Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки исследования ассоциативных связей видов искусства как принципа музыкально-педагогической подготовки учителя 13
1.1. Анализ теории и практики музыкально-педагогической подготовки учителя 13
1.2. Принцип как категория общей и художественной педагогики 29
1.3. Методологическое обоснование ассоциативных связей видов искусства 52
Выводы по первой главе 78
Глава II. Теоретико-практические основы принципа ассоциативных связей видов искусства 79
II. 1. Психолого-педагогическое обоснование ассоциативных связей видов искусства 79
11.2. Сущность принципа ассоциативных связей видов искусства и его реализация в музыкально-педагогической подготовке ПО
11.3. Анализ результатов эксперимента 143
Выводы по второй главе 175
Заключение 177
Библиография 180
- Анализ теории и практики музыкально-педагогической подготовки учителя
- Психолого-педагогическое обоснование ассоциативных связей видов искусства
- Сущность принципа ассоциативных связей видов искусства и его реализация в музыкально-педагогической подготовке
Введение к работе
Актуальность исследования. В период становления новой образовательной парадигмы особую значимость на всех ступенях системы образования приобретает теоретическое осмысление накопленного педагогами практического опыта работы. Именно поэтому одним из приоритетных направлений развития отечественного образования становится его фундаментализация, связанная с формированием методологических и теоретических основ будущей профессиональной деятельности и проявляющаяся, в первую очередь, в сфере базового образования.
Важность развития теоретического мышления - основы творческой деятельности учителя - подчеркивается в работах таких отечественных и зарубежных педагогов, как П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский, Ю.К. Ба-банский, А.А. Вербицкий, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, И. Марев, Ч. Куписевич, Я Скалкова и др.
Особую роль названный аспект приобретает в подготовке учителя музыки — учителя искусства, для которого педагогическая деятельность неотделима от творческой, на что обращали внимание Б.В. Асафьев, В.Н. Шацкая, Д.Б. Кабалевский.
Вместе с тем, анализ исследований, посвященных процессу музыкально-педагогической подготовки учителя (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Т.Л. Беркман и К.С. Грищенко, Л.В. Дмитрюкова, И.Е. Молоствова, В.И. Муцмахер, И.Н. Немыкина, В.Я. Новоблаговещенский, И.А. Перфильева, Л.А. Рапацкая, Л.А. Смирнова, Р.А. Тельчарова, Б.М. Целковников, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр, А.И. Щербакова и др.), позволяет отметить, что в поле зрения авторов, оказываются формирование содержания, методика преподавания отдельных дисциплин, а также отдельные аспекты подготовки специалиста. Работ, в которых процесс музыкально-педагогической подготовки учителя рассматривается целостно и всесторонне, насчитывается очень мало (Л.Г. Арчаж-
никова, Н.Н. Гришанович, Л.Б. Жигалова, Т.В. Челышева). Однако, в исследованиях названных авторов принципы музыкально-педагогической подготовки учителя не являются предметом специального рассмотрения.
Данный факт говорит о недостаточной научной разработанности теоретических основ музыкально-педагогической подготовки учителя и, в частности, такой важной их составляющей, как принципы. Между тем, именно принципы имеют особую значимость для профессиональной деятельности педагога (Р.А. Тельчарова).
Анализ понятия "принцип" как категории общей и художественной педагогики позволяет выделить такие его особенности, как универсальность, обобщенность, диалектическая природа, выражающаяся в тесной взаимосвязи со спецификой той предметной области, в которой данный принцип призван действовать. В художественной педагогике такая взаимосвязь обусловлена, в свою очередь, своеобразием искусства, его полифункциональностью, дающей возможность целостного постижения мира.
Очевидно, что музыкально-педагогическая подготовка учителя не может опираться только на принципы общей дидактики. Она нуждается также в системе принципов, связанных с природой предметов искусства. Отсутствие такой системы не позволяет осуществлять подготовку специалиста в контексте культуры, что находит выражение в рассогласованности между потребностью человека в целостной картине мира как конечном результате образовательного процесса и невозможностью ее обретения из-за разрозненного, мозаичного построения содержания образования; между постижением в образовании культуры как дискретного явления и бытованием ее в качестве единого непрерывного процесса; между изучением музыки вне связи с другими видами искусства и необходимостью выявлять эти взаимосвязи в контексте собственной профессиональной деятельности; между традиционной подготовкой учителя, основанной на репродуктивном подходе, и объективной для него необходимостью работать творчески.
