Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО- МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
ИССЛЕДОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ ПОДГОТОВКИ
УЧИТЕЛЯ 23
Историография и современное состояние проблемы ценностей и ценностных ориентации подготовки учителя в педагогической литературе 23
Теоретико-методологические основы изучения процесса формирования ценностных ориентации профессионально-личностной подготовки учителя 45
Аксиологические основания выделения этапов развития ценностных ориентации и критерии объективной исторической оценки
результатов исследуемого процесса 79
Выводы 102
ГЛАВА 2. ГЕНЕЗИС ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ В
РОССИИ (ВТОРАЯ ПОЛОВИНА XIX В. - 90-Е ГГ. XX В.) 104
Аксиологические приоритеты профессионально-личностной подготовки учителя в отечественной педагогике второй половины XIX века-до Октября 1917 года 104
Ценностные ориентации педагогического образования в советский
период его развития 157
2.3.Аксиологические приоритеты профессионально-личностной
подготовки учителя в период 1990-х гт 202
Выводы 240
Глава 3. Исторический опыт формирования и реализации
ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ профессионально-личностной подготовки
учителя как один из источников ее перспективного развития 243
3.1 Аксиологическая модель профессионально-личностной подготовки
учителя в истории педагогического
образования 243
Традиционные подходы к трактовке и реализации ценностных ориентации подготовки учителя. Их современное значение 268
Инновационные явления в генезисе ценностных ориентации и возможные формы их осуществления в практике педагогического образования на рубеже XXI века . 300
Ведущие тенденции исторического процесса развития ценностных ориентации профессионально-личностной подготовки
учителя 340
Выводы 365
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 369
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . 379
ПРИЛОЖЕНИЯ 420
#
Введение к работе
.*
В последнюю четверть XX века общее и педагогическое образование в
России сопровождается рядом сложных и противоречивых процессов,
обусловленных ломкой устоявшихся социально-экономических и
политических отношений, разрушением прежних ценностных приоритетов,
известной идейной неопределенностью и недостаточной материальной
обеспеченностью государственной образовательной политики.
Происходящая сегодня утрата традиционных ценностей и размытость
аксиологических ориентации учителя многократно воспроизводятся
консервативной практикой современного профессионального
педагогического образования.
В условиях кризиса культуры и образования особое значение
приобретает аксиологический анализ сложившегося в России исторического
опыта профессионально-личностного становления и развития учителя.
Определение перспективных ценностных ориентации, отвечающих
современным задачам профессиональной подготовки кадров для школ
различных типов и уровней, становится сегодня одним их важных
направлений стратегии развития отечественного образования. В связи с
включением России в мировое образовательное пространство,
формированием новых социально-экономических условий
функционирования государства и общества, глобализацией социокультурных процессов чрезвычайно актуализируется проблема поиска аксиологических оснований педагогического образования, адекватных мировым тенденциям их развития, с одной стороны, и этнопсихологическим особенностям и культурным традициям российского общества, с другой. В этой связи выявление аксиологических приоритетов профессионально-личностной подготовки учителя на основе ее историко-педагогического анализа
представляет очевидный интерес. Ретроспективное историко-педагогическое исследование ценностных ориентации профессионально-личностной подготовки учителя в России в период ее становления открывает возможность обращения к истокам национальных ценностей образования, позволяет установить закономерности их генезиса и определить на этой основе стратегические направления развития педагогического образования, ведущие приоритеты профессионально-личностного становления, развития и саморазвития современного педагога.
