Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Предпосылки исследовательской подготовки учителя в вузе 17
1.1. Истоки исследовательской подготовки учителя в педагогической теории и практике (1917 - 60-е гг. XX в.) 20
1.2. Основные тенденции высшего педагогического образования в России в 70-х гг. XX в. - начале XXI в... 35
1.3. Нормативно-правовые предпосылки исследовательской подготовки учителя 52
Выводы по I главе 83
Глава II. Теория и практика исследовательской подготовки учителя (70-е гг. XX в. - начало XXI в) 90
2.1. Содержание и основные направления исследовательской подготовки учителя 90
2.1.1. Содержание исследовательской подготовки студентов 91
2.1.2. Основные направления исследовательской подготовки студентов 99
2.2. Содержание основных этапов исследовательской подготовки учителя 108
2.3. Анализ деятельности педагогических вузов по исследовательской подготовке студентов 121
2.3.1. Исследовательская подготовка в педагогических вузах: общий анализ 122
2.3.2. Опыт исследовательской подготовки отдельных вузов 132
2.4 Исследовательская подготовка студентов на современном этапе: проблемы и перспективы 141
Выводы по II главе 149
Заключение 154
Список литературы 168
иложения 192
- Истоки исследовательской подготовки учителя в педагогической теории и практике (1917 - 60-е гг. XX в.)
- Нормативно-правовые предпосылки исследовательской подготовки учителя
- Содержание исследовательской подготовки студентов
- Исследовательская подготовка в педагогических вузах: общий анализ
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы возросло внимание к изучению истории и современного состояния высшего образования. В процессе модернизации образования крайне важно взглянуть на путь, пройденный высшей школой, проанализировать, как она развивалась, каковы ее традиции, особенности и достижения.
Выдающиеся представители науки новейшего времени давно пришли к убеждению, что «историческое изучение научного творчества есть необходимейшее орудие нашего проникновения в новые огромные открывающиеся области научных достижений» [21, 294]. Нет ни малейших оснований считать, что педагогические науки в этом отношении являются исключением. Напротив, данный вывод прямо относится к педагогике.
В современных теоретических и поисковых исследованиях очевиден дефицит историко-педагогического знания. Это отрицательно сказывается и неизбежно будет сказываться на основательности и надежности разрабатываемых сегодня идей и предложений. Забвение истории педагогического знания уменьшает вероятность появления действительно новых концепций воспитания и обучения, в которых так нуждаются школа и образование. Между тем доля историко-педагогической тематики в общем числе научно-исследовательских проектов и программ РАО ничтожно мала [46].
История высшего образования — не просто часть отечественной истории: это история формирования интеллектуального потенциала общества, это история того социального института, который оказывает решающее влияние на прогресс всех сторон общественной жизни.
Таким образом, необходимость исторического анализа различных аспектов педагогической действительности с целью рационального их использования в новых социально-экономических условиях — один из основополагающих факторов, определяющих актуальность нашего исследования, которая детерминируется также следующими обстоятельствами.
В течение десятилетий государство, общество, непосредственно представители педагогической науки и практики выражали и с ещё большей настойчивостью продолжают выражать неудовлетворение качеством и уровнем эффективности функционирования системы отечественного образования в целом и каждым её структурным звеном в отдельности. Очевидно, что столь длительно не преодолеваемый кризис образования порождается комплексом причин, каждая из которых вносит в него свою «лепту». Но столь же очевидно, что одной из таких причин — причём изначально системообразующего характера — является недостаточно удовлетворительная подготовка педагогических кадров.
Исследователи (СИ. Брызгалова, Л.Д. Литвинова, Р.А. Сабитов, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский и др.) считают, что обеспечить полноценную, соответствующую требованиям современности профессиональную подготовку учителя возможно лишь тогда, когда в процессе этой подготовки он будет осваивать навыки не только преподавательской, но и исследовательской деятельности, если он со всей очевидностью осознает, что такая деятельность — непременная составляющая его жизни в профессии, условие профессионального становления, роста, совершенствования и самореализации [37,115].
Ожидается, что решение данной проблемы в теоретическом плане с последующей экспериментальной апробацией полученных результатов и внедрением их в практику существенным образом повысит уровень и качество профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, обеспечит формирование и развитие у них устойчивых интересов к научно-
5 педагогическому творчеству, а также овладение определенными умениями и навыками научно-исследовательской работы. Это, в свою очередь, создаст условия для повышения педагогической эффективности проводимой учителем учебно-воспитательной работы в школе. Решение данной проблемы, на наш взгляд, имеет первостепенное практическое значение.
С другой стороны, широкое развитие научно-педагогического творчества создаст условия для выявления наиболее способных к научным исследованиям студентов и организации с ними последующей специальной работы. С этой точки зрения решение названной проблемы послужит важнейшей предпосылкой повышения качества подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации [143, 80].