Данная рассогласованность обусловлена тем, что традиционный вариант музыкально-педагогической подготовки учителя базируется на постепенном накоплении знаний, умений и навыков по ряду отдельных учебных дисциплин. При этом важные для практической работы учителя взаимосвязи между ними зачастую оказываются невостребованными. В результате возникает несоответствие характера музыкально-педагогической подготовки учителя специфике его профессиональной деятельности, выражающееся, помимо отмеченного выше, в неприятии актуальных для современного человека экзистенциальных категорий и ценностей, не находящих места в традиционном варианте образования, но признанных основополагающими в трудах таких педагогов, как П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, О.А. Апраксина, В.Н. Шацкая и др.
Таким образом, формирование системы принципов музыкально-педагогической подготовки учителя должно основываться не только на закономерностях общей дидактики, но и на закономерностях самого искусства, лежащих в основе художественно-педагогического творчества специалиста.
Анализ литературы по психологии творчества (Ярошевский М.Г., Симонов П.В., Шумилин А.Т., Салиев А., Кругликов Р.И., Пономарев Я.А., Ротен-берг B.C., Калошина И.П., Ананьев Б.Г. и др.) показал, что основой продуктивности творческого процесса является образование ассоциаций и ассоциативных связей. Психологи, занимающиеся изучением художественного творчества и восприятия (Арнхейм Р., Блок В.Б., Вайман СТ., Дранков В.Л., Кечхуашвили Г.Н., Кондаков И.В., Костюк А.Г., Ротенберг B.C., Слободова В.Л. и др.), а также исследованием художественной одаренности (Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Лейтес Н.С., Старчеус Н.С., Юркевич B.C. и др.) подчеркивают, что здесь особенно важны ассоциативные связи, объединяющие несколько видов искусства. В работах этих ученых отмечается, что в сознании автора художественный образ, как правило, симультанно представлен в нескольких чувственных модальностях, т.е., по сути дела, в сфере сразу
6 нескольких видов искусства. И эта симультанность прочитывается реципиентом в процессе восприятия художественного произведения.
Значимость данного явления подтверждается исследованиями искусствоведов (Бергер Л.Г., Ванслов В.В., Волков Н.Н., Дмитриева Н.А., Медушев-ский В.В., Мейлах Б.С., Назаикинский Е.В., Черемисина Н.В. и др.). Имеется также большое количество свидетельств авторов художественных произведений, в которых они подтверждают, что включаются в творческий процесс другого вида искусства, чтобы создать музыкальный, литературный, кинематографический или сценический образ (режиссеры С. Эйзенштейн, А.В. Эфрос, Г.А. Товстоногов; композиторы СВ. Василенко, Н. А. Римский-Корсаков; писатели Е.И. Замятин, А. Белый и др.). Изначально все виды искусства, как известно, пребывали в состоянии синкретического единства. Очевидно, что актуализирующиеся сегодня в процессе художественного творчества ассоциативные связи видов искусства представляют собой современную модификацию первобытного синкретизма.
Проблема ассоциаций (ассоциативных связей) имеет определенную степень разработанности в общей (И.Ф. Гербарт, Г. Нойнер, В. Калвейт, X. Клейн и др, а также К.Д. Ушинский, В.П. Вахтеров, П.А. Шеварев, Ю.А. Самарин, И.М. Фейнберг, В.И. Андреев и др.) и художественной педагогике (Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский, Л.В. Горюнова, Б.М. Неменский, О.С. Нечаева, Ю.А. Солодовников, В.Г. Ражников, Н.А. Терентьева, Г.М. Цыпин и пр.).