Аксиология как философское учение о природе ценностей стала активно разрабатываться в отечественной науке с 60-х гг. двадцатого столетия. Благодаря трудам Б.И.Додонова, О.Г.Дробницкого, И.С.Нарского, В.П.Тугаринова, Б.А.Чагина, и других авторов оформился категориальный аппарат аксиологии, включающий такие понятия, как «оценка», «ценность», «ценностное отношение», «ценностная ориентация» и другие. Проблемы ценностных ориентации получили свое развитие на социально-психологическом и педагогическом уровнях (И.В.Дубровина, Г.Е.Залесский, А.В.Зосимовский, Б.С.Круглов, А.А.Леонтьев, Т.И.Мальковская, З.И.Равкин, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин, Г.Н.Филонов, Е.И. Шубникова и др.). Наиболее полно проблемы педагогической аксиологии представлены большими циклами работ, выполненных под руководством З.И.Равкина и В.А.Сластенина. Следует отметить, что исследование ценностей и выработка педагогически целесообразных ориентиров составляют одну из наиболее дискутируемых проблем и за рубежом.
Сложность и многозначность понятия «ценностные ориентации», рассмотрение его различных аспектов приводят к расширительному толкованию его содержания. Так, на определенных этапах исторического
Равкин З.И. Ценностные ориентации как одна из основ стратегии образования и предмет историко-педагогических исследований // Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования.-М, 1994.- С.4 2 Малькова З.А. Американская школа в оценке общественности // Педагогика.-М. - 1997.- №4. - С. 108.
развития России, ценностные ориентации подменялись идеологическими догмами, декларируемыми государством и правящей партией. Общственные интересы рассматривались в таких случаях как более важные, приоритетные по сравнению с интересами индивида и личности. Основная ценность индивида сводилась к той социальной функции, которую он должен был выполнять. В этом случае практика педагогического образования, как правило, основывалась на авторитарных технологиях, где не было места свободе выбора, самоопределению растущей и развивающейся личности, интересам и потребностям студента. Жесткая заданность профессиональных ценностных ориентиров в педагогике в определенной степени вела к негативным последствиям: рассогласованию между ценностями общества, вернее, теми, которые навязывались как таковые, и ценностями личности, порождая известный феномен «двойной морали».
Историко-педагогический анализ свидетельствует, что ориентация школы и педагогики на воспитание человека исключительно как носителя социальной функции, «полезность» которого для общества декларируется как высшая и единственная ценность, не соответствует современному пониманию характера постиндустриального общества, не всегда способствует его прогрессу, в то время как государства, принимающие в качестве ориентиров педагогического образования ценности гуманизма, свободы личности, интересов и потребностей растущего и развивающегося индивида, создают общества перспективно-развивающиеся3.
Хотя аксиологические проблемы подготовки педагога на научной основе наиболее интенсивно начинают разрабатываться со второй половины прошлого века, они имплицитно присущи и более ранним философско-педагогическим.. работам, связанным с установлением целей и задач образования. Особенное значение для России указанная проблематика
3 Равкин З.И. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации (конец Х!Х в. - 90-е гг.ХХв). Тезисы сообщения на бюро Отделения философии и теории педагогики. Февраль 1999 г.
приобретает в 50-60 гг. XIX в., когда становление массовой школы в Европе и нашей стране привлекает внимание общественности к профессиональной подготовке учительства. Быстрое развитие капитализма в России побуждало определять принципиально новые приоритеты педагогики, в общественно-педагогических дискуссиях того времени обсуждались преимущества формального или материального, общечеловеческого или национального образования; осмысливались с новых позиций идеалы добра, справедливости, истины и красоты, которые должна была нести просветительская и педагогическая деятельность. В трудах прогрессивных педагогов этого времени Н.И.Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д.Ушинского и др. постулируются новые ценностные ориентиры, связанные с утверждением антрополого-гуманистической парадигмы образования.
С выходом в свет фундаментальной работы К.Д.Ушинского «Человек как предмет воспитания» отечественная педагогика обогатилась аксиологическими идеями, в основу которых легли представления о человеке как высшей ценности, синтезе национального и общечеловеческого в воспитании и особой социокультурной миссии учителя. Антропологический принцип педагогики, выдвинутый К.Д.Ушинским и имеющий ярко выраженную ценностную гуманистическую направленность, послужил важным фактором развития отечественной педагогической науки.