Далее. Посредством историографического метода выявлено следующее противоречие. Необходимость исследовательской подготовки студентов высших педагогических учебных заведений, как неотъемлемого направления улучшения качества подготовки специалиста, признается на всех этапах развития высшей школы России в XX в., хотя особо мы можем выделить два этапа: начало 70-х гг. XX в. и современный этап (конец XX в. — настоящее время). Данные этапы непосредственно связаны с реформами высшего образования в стране, которые, в свою очередь, вызваны социально-экономическим ростом страны. Направления исследовательской подготовки начали регламентироваться официальными документами об образовании (Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», закон «Об образовании», постановление ЦК КПСС «О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране» (1972 г.), постановление Совета Министров СССР «О повышении эффективности научно-исследовательской работы в высших учебных заведениях» (1978 г.), «Положение о научно-исследовательской работе студентов высших учебных заведений» (1974 г.) и др.). На оба этих периода приходится и большее количество работ, посвященных методике исследовательской подготовки (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.А.
Сластенин, В.Э. Тамарин, Д.С. Яковлева, Н.М. Яковлева и др.), требованиям к педагогическим исследованиям (Ю.К. Бабанский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Н.А. Сорокин, Т.Э. Ханссон и др.), методологии и методике педагогических исследований (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин), обобщению опыта исследовательской подготовки (В.И. Журавлев, А.А. Лебедев, Т.И. Тамбовкина, В.И. Тимохин, И.Р. Фрейдзон и др.).
Для образовательной политики зарубежных стран последнее десятилетие XX века характеризуется также как время реформ: происходят значительные изменения в структуре и содержании подготовки педагогов. К числу особенностей реформирования педагогического образования в западных странах относят усиление контроля государства за подготовкой учителей, централизованную разработку учебных планов, программ и курсов; перевод системы подготовки учителей на уровень высшей школы; одинаковый уровень подготовки учителей для начальной и средней школы; переход к стандартным учебным планам и программам; усиление образовательной, психолого-педагогической и предметной подготовки учителей; обучение исследовательским навыкам в целях привлечения учителей к работе в исследовательских проектах и экспериментальных программах [166,198-199].
Однако несмотря на достаточную разработанность проблемы исследовательской подготовки остается неудовлетворенность уровнем квалификации педагогических кадров, призванных осуществлять научно-исследовательскую деятельность. Одна из причин этого, по нашему мнению, заключается в отсутствии фундаментальных исследований по истории вопроса, на основании которых можно было бы проанализировать надежность, необходимость идей, разрабатываемых на современном этапе, и действительную новизну концепций.
Обобщая сказанное, можно выделить следующие противоречия, обосновывающие актуальность исследования:
с одной стороны, в современной педагогической науке широко разработаны различные аспекты, накоплен продолжительный опыт исследовательской подготовки; с другой стороны, уровень подготовки педагога-исследователя на современном этапе остается неудовлетворительным. Историко-педагогический анализ этого противоречия поможет вскрыть причины этого явления и разработать рекомендации к решению данной проблемы;
с одной стороны, объем информации, касающейся подготовки учителей к исследовательской деятельности (методология, методика, а также разнообразный опыт вузов и кафедр), очень велик, однако в нем не выделены основные этапы, вехи, периоды, а также сходные и отличительные позиции предлагаемых теорий и методик исследовательской подготовки, необходимые для адекватного построения процесса обучения и формирования учителя-исследователя;
процесс модернизации высшего образования в современном обществе предполагает согласование российской и европейской систем подготовки специалистов, что невозможно без историко-педагогического знания (традиции, особенности, достижения).
Таким образом, потребности педагогической науки, высшей педагогической школы, а также самих учителей-исследователей в знании истории исследовательской подготовки учителя в вузе делают данное исследование актуальным.
Хронологические рамки диссертации ограничены периодом с 70-х гг. XX в., когда происходило документальное закрепление массовой подготовки к исследовательской деятельности в педагогических высших учебных заведениях. Это время характеризуется тем, что особое внимание в сфере образования уделяется повышению уровня квалификации специалиста, выпускаемого вузом, что нашло отражение в законодательстве того времени, а также педагогической и методической литературе. Верхняя граница рассматриваемого в диссертационной работе периода — 2005 г. Кроме того,
8 с целью выявления динамики и «эмбриологии» современного состояния проблемы, в работе рассмотрены истоки исследовательской подготовки учителя, для чего сквозь призму этой подготовки осмыслены основные этапы (периоды) развития высшего педагогического образования в период с 1917 г. (становление советской системы высшего образования) до конца 60-х гг. XX в. Следует также учитывать, что часть исследуемого периода в истории высшей, в том числе и педагогической, школы относится к тому времени, когда Россия (РСФСР) входила в состав СССР, другая часть связана с историей России (Российской Федерации) как суверенного государства.
Говоря о подготовке студентов к научно-педагогическому исследованию, учитывая возрождение интереса к педагогическому наследию, мы сформулировали проблему диссертационной работы следующим образом: каким был процесс становления и развития системы исследовательской подготовки учителя в высшей педагогической школе России в XX — начале XXI в.?
