процедура экзамена смещала основные жизненные показатели почти вплотную к незримой черте, отделяющей норму от патологии».
Далее рассмотрим результаты анкетирования, проведенного нами в Марийском государственном техническом университете и Марийском государственном педагогическом институте им. Н.К. Крупской. Анкетированием было охвачено 650 студентов разных курсов и факультетов. Первая группа вопросов, включенных в анкету, была связана с оценкой уровня тревожности студентов во время экзаменов (рис.18).