Исследовательский интерес к ассоциативным связям, обеспечивающим взаимопроникновение видов искусства, присутствует также в работах авторов, занимающихся процессом музыкально-педагогической подготовки учителя (Арчажникова Л.Г., Бейрюмова Л.Г., Дмитрюкова Л.В., Муцмахер В.И. и др.).
Перечисленные положения обусловливают противоречие между объективным существованием ассоциативных связей видов искусства как закономерности художественного творчества, мышления и восприятия и теоретиче-
ской неразработанностью этого явления в музыкально-педагогической подготовке учителя.
Данное противоречие позволило определить проблему настоящего исследования, которая заключается в выявлении феномена ассоциативных связей видов искусства и теоретическом обосновании включения его в процесс музыкально-педагогической подготовки учителя на уровне принципа.
В связи с этим была определена цель исследования: теоретически обосновать ассоциативные связи видов искусства в качестве принципа музыкально-педагогической подготовки учителя.
Объект исследования: процесс музыкально-педагогической подготовки учителя.
Предмет исследования: ассоциативные связи видов искусства как принцип музыкально-педагогической подготовки.
Гипотезу исследования составляют следующие предположения:
являясь закономерностью художественного восприятия, мышления и творчества, ассоциативные связи видов искусства также представляют собой принцип музыкально-педагогической подготовки учителя;
данный принцип оказывает влияние на все составляющие дидактической системы;
опора на принцип ассоциативных связей видов искусства создает возможность подготовки учителя в контексте культуры;
подготовка специалиста в контексте культуры обеспечивается созданием необходимого для реализации принципа ассоциативных связей видов искусства образовательного пространства, характеризующегося комплексом определенных психолого-педагогических условий.
Задачи исследования:
1) проанализировать связанную с проблемой исследования философскую, искусствоведческую, педагогическую и психологическую литературу с целью выявления феномена ассоциативных связей видов искусства;
дать методологическое и психолого-педагогическое обоснование ассоциативных связей видов искусства;
теоретически обосновать ассоциативные связи видов искусства как принцип музыкально-педагогической подготовки учителя;
выявить комплекс психолого-педагогических условий, характеризующих образовательное пространство, необходимое для реализации принципа ассоциативных связей видов искусства в процессе музыкально-педагогической подготовки учителя;
экспериментально проверить результативность принципа ассоциативных связей видов искусства в образовательной практике, разработав и апробировав основанные на данном принципе образовательные программы для сферы базовой музыкально-педагогической подготовки учителя и процесса повышения его квалификации.
Теоретико-методологическими основаниями исследования являются экзистенциальная философия (М. Бубер, О.Ф. Больнов, А. Камю, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс); философия диалога М.М. Бахтина; теория самоактуализации личности А.Г. Маслоу; положения о симультанности прообраза и образа в психологии художественного творчества и восприятия (Назайкинский Е.В., Блок В.Б., Вайман СТ. и др.); концепция эпистемологии искусства Л.Г. Бергер; положения о единстве языка искусства и культуры (Ванслов В.В., Ме-душевский В.В.); концепции фазности художественного восприятия (Ручьев-ская Е.А., Холопова В.Н. и др.), положения отечественной и зарубежной дидактики (Бабанский Ю.К., Вербицкий А.А., Данилов М.А., Загвязинский В.И., Краевский В.В., Лернер И.Я., Сорокин Н.А., Скаткин М.Н. и др., Оконь В., Ку-писевич Ч. и пр.); ведущие положения теории музыкального воспитания (Апраксина О.А., Асафьев Б.В., Кабалевский Д.Б., Горюнова Л.В., Школяр Л.В. и
ДР-)-
Методы исследования: анализ философских, искусствоведческих, педагогических исследований, связанных с темой диссертации; анализ и синтез
философских и педагогических концепций; педагогический эксперимент, включающий создание и апробацию авторских программ для педагогического училища (колледжа) и системы повышения квалификации педагога; анкетирование; педагогическое наблюдение.