Рассмотрение избранной проблемы вызвано необходимостью исторической преемственности поколений и важностью обращения к историко-педагогическому наследию, особенно в условиях вступления страны в третье тысячелетие и его первый век — «век образования» [43, 5]. Среди широкого комплекса инновационных подходов, личностно-ориентированных методик и информационных технологий особую ценность представляют те из них, с помощью которых будут подготовлены компетентные учителя, обладающие способностью на основе исследовательской готовности решать основные профессиональные задачи, передавать ценности многогранной мировой и отечественной культуры, знающие и пропагандирующие ее основы и перспективы, способствующие развитию общества в сложное время реформ и преобразований, способные к личностному творческому исследовательскому росту.
Цель исследования состоит в разрешении указанной проблемы и задает характер планируемых результатов исследования. Так, необходимо ответить
на следующие вопросы: каковы основные периоды развития высшего педагогического образования в России? Как осуществлялась исследовательская подготовка учителей в сложившейся на выделенных этапах исторической ситуации? Что представляет собой современная система исследовательской подготовки в высших педагогических учебных заведениях, каковы ее цели, содержание, технологии, методики, закономерности, принципы?
Внутри проблемы исследования мы выделили один ее аспект — становление исследовательской подготовки учителя в высшей педагогической школе России (70-е гг. XX в. — начало XXI в.), который и стал темой нашего исследования.
Проблемой и темой исследования определяются его объект и предмет. Так, объектом диссертационного исследования является становление общепрофессиональной подготовки учителя в высшей педагогической школе России, предметом — история исследовательской подготовки студентов — будущих учителей в вузе как компонента их общепрофессиональной подготовки. При этом следует иметь в виду, что в профессиональном педагогическом образовании возможна, разумеется, исследовательская подготовка в разных предметных областях. В диссертации, однако, границы исследования связаны прежде всего с подготовкой будущего учителя к педагогическому исследованию.
Реализация поставленной цели исследование предполагает решение следующих задач:
1) выявить состояние исследуемой проблемы: раскрыть современное представление об исследовательской подготовке учителя в вузе; рассмотреть основные исторические закономерности и тенденции развития системы высшего педагогического образования в их связи с политической и экономической обстановкой в стране и на этой основе дать комплексный анализ системы подготовки будущих учителей к исследовательской деятельности в высшей педагогической школе, выделить основные этапы
10 (периоды) развития методологии и методики исследовательской подготовки учителей. 2) на основе синтеза и обобщения полученных результатов исследования сделать выводы об основных периодах (этапах) становления и развития подготовки учителей в педагогических вузах к осуществлению педагогической исследовательской деятельности, о месте, функциях, содержании и специфике исследовательской подготовки будущих учителей в системе высшего педагогического образования на разных этапах его развития.
Методологическую основу исследования составляют:
идеи системного подхода, позволяющие рассматривать модель подготовки кадров с высшим педагогическим образованием как систему взаимосвязанных необходимых элементов. С другой стороны, высшее учебное заведение при этом рассматривается как элемент более общей системы воспроизводства педагогических кадров и социальной структуры общества в целом, на которую оказывают влияние системные факторы иного уровня: экономические, идеологические, культурные и пр. (Ю.К. Бабанский, В.В. Ильин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин и др.);
сравнительно-исторический подход, позволяющий представить развитие системы исследовательской подготовки студентов педагогических вузов в динамике и в связи с развитием системы педагогического образования в целом (В.В. Быков, В.И. Вернадский, Г.И. Рузавин и др.);
аксиологический подход, предполагающий выявление приоритетного ценностного ряда для исследуемой исторической действительности, определение условий и путей реализации этих ценностей в педагогической практике, формулировку прогностических выводов в отношении современного образования (Ю.А. Гагин, В.И. Зинченко, Н.П. Юдина и др.);
принципы научного историзма и единства исторического и логического в историко-педагогическом исследовании (П.В. Копнин, А.И. Ракитов, М.Н. Скаткин и др.).
Теоретической базой диссертации явились теоретические системы, концепции, направления и научный аппарат, разработанные в исследованиях по историческим аспектам развития высшего педагогического образования с России (А.А. Иноземцев, Н.А. Константинов, А.А. Леонтьев, А.И. Пискунов, Ш.Х. Чанбарисов и др.); по структуре и содержанию высшего образования (В.Н. Врагов, A.M. Кулькин, Н.Н. Нечаев, В.А. Садовничий и др.); по проблемам формирования основ педагогического профессионализма у студентов вузов (А.Я. Арет, Н.В. Беспалова, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кухарев, Л.М. Митина, Г.П. Новоселова, Т.И. Руднева, и др.); по вопросам развития личностных качеств и педагогической направленности студентов как будущих педагогов (О.А. Абдуллина, Н.Ф. Талызина, В.А. Кан-Калик, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин и др.); по проблемам методологии, методов, организации педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Н.И. Болдырева, СИ. Брызгалова, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, A.M. Лушников, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Н.А. Сорокин, Т.Э. Ханссон и др.). В нашем исследовании мы также опирались на данные, полученные из официальных регламентирующих государственных и ведомственных документов.
При работе над диссертацией исследователем использовались следующие методы:
теоретико-методологический анализ при изучении психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, официальных, регламентирующих государственных и ведомственных документов, программ, учебных пособий;
сравнительно-сопоставительный историко-педагогический анализ системы исследовательской подготовки в рамках высшего педагогического образования;
историко-ретроспективный метод;
метод актуализации и обобщения исторических фактов;
— метод моделирования, т.к. фактическим объектом нашей работы, как
историко-педагогического исследования, являются знаковые модели — тексты и статистика;
изучение нормативной и учебно-методической документации;
изучение и обобщение педагогического опыта;
понятийно-терминологический.