В дальнейшем антропологическая концепция плодотворно развивались в трудах отечественных философов и педагогов (Н.А. Бердяев, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.С.Соловьев и др.) рубежа ХГХ-ХХ вв., а также в практике педагогического образования, где постепенно формируется новая система ценностей, основанная на понимании биопсихосоциальной природы человека, стремящегося к саморазвитию и актуализации всех своих творческих потенций.
Особый этап в становлении педагогической аксиологии приходится на начало XX в. Всестороннее практическое изучение личности ребенка, разработка и внедрение в педагогическое образование достижений экспериментальной психологии, использование научных инструментально-прикладных методов исследований знаменуют собой активное проникновение психологической науки в определение интересов и ценностей ребенка. Традиционные проблемы педагогики, такие, как определение целей, содержания, методов обучения; соотношение биологических и социальных детерминант в развитии личности и др. начинают осмысливаться с психологических позиций. Привлечение внимания к ценностям детства как особого периода в развитии личности (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев и др.), по сути обозначило новые аксиологические приоритеты в образовании и воспитании и предопределило дальнейшее оформление во второй половине XX века гуманистической философии и психологии. Российская школа 20-х гг. XX в. - совершенно уникальное явление в истории мировой педагогики, творческая лаборатория прогрессивного и новаторского опыта4, в которой учитель выполняет принципиально новую роль помощника в процессе развития природных задатков ребенка. Однако начинающая складываться в то время новая гуманистическая парадигма образования вскоре на довольно длительный срок уступает место «бездетной педагогике», в которой доминантой становится формирование определенных идеологических установок учителя и учеников.
Становление гуманистической парадигмы в мировой педагогической
мысли также протекало в борьбе с технократическими и авторитарными
психолого-педагогическими концепциями, характерными для
педагогического образования периода становления индустриального общества. Психологической основой их в XX в. выступал бихевиоризм (Б.Ф.Скиннер, Э.Толмен, Э.Торндайк, Дж.Уотсон и др.), рассматривающий
4 Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем.-М.: Просвещение, 1990. - 208 с.
*
ученика как объект педагогического воздействия в целях модификации его поведения в социально значимом направлении. Бихевиоризм тесно связан с традиционной парадигмой педагогического образования за рубежом. Его влияние было и остается достаточно сильным и в официально признанной отечественной теории и практике педагогического образования, начиная с 60-80 гг. XX века. Но наряду с развитием данного направления в мировой педагогике появляются и нарастают альтернативные и инновационные представления, основанные на гуманистической психологической парадигме (А.Маслоу, Г.Олпорт, К Роджерс, В.Франкл, Э.Фромм и др.), по-новому представляющие потребностно-мотивационную сферу личности.
Дальнейшая разработка проблем ценностных ориентации педагогического образования в трудах отечественных исследователей советского периода определенное время не была свободна от жесткого влияния идеологии. Так, например, вплоть до конца 50-х гг. XX в. в педагогике не обсуждалась проблема выбора и ценностного отношения, поскольку аксиология рассматривалась советским обществознанием как буржуазное идеалистическое учение. Лишь с конца 1960-х гг. активизируется изучение вопросов профессиональной подготовки и формирования личности учителя в отечественной психолого-педагогической науке. Это связано с появлением работ О.А. Абдуллиной, Н.В.Александрова, А.М.Арсеньева, Ф.Н.Гоноболина, П.А.Жильцова, В.И. Загвязинского, B.C. Ильина, А.Е.Кондратенкова, В.А.Крутецкого, Н.В. Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, И.Т.Огородникова, З.И. Равкина, В.К.Розова, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, Г.С.Сухобской, Р.Х.Шакурова, А.ШЦербакова и др. В контексте специальных исследуемых авторами вопросов в них нашли свое отражение и проблемы ценностей педагогического образования. Однако рассмотрение указанной проблематики шло, как правило, без применения соответствующего категориально-понятийного аппарата; в значительном числе работ ощущается преобладающая ориентация на идеологические и
политические нормативы, принимаемые за ценности педагогического образования. В исследованиях данного периода не представлено достаточно обоснованных выводов о ценностных ориентациях профессионально-личностной подготовки учителя. В это же время отечественная практика образования пополняется творчеством педагогов-новаторов, стремящихся гуманизировать процесс обучения, реализовать ценности личностно-ориентированной парадигмы образования, что требует от учителя определенной подготовки, в первую очередь принятия инновационных педагогических ценностей.