Этапы исследования:
первый этап (1995-1997 г.г.) — проведение пилотажного исследования на базе Трубчевского педагогического училища; накопление и анализ теоретического и практического материала, послужившего основой диссертации;
второй этап (1997-2001 г.г.) — теоретическое осмысление проблемы, формирование научного аппарата исследования; теоретическое обоснование ассоциативных связей видов искусства как принципа музыкально-педагогической подготовки учителя; разработка и апробация авторских программ музыкально-педагогической подготовки учителя в сфере его базового образования, авторских учебных курсов для системы ПК педагога художественного профиля; проведение констатирующего и формирующего эксперимента;
третий этап (2001-2002 г.г.) — анализ и обобщение теоретических и практических материалов исследования; подведение итогов исследования; определение его результатов и оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается:
в выявлении феномена ассоциативных связей видов искусства;
в методологическом и психолого-педагогическом обосновании данного феномена;
в выдвижении ассоциативных связей видов искусства в качестве принципа музыкально-педагогической подготовки;
в выявлении комплекса психолого-педагогических условий, предопределяющих успешную реализацию принципа ассоциативных связей видов искусства в процессе музыкально-педагогической подготовки учителя.
Теоретическую значимость исследования составляет теоретическое обоснование ассоциативных связей видов искусства как принципа музыкально-педагогической подготовки учителя. Данное обоснование включает: понимание ассоциативных связей видов искусства как закономерности не только художественного творчества, восприятия и мышления, но и дидактического процесса музыкально-педагогической подготовки, что составляет сущность предлагаемого нами принципа, выявление педагогической эффективности ассоциативных связей видов искусства, а также психолого-педагогических условий реализации принципа ассоциативных связей видов искусства в образовательной практике.
Практическая значимость исследования состоит в возможности внедрения в образовательную практику ассоциативных связей видов искусства в качестве принципа музыкально-педагогической подготовки учителя. Данный принцип лег в основу ряда учебных курсов, разработанных для базовой подготовки и системы повышения квалификации учителя.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается соответствием избранных теоретико-методологических оснований и методов исследования его цели, задачам, объекту и предмету; репрезентативностью эмпирических данных, полученных в ходе эксперимента.
Положения, выносимые на защиту.
Ассоциативные связи видов искусства представляют собой объективно существующую закономерность, характеризующуюся такими качествами, как обобщенность, универсальность, диалектическая природа, что позволяет расценивать их как принцип. Данный принцип позволяет создать базу для подготовки специалиста в контексте культуры, снимая несоответствие между характером музыкально-педагогической подготовки учителя и спецификой его профессиональной деятельности.
Являясь закономерностью художественного творчества, восприятия и мышления, ассоциативные связи видов искусства оказывают влияние на все
11 составляющие дидактической системы музыкально-педагогической подготовки учителя, требуя изменения ее цели и задач, содержания, методов и форм его реализации, форм контроля, психолого-педагогических условий, в которых протекает образовательный процесс. Это позволяет расценивать ассоциативные связи видов искусства как принцип музыкально-педагогической подготовки учителя.
3. Реализация принципа ассоциативных связей видов искусства в процессе музыкально-педагогической подготовки учителя требует создания особого образовательного пространства, характеризующегося комплексом определенных психолого-педагогических условий, а именно:
максимальным "охудожествлением " образовательной среды;
включением в творческую деятельность другого вида искусства в процессе восприятия музыки;
выстраиванием педагогического процесса как модели экзистенциального сообщества на основе экзистенциальной коммуникации.
Апробация и внедрение теоретических и практических результатов исследования осуществлялись в ходе 2-й Всероссийской научно-практической конференции "Эстетическое воспитание в контексте экологии культуры XXI века" в Коломенском государственном педагогическом институте (2000 г.); на научно-практических конференциях АПК и ПРО "Аспирантские чтения" (2001 и 2002 г.г.); на заседаниях дискуссионного клуба "Искусство и мы" кафедры художественного образования АПК и ПРО (2001-2002 г.г.); а также в Трубчев-ском педагогическом училище (ныне — колледж) Брянской области (1995-2001 г.г.); в институте языков и культур им. Л.Н. Толстого (г. Москва; 2001-2002 г.г.); на курсах ПК и переподготовки в АПК и ПРО (г. Москва; 2000-2002 г.г.), Брянском городском информационно-методическом центре (ГИМЦ; 2001 г.), Московском институте открытого образования (МИОО; 2002 г.); на занятиях по предметам "Музыка" и МХК с детьми в Теплостанской средней школе пос. Мосрентген Московской обл., в средней школе №4 г. Москвы (1999-2002 г.г.).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений, составляющих отдельную часть. Общий объем работы — 320 страниц. .