Научное исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап — аналитико-методологический (2002-2004 гг.). На этом этапе изучалась литература с целью анализа состояния проблемы исследования на современном этапе и выявления актуальности исследования; были отрефлексированы методологические характеристики исследования, разработана его программа.
Второй этап — историко-теоретический (2004-2005 гг.). На этом этапе выполнялась теоретическая разработка проблемы: историко-педагогический анализ развития высшего педагогического образования в России в XX в.; на основе изучения официальных документов и историко-педагогической литературы — хронологический анализ становления теории и практики исследовательской подготовки учителя в вузе; выявление особенностей и закономерностей исследовательской подготовки студентов -будущих учителей на современном этапе.
Третий этап — аналитико-синтетический (2005-2006 гг.) включал в себя завершающую обработку, анализ и обобщение полученных результатов, их соотнесение с целями и задачами исследования, оформление рукописи диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Становление и развитие процесса исследовательской подготовки учителя находится в неразрывной связи с социальными, политическими и экономическими особенностями развития страны, которые оказывают решающее влияние на образовательный процесс. По мере изменения потребностей государства от подготовки работников-профессионалов до
13 формирования самостоятельной творческой личности, исследовательская подготовка учителей в вузах прошла путь от стихийной индивидуальной работы с одаренными студентами (без специальной программы) до массовой исследовательской подготовки как обязательного компонента содержания высшего педагогического образования.
Периоды становления теории и практики исследовательской подготовки (выделено 6 периодов) изоморфны основным этапам истории развития высшего педагогического образования в России. И в том, и в другом случаях выделяемые периоды и этапы характеризуются постепенным усилением внимания к улучшению качества подготовки специалиста для нужд педагогической теории и практики.
Из выделенных шести периодов в истории российского педагогического образования в XX веке можно выделить два основных этапа, регламентированных официально и направленных на массовую исследовательскую подготовку учителя: семидесятые годы XX в. — начало 80-х гг. XX в. и современный этап (90-е годы XX в. — начало XXI в.). Этапы становления исследовательской подготовки учителя являются логическим продолжением друг друга: в 70-е гг. XX в. была сформирована начальная теоретическая и практическая база исследовательской подготовки, которая в дальнейшем совершенствовалась, представ на современном этапе в виде отдельного компонента содержания высшего педагогического образования, регламентированного в государственном образовательном стандарте. Однако массовое внедрение в практику специальной подготовки студентов-педагогов к исследовательской деятельности—дело будущего.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.
В ходе решения проблемы лично соискателем получены следующие результаты:
— осуществлен историко-педагогический анализ развития высшего педагогического образования в указанных хронологических рамках с точки
14 зрения становления и развития такого компонента профессиональной подготовки учителя, как исследовательский;
выделены и охарактеризованы этапы развития методологии и методики исследовательской подготовки будущих учителей в высшей педагогической школе России в XX в.;
проведен анализ нормативно-законодательной базы высшего образования с позиции исследовательской подготовки студентов (1917-2005 гг.);
охарактеризованы содержание (в соответствии с основными элементами его структуры) и направления исследовательской подготовки студентов, сложившиеся на современном этапе подготовки специалистов-педагогов высшей квалификации;
изучен, обобщен и проанализирован опыт исследовательской подготовки студентов высших учебных заведений педагогического профиля;
— выделены основные затруднения в исследовательской подготовке
студентов педагогических вузов, сформулированы рекомендации,
направленные на успешное ее осуществление.
Научная новизна исследования. В работе впервые осуществлен историко-педагогический анализ становления исследовательской подготовки студентов высших педагогических учебных заведений, определены ее периоды, тенденции развития, выделены основные проблемы и затруднения, препятствующие эффективной исследовательской подготовке
Теоретическое значение результатов диссертационного исследования. Конкретный историко-педагогический материал служит разработке проблемы специфики исследовательской подготовки учителя, содействует развитию системного, сравнительно-исторического и аксиологического подходов к ней. Результаты работы позволяют также систематизировать опыт исследовательской подготовки студентов высших педагогических учебных заведений, а в общепедагогическом плане служат развитию истории педагогики высшей школы.