Анализ источников позволяет констатировать, что в отечественной педагогике на протяжении почти двух столетий создавалась и развивалась концепция профессионально-личностной подготовки учителя. К настоящему времени накоплен значительный массив исследований, всесторонне анализирующих профессионально-значимые знания, умения, навыки, личностные качества, способности, мотивы и потребности, ключевые компетенции, ценности педагога. Указанная концепция динамично развивается, приобретая новые качественные черты.
Однако генезис ценностных ориентации профессионально-личностной подготовки учителя до настоящего времени не стал предметом специального историко-педагогического исследования. Действительно, поставленные на рубеже XIX и XX вв. русскими философами проблемы ценностей и идеалов воспитания лишь положили начало выделению ценностных оснований педагогического образования в России. Среди работ, выполненных в то время с позиций историко-педагогического анализа, можно отметить труды П.Ф. Каптерева и В.В. Зеньковского.
Отдельные аспекты подготовки учителя в историко-педагогическом плане рассматривались в работах таких авторов, как МИ.Анисов, Ш.И.Ганелин, С.Ф.Егоров, Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, А.ИЛискунов, и др., посвященных общим проблемам отечественной школы
и педагогики. Выполнен ряд монографий и специальных диссертаций, обращенных к истории российского педагогического образования в определенных хронологических рамках (Е.А.Князев, Ф.Г. Паначин, Ф.А.Фрадкин и др.)5, в контексте которых (без специального изучения) рассматриваются ценностные ориентиры, характерные для подготовки учителя в тот или иной период. Стремление отечественной и мировой педагогической мысли осмыслить и обосновать ценностные основания образования и связанные с ними аксиологические приоритеты подготовки учителя свидетельствует об объективной исторической значимости и стратегической важности этого процесса. Между тем, проблема ретроспективного анализа ценностных ориентации профессионально-личностной подготовки учителя до настоящего времени не нашла в отечественной педагогической науке однозначного и аргументированного решения.
Сегодня появились определенные теоретико-методологические предпосылки для более глубокого анализа генезиса ценностных ориентации педагогического образования. Это обусловлено интенсивным развитием педагогической аксиологии (Н.Н.Асташова, Е.П.Белозерцев, И.Ф.Исаев, Н.Д. Никандров, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова, Е.Н.Шиянов и др.), в том числе появлением ряда работ, затрагивающих исторические аспекты формирования и функционирования ценностных ориентации (М.В.Богуславский, А.М.Булынин, В.В.Буткевич, Г.Б. Корнетов, И.Д.Лельчицкий, З.И.Равкин и др.). Историко-педагогические исследования аксиологической направленности, однако, касаются преимущественно частных аспектов становления ценностных ориентации или ограничены более узкими хронологическими рамками. В них не получил достаточно системного и полного отражения ряд вопросов, связанных с методологией и историографией генезиса ценностных ориентации, выявлением наиболее
Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: Историко-педагогические очерки.-М.,1979. - 216 с.
общих закономерностей и тенденций их развития, установлением причин устойчивости одних ценностей и трансформации других и т.д.
Таким образом, историографический анализ источников, позволяет констатировать, что к настоящему времени возникло, и все более осознается сущностное противоречие между аксиологизацией общественнот педагогического сознания и отсутствием в педагогике системно-целостных характеристик процесса становления и развития ценностных оснований профессионально-личностной подготовки учителя в России.
