Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Детерминантно-генетическии анализ процесса развития иноязычной подготовки учащихся в России до начала XIX в.
1.1. Возникновение и развитие иноязычной подготовки в образовании допетровской Руси 13
1.2. Образовательные и воспитательные особенности иноязычной подготовки как отражение культурно-исторического и социально-экономического развития страны первой половины XVIII в 27
1.3. Иноязычная подготовка как фактор формирования воспитательного пространства в просвещении второй половины XVIII в 40
Выводы по 1 главе 55
Глава II. Развитие системы иноязычной подготовки в отечественной школе XIX - начала XX вв. (на примере гимназического образования)
2.1. Организационное становление и развитие процесса иноязычной подготовки в российской гимназии XIX - начала XX вв 59
2.2. Содержательный компонент иноязычной подготовки в гимназическом образовании XIX - начала XX вв 77
2.3. Эволюция подходов и методов обучения иностранным языкам гимназистов в XIX - начале XX вв 93
Выводы по 2 главе 113
Заключение 116
Библиография
- Возникновение и развитие иноязычной подготовки в образовании допетровской Руси
- Образовательные и воспитательные особенности иноязычной подготовки как отражение культурно-исторического и социально-экономического развития страны первой половины XVIII в
- Организационное становление и развитие процесса иноязычной подготовки в российской гимназии XIX - начала XX вв
- Содержательный компонент иноязычной подготовки в гимназическом образовании XIX - начала XX вв
Введение к работе
Актуальность исследования. Глубокие социально-экономические и политические изменения в нашей стране связаны с переходом к открытому гражданскому обществу, отличительной особенностью которого является взаимодействие представителей разных стран и народов. Интеграция в мировое сообщество и процесс построения открытого демократического общества ставят перед российской системой образования новую цель -воспитание личности, обладающей планетарным мышлением, способной рассматривать себя не только как представителя родной культуры, проживающей в конкретной стране, но как гражданина мира, воспринимающим себя носителем своей и иноязычных культур и осознающего свою роль, значимость, ответственность в глобальных общечеловеческих процессах. Интеграционные процессы способствуют превращению Европы в многоязычное пространство, в котором различные языки имеют равные права. С открытием границ между государствами усиливается мобильность людей, их мотивация к изучению иностранных языков, стремление к установлению и развитию контактов с зарубежными странами. В этой связи одной из проявляющихся сейчас тенденций мировой образовательной парадигмы выступает выдвижение коммуникативных образовательных дисциплин, в том числе и иностранных языков, в разряд приоритетных. Обладая большим образовательным потенциалом, учебный предмет «Иностранный язык» в средней школе, помимо решения задач развития личности, является ресурсом формирования и развития коммуникативных умений и навыков.
Исследуя образовательные стандарты за последние годы, необходимо отметить возросший уровень требований к иноязычной подготовке*, что, в
*Источниковедческий анализ позволил установить, что термин «иноязычная подготовка» используется многими современными учеными и методистами учеными и методистами (Верещагиной Е.М., Пассовым Е.И., Рахмановым И.В., Роговой Г.В. и др.), однако его точного определения в науке пока не выработано. На основе выявления сущностных основ данного феномена «иноязычную подготовку» в нашем исследовании мы определили как целенаправленное систематическое обучение иностранному языку с целью формирования иноязычной компетентности обучающихся.
частности, проявляется как в плане умения добывать какую-либо информацию, так и в плане умения обмениваться ею на понятном реципиентам уровне. При этом анализ таких умений у учащихся свидетельствует о недостаточном уровне их сформированности. Назрела необходимость усиления коммуникативной направленности иноязычной подготовки, преобладавшей в школе дореволюционной России. Остро стоит проблема повышения культурно-воспитательной роли иностранных языков. В этой связи пока остается мало исследованным историко-педагогический опыт иноязычной подготовки, содержащий большое количество фактов, описаний, обобщений, подходов к преподаванию иностранных языков, где систематизированы и определены, с одной стороны, различные воспитательные и образовательные проблемы иноязычной подготовки, с которыми на том или ином этапе развития сталкивалось общество, а с другой - успешные пути и способы актуализации сознания общества в решении этих проблем.
Выход на современный уровень иноязычной подготовки требует осмысления накопленного педагогического опыта, который раскрывает логику развития и становления иноязычной подготовки, детерминанты и факторы, повлиявшие на это развитие.
Задача осмысления исторического опыта иноязычной подготовки становится все более актуальной и в связи с изменениями в историко-педагогической науке. Во главу такого изменения поставлено обретение историей педагогики такого статуса, который бы с большей адекватностью отвечал требованиям современной практики. К таким требованиям специалисты относят отказ от мнимой академичности историко-педагогических исследований в целом и историко-педагогических исследований в области преподавания иностранных языков, в которых уход в прошлое закрывал реалистический взгляд на настоящее; преодоление описательности, вытесняющей анализ и обобщение; исследование историко-педагогического материала в связи с современными образовательными потребностями.