Практическая значимость результатов исследования. Теоретические положения и выводы работы способствуют определению одного из значимых направлений реформирования высшей школы. Результаты исследования могут быть использованы в модернизации вузовского курса истории педагогической мысли и образования, в разработке спецкурсов, подготовке курсовых и дипломных работ, в системе повышения квалификации педагогических кадров. Основные положения и концептуальные составляющие исследования представляют интерес для руководителей народного образования, учительской общественности в осмыслении современных проблем реформирования российской школы. Изучение исторического опыта может иметь практическую значимость в предупреждении ошибочных решений при внедрении новых концепций, в дальнейшем изучении предмета диссертационного исследования.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается опорой на современные достижения методологии историко-педагогических исследований; соответствием содержания и структуры исследования его цели, логике изучения предмета и логике изложения результатов исследования; применением комплекса методов исследования, соответствующих его объекту, предмету, целям и задачам; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений; построением исследования на основе единства индуктивного и дедуктивного подходов; направленностью на изучение целостной и развивающейся системы; содержательным анализом комплекса источников, выявлением историко-педагогических фактов противоречивого характера, вниманием к явлениям единства и рассогласованности целей, средств и результатов исследовательской подготовки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражения в следующих публикациях: «Подготовка к научно-педагогическим исследованиям в вузе» — 2003 г., «Основные виды исследовательской подготовки учителя в современной
высшей школе» — 2004 г., «Виды работы по подготовке студентов к исследованию педагогических проблем» — 2005 г., «Становление системы исследовательской подготовки учителя в вузах России (с начала XX века)» — 2006 г., «Этапы развития методологии и методики исследовательской подготовки студентов» — 2007 г., «Исследовательская подготовка учителей: основные проблемы» — 2007г. Промежуточные и итоговые результаты обсуждались на конференциях различного уровня (региональная научно-практическая конференция «Совершенствование структуры школьного образования на основе возрастного подхода» — 9 января 2003 г. (г. Калининград); международная научно-практическая конференция «Образование для гражданского общества: качество и эффективность» — 26-27 марта 2003 г. (г. Калининград); международная научно-практическая конференция «Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества» — 19 декабря 2003 г. (г. Калининград)), на кафедре образовательных технологий Российского государственного университета им. Канта и кафедре иностранных языков Калининградского государственного технического университета.
В структуру диссертации входят введение, содержание которого изложено выше, основная часть (две главы), заключение, список литературы и электронных ресурсов (166 источников) и приложения. Общий объем диссертации - 222 страницы, включая 31 страницу приложений; в рукописи имеются 2 таблицы и 2 рисунка.
Истоки исследовательской подготовки учителя в педагогической теории и практике (1917 - 60-е гг. XX в.)
Педагогическое образование в нашей стране имеет непростую историю и достаточно глубокие социально-политические корни. В XIX — начале XX веков в России специального педагогического образования практически не существовало. Несколько учебных заведений, вроде Женского педагогического института и Педагогической академии Лиги образования в Петербурге да Педагогического института им. Шелапутина в Москве вместе со знаменитыми Бестужевскими курсами, еще не составляли какой-либо системы подготовки учителей с высшим образованием.
Считалось, что девяти университетов, имевшихся в империи к концу XIX века (тринадцати к 1917 году),: вполне достаточно для обеспечения учителями гимназий, реальных училищ, кадетских корпусов и некоторых иных учебных заведений, дававших полное среднее образование примерно 350 тысячам молодых людей (преимущественно юношей) из обеспеченных или привилегированных сословий [22].
Долгое время существовала следующая система подготовки педагогов. Основным типом учебных заведений для подготовки учителей начальной школы были учительские семинарии; учителей для городских и уездных училищ готовили учительские институты с 3-годичным сроком обучения; учителями средних учебных заведений назначались, как правило, лица, окончившие университеты или высшие учебные заведения непедагогического профиля, а также духовные академии [118]. В начале XX в. обозначились две концепции университетского педагогического образования. Первая предполагала организацию профессиональной подготовки на кафедрах педагогики или на педагогических факультетах. Одна из моделей педагогического факультета была разработана группой московских профессоров (Б.И. Дьяконов, А.Н. Реформатский, В.А. Вагнер, Г.И. Россолимо и др.). Содержание образования строилось на основе идеи К.Д. Ушинского о всестороннем изучении ребёнка. Предполагалось совмещать теоретическое обучение педагогике с организацией исследовательской работы. Для проведения педагогической практики при факультете организовывались «вспомогательные» учебные заведения.
Другая концепция предполагала послеуниверситетское образование и имела выраженную научно-исследовательскую ориентацию. Например, по проекту К.П. Яновского предполагалась подготовка (два года) по избранному предмету и по двум дополнительным. На первом курсе изучалась педагогическая теория, на втором-— организовывалась практика в школе. Проект был реализован в Московском педагогическом институте им. П.Г. Шелапутина [132].
Из сказанного следует, что исследовательской подготовки как таковой в начале XX в. не существовало. Работа с особо «одаренными» студентами, проявившими склонность к исследовательской деятельности, строилась на основе «преподаватель - студент» и носила индивидуальный характер. По окончании обучения эти студенты, чаще всего, оставались на кафедрах для получения профессорского звания.
После революции произошел коренной перелом в самой парадигме высшего образования, цели и содержание подготовки педагогов были значительно пересмотрены, на первый план выдвинулось формирование личности, способной удовлетворить потребность общества в реализации коммунистического нравственного идеала. По окончании Гражданской войны (1919 - 1922 гг.) обстановка в образовании вообще, а тем более в образовании педагогическом, ухудшилась. Различные попытки организации новых образовательных центров и учреждений имели скорее идеологический характер, нежели возможность реальной постановки дела. Подъем педагогического образования, начавшийся в 1923 году, не соответствовал идеологии и планам руководства СССР. В первые годы советской власти реформа высшего образования становится частью преобразований во всей системе народного просвещения. Российские университеты начинают претерпевать серьезнейшую перестройку [19, 85].