Указанное общее противоречие, определяющее актуальность нашего исследования, может быть конкретизировано следующей совокупностью более частных противоречий:
-между существованием объективных закономерностей становления и развития ценностных ориентации профессионально-личностной подготовки учителя и отсутствием их целостного описания и представления в теории педагогического образования;
-между требованиями времени и системы общего образования к аксиологическим приоритетам профессионально-личностной подготовки учителя и недостаточностью их теоретического обоснования и научного обеспечения;
-между теорией педагогического образования и практикой ее реализации в определенных социокультурных условиях;
-между перспективными инновационными ценностными ориентациями и несоответствующими им устаревшими технологиями подготовки учителя;
-между общечеловеческими аксиологическими приоритетами и национальными традициями и ценностями педагогического образования;
-между необходимостью учета существующего исторического опыта формирования ценностных ориентации в системе отечественного педагогического образования и неготовностью реализовать его при
определении перспективных направлений совершенствования
профессионально-личностной подготовки учителя.
С учетом указанных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого может быть сформулирована следующим образом: каковы тенденции развития ценностных ориентации профессионально-личностной подготовки учителя в России второй половины Х1Хв.-90х. гг. XX в.?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - процесс становления и развития педагогического образования в России со второй половины XIX в. до 90 гг. XX в.
Предмет исследования - генезис ценностных ориентации профессионально-личностной подготовки учителя в рассматриваемый период.
Задачи исследования:
Разработать исходные положения, составляющие теоретико-методологические основания исследования.
Раскрыть в хронологических рамках исследования содержание и специфику ценностных ориентации профессионально-личностной подготовки учителя.
Проанализировать процесс становления и развития ценностных ориентации профессионально-личностной подготовки учителя в отечественной теории и практике педагогического образования и определить наиболее важные его этапы.
Охарактеризовать традиционные и инновационные подходы к трактовке и реализации ценностных ориентации подготовки учителя.
5. Установить наиболее важные тенденции развития ценностных
ориентации профессионально-личностной подготовки учителя в
отечественной педагогической мысли.
6. Выявить и обосновать возможность творческого использования
исторического опыта развития и реализации ценностных
ориентации профессионально-личностной подготовки учителя в
современных российских условиях.
Общую методологию исследования определяют важнейшие
положения философии, педагогической антропологии, культурологии и
аксиологии о человеке как самоценности, о его социальной и деятельностнои
|| сущности, о гуманистической парадигме образования как социокультурном
феномене (Н.А.Бердяев, Б.М.Бим-Бад, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, В.Е.Гмурман, В.Е.Губин, П.С.Гуревич, В.И.Загвязинский, В.В.Зеньковский, И.Ф.Исаев, МСКаган, П.Ф.Каптерев, И.А.Колесникова, А.Н.Леонтьев, А.И.Мищенко, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, В.В.Розанов, В.А.Сластенин, К.Д.Ушинский, Е.Н.Шиянов и др.).
Специальную методологию составляют:
положения системно-целостного и проблемно-генетического
подходов к познанию педагогической действительности, предполагающие
/ф взаимную связь, взаимную обусловленность и целостность процессов и
явлений окружающего мира, единство исторического и логического, преемственности и изменчивости, теоретического и эмпирического, объективного и субъективного в диалектическом процессе исторического развития (С.И.Архангельский, М.Блок, В.В. Краевский, Н.А.Константинов, Ф.Ф.Королев, З.И.Равкин, А.И.Ракитов, С.Ф.Егоров, Б.Г.Юдин, Э.Г.Юдин и
др.)-
-аксиологический подход к исследованию теории и практики педагогического образования (И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, З.И.Равкин, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова, И.Л.Федотенко, Е.Н. Шиянов и др.)