Важной задачей историко-педагогического исследования в области иноязычной подготовки является формирование целостной картины, согласующей совокупность подходов к содержанию, организации и методики обучения иностранным языкам; к выявлению причин, обстоятельств, влияющих на развитие иноязычной подготовки; к систематизации историко-педагогического материала, к построению соответствующих периодизаций, хронологий и т. д.
Развитие педагогической практики в области иноязычной подготовки порождало естественное стремление дидактов и исследователей (А.П. Булкина, В.К. Журавлева, Е.П. Ветчиновой, Е.Г. Поповой, А.А. Миролюбова и др.) не только понять, что происходило в образовательной и воспитательной действительности, но и осмыслить эту практику в контексте тех или иных историко-педагогических явлений и обстоятельств. Отсутствие такого осмысления снижает эффективность использования опыта прошлого, отрицательно влияет на реализацию историей педагогики своей прогностической функции. Рассматриваемая проблема относится к числу недостаточно исследованных и требует более глубокого освещения.
Анализ сложившейся ситуации в современной образовательной практике выявил противоречия между:
социальным заказом общества на качество подготовки выпускников школ к межкультурному взаимодействию и отсутствием должного уровня владения иностранными языками учащимися;
утверждениями о развитии иноязычной подготовки в историко-педагогическом контексте и недостаточной научной подкрепленностью данного тезиса;
богатым методическим потенциалом обучения иностранным языкам, накопленным школой дореволюционной России, и его фрагментарным использованием в современной образовательной практике.
С учетом вышесказанного была сформулирована проблема исследования, состоящая в выявлении целостной картины становления и
развития иноязычной подготовки и определении основ, обеспечивающих эффективность такой подготовки в дореволюционной средней школе.
Проблема обусловила выбор темы: «Становление и развитие иноязычной подготовки в школе дореволюционной России».
Цель исследования: выявить структурно-содержательные основы, детерминанты организации и педагогического обеспечения иноязычной подготовки в школе дореволюционной России.
Объектом исследования - является историко-педагогический процесс иноязычной подготовки как социально-педагогическое явление и компонент образовательной системы в дореволюционной России, а предметом исследования определено становление и развитие теоретико-практических основ иноязычной подготовки в различных типах школ дореволюционной России.
Задачи исследования:
1. Выявить влияние историко-педагогических, социально-политических,
культурных и образовательных факторов на развитие процесса иноязычной
подготовки учащихся в школе дореволюционной России.
2. Осуществить периодизацию процесса становления и развития
иноязычной подготовки в дореволюционной России.
3. Проанализировать состояние иноязычной подготовки и подходов к ее
осуществлению до начала XIX в.
4. Раскрыть организационный и содержательный компоненты
иноязычной подготовки в XIX - начале XX вв. в системе гимназического
образования.
5. Проанализировать эволюцию подходов к преподаванию иностранных
языков в гимназиях рассматриваемого периода, выявить их прогностический
характер и потенциал.
Методологическую базу исследования составили: концептуальные положения диалектико-материалистической философии о ведущей роли социально-экономических факторов в развитии педагогических идей и формировании культурно-образовательного пространства, о взаимосвязи
объективного и субъективного в становлении педагогических процессов и явлений в целом и иноязычной подготовки в частности. Методологическими ориентирами избраны личностно-ориентированный, аксиологический, культурологический, деятельностный, конкретно-исторический, системный подходы. При исследовании автор руководствовался принципами историзма, научности и преемственности.
Теоретическую базу исследования составили работы: методологов и историков образования (В.И. Александровой, Х.Л. Алчевской, В.В. Колпачева, Г.В. Корнетова, В.В. Краевского П.А. Лебедева, и др.); дореволюционных исследователей образования (Е.И. Алешинцева, Н.И. Алпатова, Ф.И. Буслаева, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, В.Д. Ключевского, С.А. Князькова, П.П. Пекарского, В.С Сергиенко, Н.П. Черепнина); исследователей женского дореволюционного образования в России (A.M. Липчанского, И.В. Скворцовой, Р.Ф. Усачевой, Н.В. Христофоровой, Н.К. Черепнина, И.В. Чехова и др.); дореволюционных ученых и методистов в области организации и содержания иноязычной подготовки (М. Берлица, М.П. Брунека, Ф. Гуэна, Ж. Жакото, А. Мусиновича, P.O. Орбинского, И.В. Рахманова Л.С. Левенстерна, Н.В. Савина, В. Струве, И.О. Стромилова, Э. Эрдмана); современных исследователей в области теории и истории языкознания (Т.А. Амирова, Ф.М. Березина, Р.Ф. Будагова, Н.К. Гончарова, А.В. Десницкой, В. Томсена).