Анализ теории и практики музыкально-педагогической подготовки учителя
Становление системы музыкально-педагогической подготовки учителя в нашей стране исторически связано прежде всего с богатыми традициями, сложившимися в рамках отечественной школы воспитания музыканта-исполнителя. Вместе с тем, данная система опирается на опыт, накопленный в сфере психолого-педагогической подготовки учителя, ведущего общеобразовательные дисциплины. Это обусловлено характером деятельности школьного учителя музыки, являющегося одновременно как педагогом, психологом, воспитателем, так и музыковедом, исполнителем, хормейстером, концертмейстером. В связи с этим в потоке научных исследований, посвященных музыкально-педагогической подготовке учителя, можно выделить ряд направлений.
Традиционно широко представлена сфера прикладных исследований, связанная, в первую очередь, с изучением проблем исполнительской подготовки (инструментальной, дирижерской, вокальной). Она раскрывается в работах Т.Л. Беркман и К.С. Грищенко, О.В. Воробьевой, Т.И. Евсеевой, В.Л. Живова, И.В. Игольниковой, А.Я. Карелина, Т.Г. Кезевадзе, Е.А. Красотиной, Е.П. Кра-совской, Л.А. Маковец, М.М. Перельштейна, О.Г. Щелкановой, Г.В. Яковлевой и др.
Исследованию проблем музыкально-теоретической и музыкально-исторической подготовки учителя посвящены работы Е.В. Балаганской, Л.М. Грибановой, И.Л. Мироновой, И.Е Молоствовой, Т.И. Надеждинской, Е.В. Николаевой, Ж.А. Сокольской и др.
С формированием образного мышления, художественно-творческих способностей, творческой самостоятельности будущего учителя музыки связаны исследования Е.А. Бодиной, О.В. Ощепковой, Л.А. Рахимбаевой и др. В контексте развивающего и проблемного обучения рассматривают музыкально-педагогическую подготовку учителя Г.М. Цыпин, И.Н. Немыкина, Л.В. Школяр.
Проблемы формирования содержания обучения исследуют И.Н. Немыкина, В.Я. Новоблаговещенский, Л.А. Смирнова, Р.А. Тельчарова.
Методическая подготовка будущего учителя музыки является сферой интереса Л.В. Школяр, Ю.Б. Алиева и др.
Формирование художественной культуры учителя музыки находится в центре внимания Л.А. Рапацкой, подготовка к реализации культурологических задач урока — Е.И. Кубанцевой, развитие духовно-нравственных качеств личности — В.В. Гетьман. С позиций организации педпрактики рассматривает музыкально-педагогическую подготовку учителя В.А. Аванесова; в рамках контекстного обучения - Л.Б. Жигалова.
С обоснованием взаимосвязи общепедагогической и специальной составляющей музыкально-педагогической подготовки учителя в той или иной мере связаны работы О.А. Апраксиной, Н.К. Беловой, И.Н. Немыкиной, Г.М. Цыпина, В.Л. Яконюка и др.
Разработке модели специалиста, выявлению его квалификационных характеристик посвящены исследования Л.Г. Арчажниковой, Н.Н. Гришановича.
Концепция музыкально-педагогической подготовки интегрированного специалиста — учителя начальных классов — музыки — разработана Т.В. Челы-шевой.
Наконец, наиболее молодое направление исследований, возникшее в конце 80-х годов прошлого века, посвящено изучению методологических аспектов музыкально-педагогической подготовки учителя, способствующих развитию его теоретической грамотности. Оно представлено именами Э.Б. Аб-дуллина (методологическая подготовка учителя в вузе и системе ПК), Б.М. Целковникова (становление мировоззрения учителя музыки), И.А. Перфильевой (проблемы становления "новой парадигмы музыкально-педагогического образования" [129.С.28]), А.И. Щербаковой (аксиологические аспекты музыкально-педагогической подготовки учителя), Т.А. Колышевой, Н.В. Сусловой, А.В. Тороповой (методология психологических основ подготовки школьного учителя музыки).