-историко-деятельностный (З.И.Равкин, Н.В.Назаров) и
цивилизационно-парадигмальный (М.М.Бахтин, Д.Белл, В.С.Библер, М.В.Богуславский, О.Конт, Б.Г.Корнетов, Т.Кун, В.С.Ильин, А.Тойнби, О.Шпенглер, Ю.В.Яковец и др.) подходы к определению важнейших этапов становления и развития ценностных ориентации профессионально-личностной подготовки учителя в России
-герменевтический подход (Н.С.Автономова, М.Блок, В.Дильтей, Р.Дж. Коллингвуд, А.В.Кузнецов и др.) к отбору, интерпретации и оценке исследуемых исторических фактов.
Методы исследования: теоретический анализ методологической,
философско-педагогической, психологической, исторической литературы;
конструктивно-генетический метод; системно-целостный и
компаративистский анализ; систематизация и обобщение фактов, документов, литературных источников; прогнозирование и моделирование процесса развития ценностных ориентации педагогического образования; изучение педагогического опыта, анкетирование, наблюдение.
Источи и ковая база исследования: труды классиков педагогики и психологии по. теме исследования; современные философские работы; монографии и диссертации по проблематике исследования; публикации периодической печати; архивные материалы Российского государственного исторического архива С.-Петербурга (РГИА), научного архива РАО (НА РАО); историко-статистические источники; дидактические материалы (учебные планы, учебные пособия и учебники); законодательные акты и материалы, касающиеся подготовки учителя в рассматриваемый период; мемуары и письма отдельных персоналий.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1991-1995) производилось ознакомление с ценностной проблематикой в философской, социологической, культурологической, психолого-педагогической литературе, включая
первоначальное теоретическое исследование проблемы становления и
"' развития ценностных ориентации педагогического образования и степени ее
разработанности, уточнялись предмет и задачи исследования, определялись концептуальные основы, методология и методы исследования.
На втором этапе (1995-2001) осуществлялся отбор, систематизация и
обобщение первичного историографического материала на основе изучения
архивных материалов и документальных источников, философской,
историко-педагогической, дидактической литературы; предварительная
периодизация генезиса ценностных ориентации, выявление их специфики и
содержания на различных этапах их становления, определение ведущих
Ш аксиологических приоритетов и факторов, влияющие на развитие системы
ценностных ориентации.
На третьем этапе (2001-2004) выполнен системно-целостный анализ историографического материала, осуществлено моделирование процесса становления и развития ценностных ориентации, осмысление и обобщение накопленного теоретического и фактологического материала, его синтезирование и формулирование основных результатов и выводов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования:
(ф - осуществлен целостный анализ процесса становления и развития
ценностных ориентации профессионально-личностной подготовки учителя в России со второй половины XIX в. по 90-е гг. XX в.;
раскрыты основные социально-педагогические факторы, определяющие изучаемый процесс;
- выявлены и охарактеризованы наиболее важные этапы генезиса ценностных ориентации, разработана модель периодизации процесса становления и развития профессионально-значимых педагогических ценностей в педагогическом образовании;
*
-раскрыты содержание и специфика аксиологических приоритетов
педагогического образования, выявлены доминирующие ценности,
выступающие системообразующим фактором на каждом из исторических этапов профессионально-личностной подготовки учителя в России;
вскрыты и охарактеризованы традиционный и инновацинный подходы к трактовке ценностных ориентации в истории педагогического образования, определено их значение для системы профессионально-личностной подготовки учителя;
установлена динамика ценностных ориентации профессионально-личностной подготовки учителя, представлена ее аксиологическая модель,
4$ обоснованы ведущие тенденции развития ценностных ориентации в сфере
отечественного педагогического образования;
-дана прогнозная оценка возможностей творческого использования национальных аксиологических приоритетов педагогического образования в современных условиях.