Советская власть очень боялась «дурного» влияния старых, «буржуазных» специалистов на образование. Особенно пострадала вузовская профессура. Она постоянно подвергалась «чистке», все время была под жестким идеологическим контролем, кое-кого высылали (знаменитый «философский пароход»), кое-кого арестовывали по выдуманным обвинениям, а то и убивали (например, поэт Н.С. Гумилев был арестован и расстрелян по сфабрикованному «делу Таганцева», профессора, выдающегося русского юриста) [67, 5].
Новые университеты сильно отличались от классических дореволюционных, пытаясь объединить научные и прикладные специальности. С помощью университетов правительство предполагало решить основные проблемы развития промышленности, сельского хозяйства и национальной культуры, поэтому во многих университетах более половины факультетов составляли инженерно-технические и агрономические. В области подготовки педагогических кадров основными источниками подготовки учителей были физико-математические факультеты, которые были разделены на четыре отделения (математическое, физическое, биологическое, геолого-географическое) [11, 38]. Налицо был приоритет прикладных специальностей над научными. Но к тридцатым годам XX в. произошло значительное снижение роли университетского педагогического образования, а подготовка нового советского педагога была передана учительским институтам и новой системе переподготовки учителей.
С двадцатых годов в университетах приобрели популярность студенческие научные кружки, которые стали достаточно существенным дополнением к учебному процессу. Но все-таки первоочередная задача вузов того времени — подготовка массового работника-специалиста. Научная работа студентов рассматривалась как средство повышения и углубления их знаний. Кружковая работа стала наиболее массовой и распространенной формой такой деятельности. Однако студенческие кружки выполняли не столько научные, сколько учебные функции [113, 19]. В некоторых случаях студенческие научные кружки объединялись в студенческие научные общества (СНО) [129,2].
С середины 20-х годов встал вопрос о подготовке к преподавательской деятельности выпускников университетов. С этой целью с 1925 г. в университетах начала открываться аспирантура, однако отбор в нее осуществлялся по рекомендации партийной ячейки [2, 75].
Нормативно-правовые предпосылки исследовательской подготовки учителя
Проанализировав различные источники [8; 15; 20; 37; 41; 53; 56; 65; 69; 74; 75; 77; 123; 142; 145; 152; 135; 139; 54 и др.] по теме нашего исследования, мы пришли к выводу, что о необходимости исследовательской подготовки студентов высших педагогических учебных заведений упоминается в двух случаях: 1) исследователь, чаще всего педагог высшей школы, самостоятельно приходит к осознанию необходимости проведения такого вида учебной работы с целью подготовки квалифицированного специалиста; 2) исследовательская подготовка обозначается как необходимый вид деятельности в официальных документах об образовании, в результате чего появляется весьма значительное количество дублирующих друг друга работ по данной проблеме (что особенно характерно для советского периода в истории педагогического образования в России). Примером первого случая может служить опыт исследовательской подготовки студентов МЭИ, где в 1946-1947 гг. начали вводиться учебные исследовательские работы как новый вид занятий, обязательный для каждого студента [75, 7]. Развитие активной самостоятельной работы и поиски ее новых форм диктовались неудовлетворенностью результатами обучения и возрастающими требованиями к специалисту. Как отмечает А.И. Донской, «в те годы включение исследовательских работ в учебные планы было сопряжено с большими трудностями. Да и сама идея введения нового вида занятий одобрялась далеко не всеми и даже встречала противодействие» [75, 7-8]. В качестве примера для второго случая можно привести большое количество работ методического и методологического содержания, сборников научных трудов практически всех университетов, появившихся, например, после инструктивного письма №65 Минвуза СССР, где приказывается: «... расширить применение в учебном процессе учебных исследовательских работ студентов» [38, 2]. Мы считаем некорректным указывать фамилии авторов, однако названия их публикаций говорят сами за себя: — «Овладевая исследовательскими методами» — статья в журнале «Вестник высшей школы» за 1975 год; — «Овладевая исследовательскими навыками» — статья другого автора в журнале «Вестник высшей школы» за 1976 год. Таковы основные предпосылки исследовательской подготовки учителя в высших педагогических учебных заведениях РФ. Понятие «предпосылка» мы берем в общетеоретическом значении и определяем как «предварительное условие, исходный пункт чего-либо» [112]. Напомним, что выше мы говорили об истоках исследовательской подготовки. В общесемантическом плане, оба этих понятия («предпосылки» и «истоки») идентичны, т.к. обозначают «начало, исходный пункт чего-либо.» Поэтому в нашей работе, мы предполагаем следующее их разграничение: истоки исследовательской подготовки студентов высших педагогических учебных заведений — сложившиеся на определенный момент времени экономические, социальные, политические и пр. показатели, характеризующие развитие общества в целом и высшего педагогического образования в частности; предпосылки научно-исследовательской подготовки студентов педагогических вузов — все те факторы, которые оказали непосредственное влияние на становление и развитие системы исследовательской подготовки. Первая из выделенных нами предпосылок носит субъективный характер, поэтому основное внимание уделим рассмотрению второй предпосылки. Образование в нашей стране регламентируется официальными нормативными документами, которые составляют законодательную базу в области образования, поэтому, говоря об исследовательской подготовке как компоненте образовательного процесса, мы должны остановиться на основных законах, положениях, постановлениях правительств СССР и Российской Федерации в XX веке. Прежде всего, определим, каковы основные документы, составляющие законодательство РФ. Законодательство Российской Федерации в области образования включает комплекс документов, в который входят Конституция РФ, Закон РФ об образовании, принимаемые