Психолого-педагогическое обоснование ассоциативных связей видов искусства
Данный раздел посвящен обоснованию ассоциативных связей видов искусства с точки зрения психологии и педагогики. В его контексте раскрываются следующие положения:
смысловое значение вводимого нами термина - ассоциативные связи видов искусства, а также входящих в его состав понятий "ассоциативные связи", "связи видов искусства";
уровни ассоциативных связей видов искусства, актуальных как для художественного творчества, так и для восприятия: первичные, субъективно-творческие, кулътурообусловленные;
роль ассоциативных связей видов искусства в восприятии музыкальных произведений;
степень разработанности проблемы ассоциаций и ассоциативных связей в
общей и художественной педагогике;
отличие ассоциативных связей видов искусства от межпредметных связей;
педагогическая эффективность ассоциативных связей видов искусства.
Ассоциативные связи видов искусства представляют собой феномен, являющийся составной частью не только восприятия, но и процесса создания художественного произведения. Поэтому, чтобы дать психологическое обоснование ассоциативных связей видов искусства, необходимо в первую очередь обратиться к исследованиям по психологии художественного творчества. Особенно богатый материал дают так называемые самонаблюдения авторов.
Вчитываясь в воспоминания, интервью, заметки поэтов, писателей, художников, начинаешь отчетливо сознавать: процесс творчества выходит за рамки одного вида искусства. Не важно, зафиксирует ли автор свой замысел в живописных и музыкальных образах, как М.К. Чюрленис, или в светомузыкальной партитуре, как А.Н. Скрябин. Возможно, что все богатство цветозвуковых ассоциаций будет в конечном итоге "переплавлено" в оркестровую или оперную партитуру, как делал это Н.А. Римский-Корсаков.
И речь в данном случае идет не только и не столько о таком наиболее распространенном виде синестезии, как цветной слух. Эта стадия неразрывной слитости пластики, цвета, звука и слова свойственна творчеству в любом виде искусства. Вот что говорит о процессе кристаллизации замысла писатель Е.И. Замятин, специально занимавшийся проблемой художественного творчества и в 1919-1922 годах читавший курс лекций "Техника художественной прозы" в литературной студии петроградского Дома искусств: "На первой же странице текста приходится определить основу всей музыкальной ткани, услышать ритм всей вещи. В слове - и цвет и звук: живопись и музыка дальше идут рядом. ...Слышать и видеть во время работы приходится одновременно. И если есть звуковые лейтмотивы — должны быть и лейтмотивы зрительные"1 [76. С.166,167,168]. Сравните с репликой поэта Андрея Белого: "Звук темы искал связаться с краской и со звуком слов".
Теми же особенностями отличается процесс художественного перевода. В 1934 г. польский поэт Юлиан Тувим опубликовал статью "Четверостишие на верстаке", в которой рассказывал о своей работе над переводом "Евгения Онегина" на польский язык. Характерен эпизод, в котором Тувим пишет о "пластическом восприятии" зелени, свежести и романтичности лукоморья: "...изгиб морского берега... Пленительное слово! Само по себе, независимо от значения (!), сказочное, фантастическое... Даже зеленое" [126. С. 84].
Характерны высказывания театральных режиссеров. Так, у Г.А. Товстоногова читаем: "...музыкальное ощущение от спектакля. Я имею в виду не выбор музыкального оформления. ...А именно музыкальное ощущение будущего спектакля, в котором, кстати, порой и не предполагается и не будет музыки. Но
Здесь и далее подчеркнуто и выделено мною - Н.Ж. вот музыкальное ощущение от грядущего целого ... существует. ...Оно связано с ощущением ритмов спектакля..." [86. С.248].
Еще более откровенно определяет это состояние А.В. Эфрос: "...когда я ставлю даже драматический спектакль, я воспринимаю его музыкально. Мне важна, очень важна мелодия диалога, мелодия акта, музыкальные ритмы (без музыки), ритмическое построение сцены" [86. С.233].