Теоретическая значимость исследования:
-выявлена и обоснована система средств ретроспективно-
прогностического исследования генезиса аксиологических приоритетов
педагогического образования в России второй половины XIX - 90-х гг. XX в,
(jj. что позволяет расширить комплекс гносеологического инструментария в
историко-педагогической науке;
-установлены новые причинно-следственные связи и зависимости, обусловливающие генезис ценностных ориентации профессионально-личностной подготовки учителя, на основе которых может осуществляться прогностическое моделирование системы перспективных приоритетов;
-разработана концепция, создающая теоретические основы для объективной оценки исторического опыта, прогнозирования и оптимизации его использования в реализации аксиологической составляющей современного профессионально-педагогического образования.
-упорядоченная совокупность полученных научных знаний расширяет
^ представления о закономерностях развития ценностных ориентации
профессиональной подготовки учителя.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем
теоретические положения и выводы могут быть использованы в работе
педагогических учебных заведений по внедрению аксиологических
приоритетов в систему профессионально-личностной подготовки учителя.
Материалы исследования могут найти применение в системе базового и
дополнительного педагогического образования, в подготовке учебной
литературы, программ спецкурсов и спецсеминаров по истории образования
Щ и педагогической аксиологии. Ведущие идеи работы могут быть
использованы для научно-методического обеспечения историко-педагогических исследований.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены
методологической обоснованностью исходных позиций работы; комплексом
взаимосвязанных методов, адекватных поставленным целям,задачам и логике
научного исследования; репрезентативностью источниковой базы,
непротиворечивостью выводов и сравнимостью с массовой практикой.
Положения,, выносимые на защиту:
<| 1. Процесс становления и развития системы ценностных ориентации
профессионально-личностной подготовки учителя в России детерминирован совокупностью разнообразных социокультурных факторов (социально-экономические условия, государственная идеология, политическое устройство общества, уровень развития науки и культуры, особенности национального менталитета и общественной психологии, традиции образования и воспитания и др.). Эта детерминация не является однозначной и прямолинейной, поскольку влияние внешних факторов опосредуется существующей в обществе образовательной парадигмой.
*
2. Генезис ценностных ориентации реализуется через преодоление
противоречий, складывающихся между потребностями общества в новых
кадрах педагогов и недостаточным научно-теоретическим обоснованием их
подготовки; между теорией и практикой педагогического образования;
между инновационными аксиологическими приоритетами и
консервативными традициями отечественной педагогики; между
общечеловеческими и национальными ценностями образования.
3. Процесс становления и развития ценностных ориентации может быть
представлен как смена определенных исторических этапов, отличающихся
своеобразием и спецификой их системы. Основанием для их периодизации
является аксиологическая доминанта профессионально-личностной
подготовки педагога как ведущий приоритет, выступающий
системообразующим фактором ценностных ориентации на данном этапе. В
хронологических рамках исследования выделяются следующие основные
этапы генезиса ценностных ориентации профессионально-личностной
подготовки учителя:
а) вторая половина XIX в. — до 1890-х гг., когда формируется
антропологическая концепция педагогики на основе общечеловеческих и
национальных духовных ценностей и в ее контексте решается проблема
профессионально-личностной подготовки учителя;
б) 1890-1917 гг., когда распространяются идеи педологии и свободного
воспитания, актуализирующие ценность личности ученика в условиях
либерально-демократических реформ образования (проект гр.
П.Н.Игнатьева);
в) Октябрь 1917 г. - начало 1930 гг., когда ценностной доминантой
становится организаторская и идеологическая роль педагога, но
одновременно с этим развивается творческая инициатива и самодеятельность
учителей, направленная на активизацию познавательной и гражданской
позиции учащихся;
*
г) 1930-е - 1960-е гг., когда ценностные основания профессионально-
личностной подготовки трансформируются в соответствии с изменившимися
социокультурными условиями, происходит возвращение к традиционным
авторитарным и репродуктивным технологиям подготовки учителя;
д) 1960-е - 1980-е гг., когда происходит постепенная гуманизация
образования, утверждение личностно-деятельностной парадигмы подготовки
учителя, ослабление административно-командных тенденций в управлении
образованием;
е) 1980-1990-е гг. - период либерализации подготовки учителя, перехода к
личностно-ориентированной парадигме образования в условиях острых
кризисных явлений, связанных с интеграцией России в мировое
экономическое и образовательное пространство и отказом от сложившейся
ранее системы аксиологических приоритетов;
ж) 1990-е гг. - период стабилизации и реформирования подготовки учителя
на новых ценностных основаниях, связанных с идеями антрополого-
гуманистической личностно-развивающей парадигмы.