в соответствии с ним другие законы и иные нормативные акты Российской Федерации, а также законы и иные нормативные правовые акты субъектов Федерации [118,112]. В свою очередь, нормативный правовой акт — это письменный официальный документ, принятый (изданный) в определенной форме правотворческим органом в пределах его компетенции и направленный на установление, изменение или отмену правовых норм. По порядку принятия и юридической силе нормативные правовые акты подразделяются на законы и подзаконные акты. Закон — это нормативный правовой акт, принятый в особом порядке высшим представительным (законодательным) органом государственной власти или непосредственно народом. Законы регулируют наиболее важные общественные отношения и обладают наибольшей юридической силой. В Российской Федерации действуют федеральные законы и законы субъектов РФ. Подзаконные (все остальные) нормативные правовые акты принимаются государственными органами в пределах их компетенции и, как правило, на основании закона. К подзаконным актам РФ относятся нормативные акты (то есть указы, содержащие нормы права) Президента РФ, нормативные постановления палат Федерального Собрания (принимаемые по вопросам их ведения), нормативные постановления Правительства РФ, различные нормативные акты (приказы, инструкции, положения и т.п.) федеральных министерств, других федеральных органов исполнительной власти, других федеральных государственных органов [23].
Содержание исследовательской подготовки студентов
Понятно, что в данном описании речь идет о содержании образования в целом, однако каждая дисциплина, каждое направление подготовки студентов предполагает в своем содержании наличие аналогичных элементов. Поэтому можно сказать, что использование подхода, при котором в содержании образования выделяют четыре его основных элемента, правомерно и применительно к содержанию исследовательской подготовки. В связи с этим остановимся на данной концепции более подробно.
Известно, что источником содержания образования является «социальный опыт человечества, закрепленный в материальной и духовной культуре. Каждая эпоха наполняет культуру новым, только ей свойственным содержанием, отвечающим потребностям и задачам общества» [132,349].
Однако при анализе культуры на любом этапе ее развития можно выделить четыре общих ее элемента: а) уже добытые обществом знания о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности; б) опыт осуществления известных способов деятельности, который воплощается в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт; в) опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых, возникающих перед обществом проблем; г) нормы отношения к миру, друг к другу, т.е. система волевой, моральной, эстетической, эмоциональной воспитанности.
Усвоение первого элемента культуры (знания) обеспечивает формирование картины, мира и-вроружаетметодологическим подходом к познавательной и практической деятельности. Иными словами, знания служат инструментом всякой деятельности. Усвоение второго элемента (умения и навыки) позволяет новым поколениям реализовать воспроизведение культуры и сохранить ее. Усвоение третьего элемента (опыт творческой деятельности) обеспечивает дальнейшее развитие культуры, что без творческой деятельности невозможно. Усвоение четвертого — обусловливает нравственные стимулы, эстетическую потребность, эмоциональную окрашенность, мотивы деятельности и т.д., то есть все проявления отношения к деятельности, ее продуктам, к людям. Каждый элемент выполняет свою специфическую, не подменяемую другими функцию. Предшествующие элементы могут существовать отдельно от последующих, хотя каждый последующий невозможен без предшествующих: можно знать, но не уметь; можно знать, уметь выполнять известные способы деятельности, но не быть подготовленным к творчеству; можно знать, уметь, творить при разном отношении к этой деятельности.
Сказанное дает основание предположить, что для воспроизведения и дальнейшего развития культуры в содержание образования должны быть включены все указанные элементы культуры, а не только система знаний. А если это так, то под содержанием образования следует понимать: 1) систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся верной картины мира, вооружает правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности; 2) систему общих интеллектуальных и практических навыков и умений, являющихся основой множества конкретных деятельностей. В ходе усвоения данного элемента содержания формируются умения и навыки, функции которых состоят в воспроизведении и сохранении накопленной культуры, благодаря чему обеспечивается репродуктивная деятельность общества; 3) опыт творческой деятельности; ее основные черты накоплены человечеством в процессе развития общественно-практической деятельности, обеспечивающей способность к дальнейшему развитию социальной культуры. Его функция — дальнейшее развитие культуры. Содержание творчества характеризуется неалгоритмизируемыми интеллектуальными процедурами деятельности и состоит в самостоятельном переносе ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение проблемы в знакомых условиях и среде, неожиданных функций знакомых объектов, структуры объектов и пр.; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, к своей деятельности, к самому себе, т.е. нормы и система ценностных отношений данного общества к определенным объектам (предметам, явлениям, принципам, действиям) [154, 46-47]. К содержанию объектов ценностного отношения относятся равные группы: инвариантно необходимые для личности и спонтанно складывающиеся у нее в процессе жизнедеятельности (практическое удовлетворение ее потребностей и успешная реализация ее планов, признание и защищенность ближайшей средой, терпимое и справедливое отношение к ней людей, познание окружающей действительности, самопроявление); требующие целенаправленного воспитания (собственное и чужое здоровье, честь и достоинство, истина и справедливость, природа и культура родного края, разнообразие культур и уважение к другим народам, компетентность и квалификация, порядочность, интеллектуальная активность и др.). Функция этого элемента социального опыта — регулирование избирательного отношения к явлениям действительности и ее разным сторонам.