Сущность принципа ассоциативных связей видов искусства и его реализация в музыкально-педагогической подготовке
В настоящем разделе ассоциативные связи видов искусства рассматриваются в качестве принципа музыкально-педагогической подготовки учителя. С этой целью в его контексте раскрываются следующие позиции:
сущность принципа ассоциативных связей видов искусства;
реализация его в музыкально-педагогической подготовке учителя (в базовом образовании и в системе ПК).
Рассмотрим сущность принципа ассоциативных связей видов искусства. Как уже отмечалось выше, категория принципа имеет диалектическую природу, и это выражается в первую очередь во взаимообусловленности дидактических принципов и содержания той образовательной области, в которой они призваны действовать. Чтобы быть эффективным, принцип должен соответствоватъ природе того содержания, которое будет ему подчинено. Принципы общей дидактики были разработаны для сферы науки, и поэтому не могут быть механически перенесены в педагогику искусства. На это указывали такие авторы, как Д.Б. Кабалевский, Л.В. Горюнова, А.А. Мелик-Пашаев, НА. Терентье-ва, Л.В. Школяр.
Не случайно Л.В. Школяр справедливо отмечает, что действие общепедагогических принципов в преподавании искусства возможно в том случае, если расценивать его как учебный предмет. Однако, если видеть в нем также и живое искусство, необходимо ввести такие принципы, которые соответствовали
бы специфике данной образовательной области. Но сложность ситуации за ключается в том, что и в школьном, и в базовом педагогическом образовании, равно как и в системе повышения квалификации учителя, предметы искусства органично сочетают в себе как признаки учебной дисциплины, так и черты живого искусства.
Поэтому необходимо достаточно четко определить "границы влияния" общедидактических принципов и принципов художественной педагогики. Думается, что избежать механической экстраполяции положений из одной области в другую поможет следующий подход. Принципы общей дидактики могут и должны регулировать наиболее общие параметры как преподавания искусства в школе, так и музыкально-педагогической подготовки учителя, а именно:
теоретическое обоснование концепций и программ, действующих в данном учебном заведении;
организацию программного содержания отдельных учебных дисциплин или блоков профессиональной подготовки;
отбор содержания для наполнения учебных программ;
педагогическую сторону подготовки учителя и т.п.
В то же время непосредственно организация урока искусства, его драматургия, те методы и приемы, с помощью которых осуществляется постижение художественного произведения в рамках образовательного процесса, должны в большей степени подчиняться принципам художественной педагогики. В этой области предпринималось немало попыток создания системы принципов. Их обзор и краткий анализ представлен выше. Однако, наиболее удачным, на наш взгляд, следует считать комплекс принципов, разработанный Л.В. Горюновой. В него входят целостность, образность и интонационность. Они характеризуются высокой степенью всеобщности и являются действенны ми в любой сфере искусства, тем самым представляя собой наиболее общие за кономерности художественного мышления, а значит, и постижения искусства.
Однако, как подчеркивает Л.В. Школяр, данному комплексу принципов не хва тает системообразующего звена, того общего положения, которое объединило бы эти принципы в систему.
Следует отметить, что в работах Л.В. Горюновой встречается еще один принцип, о котором мало вспоминают, возможно, потому, что даже саму формулировку его, не говоря уже о сути, трудно считать откристаллизовавшейся. В разных источниках он фигурирует как "единство ассоциативного и вариативного" [60. С. 15; 58. С.8], "принцип тождества и контраста" [58. С.55], "ассоциативность и вариативность" [60. С.21]. Автор указывает на взаимосвязи его с принципом образности, но механизм его действия в учебном процессе и связи с двумя другими принципами остаются не раскрытыми. Говоря об ассоциативности, Л.В. Горюнова обращается к так называемым внемузыкальным ассоциациям, однако реализация этого принципа в практике мыслится ею с помощью метода свободных ассоциаций. Как сама формулировка, так и сущность названного положения являются противоречивыми и недостаточно разработанными с теоретической точки зрения.