4. Динамика ценностных ориентации профессионально-личностной подготовки учителя в России (вторая половина XIX - 90-е гг. ХХв.) характеризуется следующими тенденциями:
-количественное приращение аксиологических приоритетов, рост дифференцированности первоначально однородного содержания ценностных ориентации одновременно с усилением их связности и взаимообусловленности;
- появление аксиологического «ядра» из традиционных, сохраняющих свою устойчивость и значимость на различных этапах развития педагогического образования ценностных ориентации и «периферии» из перспективных инновационных ценностей;
-кардинальная смена аксиологических приоритетов при утверждении в обществе новой образовательной парадигмы;
сохранение значимости определенных ценностей в их первоначальном или трансформированном виде на более поздних этапах генезиса ценностных ориентации (в том числе при переходе к новой образовательной парадигме), если они соответствуют особенностям российского национального менталитета, общественной психологии и традициям образования;
постепенный переход от ценностных ориентации на предметные знания как доминанты подготовки учителя к приоритетам таких профессионально-значимых личностных характеристик педагога, которые соответствуют гуманистической парадигме (духовность, гуманизм, творчество, субъектность, самоактуализация и самореализация, рефлексия и др.);
установление соответствия между целевыми ценностями и содержательно -процессуальными приоритетами, а также значимыми качествами личности в ходе генезиса профессионально-личностной подготовки педагога.
5. Педагогическая значимость традиционных ценностей
профессионально-личностной подготовки учителя заключаются в том, что
они обеспечивают устойчивость системы педагогического образования в
кризисные периоды ее развития, связанные с изменением социально-'
политических и экономических условий ее существования, переходом от
одной образовательной парадигмы к другой, и выполняют компенсаторную
роль, восполняя пробелы государственной политики в данной области.
Перспективы развития ценностных ориентации профессионально-личностной подготовки учителя на современном этапе связаны с формированием и внедрением в учреждения высшего и среднего профессионального образования приоритетов антрополого-гуманистической образовательной парадигмы.
Установление системы аксиологических приоритетов на основе ретроспективно-прогностического исследования ценностных ориентации отечественного педагогического образования представляет собой один из стабилизирующих факторов, способствующих преодолению деструктивных
явлений в рассматриваемой области духовной жизни, более четкому определению насущных задач подготовки учителя и путей их решения. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях, научных статьях, докладах и тезисах. Они обсуждались и получили одобрение на Сессиях Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической мысли при РАО в 2000-2004 гг.; на международных, всероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях, семинарах, чтениях в Екатеринбурге (1999), Калуге (1991, 1992, 1993), Коломне (1992, 1993, 1994, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004); Москве (2000, 2001, 2002, 2003), Рязани (1996, 1997, 2000) Санкт-Петербурге (1996, 1999, 2000, 2001, 2003), Туле (1997), Тюмени (1991), Йошкар-Оле (2001).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Коломенском государственном педагогическом институте. Разработанные соискателем программы нормативных и специальных курсов «История образования и педагогической мысли», «Психолого-педагогическая антропология», «Аксиологические приоритеты отечественного педагогического образования», «История профессионально-личностной подготовки учителя в России» использовались в учебном процессе на психолого-педагогическом, физико-математическом, историческом факультетов Коломенского государственного педагогического института, в системе повышения квалификации преподавателей Зарайского педагогического колледжа, учителей города и района.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