Исследовательская подготовка в педагогических вузах: общий анализ
В документе Министерства образования «О состоянии и развитии научно-исследовательской работы студентов высших учебных заведений» [96] говорится о том, что «научно-исследовательская работа студентов (НИРС) и научно-техническое творчество молодежи (НТТМ) являются неотъемлемой частью подготовки специалистов в системе профессионального образования и оказывают существенное влияние на повышение его качества, содействуют решению острейшей кадровой проблемы в науке и образовании, способствуют успешной адаптации молодежи в обществе и на рынке труда. В связи с этим одной из основных задач Федеральной программы развития образования стало создание адекватной современным условиям системы научного и технического творчества молодежи».
Прежде всего, есть ряд объективных причин, заставляющий уделять внимание данной работе [50]. — Вызывает беспокойство тот факт, что в нашей стране происходит старение научных и научно-педагогических кадров: средний возраст профессорско-преподавательского состава в вузах превысил 50 лет. По прогнозам исследователей, если ситуация не изменится, к 2016 году средний возраст ученого будет 59 лет, кандидата наук - 52 года, доктора наук - 61 год. Важно не дать этой тенденции развиться. — В нашей стране происходит отток талантливой молодежи за рубеж, зачастую безвозвратный. — Практически не ведется межведомственная организационная работа с творческой молодежью на государственном уровне. В функции действующей административной системы не входит организация и поддержка молодых исследователей. — Заниматься научно-педагогической деятельностью в нашей стране стало непрестижно, хотя бы из-за низкой заработной платы. — Вовлечение студентов в исследовательскую деятельность способствует повышению качества образования, поскольку в этот период происходит углубленное изучение выбранного направления, развиваются природные задатки личности, формируются навыки логического мышления и умения формулировать цели, задачи, конечные результаты, а также пути их достижения. — НИРС снижает степень риска профессиональной несостоятельности в дальнейшей трудовой деятельности и период адаптации в среде профессионалов. Причём положительное воздействие НИРС после окончания вуза сохраняется независимо от сферы профессиональной деятельности. — НИРС в настоящее время является «ресурсосберегающим» фактором развития вузовской науки. Влияние,данного фактора состоит в том, что научный результат может быть получен без привлечения значительных кадровых, материально-технических и финансовых ресурсов. Кроме того, Федеральная программа развития образования [158] констатирует, что значение исследовательской подготовки предопределено не только непосредственной : к заинтересованностью государства в использовании новых научных результатов в тех или иных отраслях экономики, но и тем, что без участия в научно-исследовательской работе субъектов образовательного процесса не может осуществляться и подготовка специалистов, а также научно-педагогических работников и повышение их квалификации. Однако проведенный выше анализ практики исследовательской подготовки студентов — будущих учителей показал, что реальное положение дел не соответствует нормативно-правовой регламентации, а также уровню развития методики исследовательской работы с учащимися высших педагогических учебных заведений. Из этого следует, что существует ряд проблем, препятствующих качественной исследовательской подготовке. Попробуем обозначить эти проблемы (часть из них отражена в современных исследованиях [29; 39; 51; 80; 161 и др.]). Несовершенство нормативно-правовой базы. Прежде всего требуют решения вопросы повышения значимости научно- исследовательской работы студентов в государственных образовательных стандартах; необходимо усилить внимание к оценке уровня организации и результатов НИРС при проведении государственной аккредитации вузов. Материальная база. Здесь прежде всего следует отметить износ и невосполнение исследовательского оборудования, что характерно именно для вузов Российской Федерации. Кроме того, современная исследовательская деятельность неразрывно связана с использованием современных технических средств, как минимум, компьютеризации работы, а это возможно не во всех вузах. Важно также обеспечить доступность материальных ресурсов не только для преподавателей, но и для студентов. Информационная поддержка. oiB самом узком смысле — это обеспечение доступности информации о различных мероприятиях по НИРС (конференции, олимпиады, семинары и т.п.) всех уровней. Низкая активность ответственных за исследовательскую подготовку в вузах. Данная проблема имеет несколько субъективный характер. Многие получают доплаты, являясь номинально заместителями деканов по НИРС, но активности не проявляют. Достаточно часто работа проводится формально. Мотивация субъектов исследовательской деятельности. Основным критерием мотивации в настоящее время является творческий интерес (научный или педагогически ) Недостаточно совершенны другие виды мотивации, как, например, служебный рост, материальное стимулирование, снижение аудиторной нагрузки.