Кроме работ вышеперечисленных авторов источниковую базу исследования составили:
- официальные документы, различного рода государственные акты,
постановления Министерства народного просвещения по преподаванию
иностранных языков, учебные планы, программы, учебные и методические
пособия, отчеты различных учебных округов по итогам года;
- мемуары, воспоминания директоров, педагогов, выпускников
гимназий;
- дореволюционные периодические издания «Русская школа», «журнал
Министерства народного просвещения», «Семья и школа», «Педагогический
сборник», «Обучение и воспитание» и другие, освещающие развитие образования и методики обучения иностранным языкам в рассматриваемый период.
Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс методов исследования: историко-педагогический и детерминантно-генетический анализ проблемы; сравнительно-сопоставительный анализ различных источников, документов, архивных материалов; историографический и историковедческий анализ, метод исторической структуризации; метод синтеза и конкретизации.
Исследование включало следующие этапы:
Первый этап (2004-2005) - поисково-теоретический: проводился сбор и изучение материала, анализ литературы, постановка проблемы, определялись цели и задачи исследования.
Второй этап (2005-2006) - проведение анализа фактического материала при работе с историко-педагогическими, архивными источниками. Его осмысление, синтез, позволявшие создать целостную картину развития иноязычной подготовки в школе дореволюционной России.
Третий этап (2006-2007) - проведение анализа и обработки результатов; систематизация и описание материалов исследования; оформление диссертации; формулирование выводов.
Научная новизна исследования заключается:
- в воссоздании целостной исторической картины развития иноязычной
школьной подготовки в меняющихся условиях развития российского
общества;
- осуществлении периодизации процесса становления и развития
иноязычной подготовки в дореволюционной России;
- выявлении факторов, повлиявших на процесс становления и развития
иноязычной подготовки в школе дореволюционной России;
- осуществлении анализа организационных, содержательных и
методических аспектов иноязычной подготовки в рассматриваемых
исторических периодах;
- введении в научный оборот ранее неизвестных и малоизученных
источников.
Теоретическая значимость исследования состоит в углублении знаний о структуре и содержании иноязычной подготовки в школе дореволюционной России, позволяющих воссоздать ее целостную картину; в расширении представлений о генезисе подходов к изучению иностранных языков под влиянием развивающихся научных знаний и педагогического опыта; раскрытии механизмов реформирования процесса иноязычной подготовки и теоретическом осмыслении на данной основе происходящих в современной школе преобразований.
Практическая значимость исследования состоит в расширении возможностей совершенствования иноязычной подготовки в современных условиях на основе представленного в работе материала; в ознакомлении преподавателей иностранных языков с педагогическим опытом предшественников; в возможности обогащения курса «История педагогики и образования» на основе представленного материала; в перспективах разработки методик преподавания иностранных языков, учебных программ и пособий с опорой на педагогическое наследие прошлого.
Положения, выносимые на защиту:
Возникновение и развитие иноязычной подготовки в образовании допетровской Руси
Изучение иностранных языков в России неразрывно связано с культурной историей страны. Представления об иностранных языках и подходы к обучению определялись условиями, в которых оказывалось государство и общество, решаемыми ими задачами, находились в прямой зависимости от уровня общекулыурного развития и от многих других факторов (86, с. 42).
Потребность наших предков в изучении иностранных языков начала ощущаться в период проникновения в страну христианских идей и была связана с необходимостью восприятия церковных текстов. Одной из главных задач создания первых школ явилась подготовка кадров собственных священников и причетников, пастырей и духовных наставников, которых обучали славянские, болгарские, сербские и греческие церковники. Эта задача определяла характер обучения и те педагогические идеалы, которых школа стремилась достичь. По мере распространения христианства, число школ увеличивалось по городам Руси. Они устраивались при монастырях, церквях и епископских резиденциях. Помимо основной задачи, перед школой ставились задачи, заключавшиеся в подготовке «читателя и любителя просвещения», которых на Руси было немного (81, с. 103). Так, в летописи о Ярославе говорилось, что он «собра писцы многы и прекладаше от грек на словенское письмо, и списаша книгы многи...» В новгородской летописи 1030 г. упоминается о том, что Ярослав, «приеде в Новгороду, собра от старост и поповых детей 300 учити книгам» (66, с. 42). В истории сохранились сведения, что Ярослав приглашал греческих певцов, учивших церковников уставному пению (79, с. 115). Святослав «наполнял клети своего дворца книгами» (81, с. 67), а Всеволод знал пять языков. Владимир Мономах сам писал книги и явился одним из первых литературных деятелей. Его сестра, Янка, основала школу при киевском Андреевском монастыре. Константин Всеволодович открыл в своем городе школы, в которых «трудились иноки русские и греки, учащее младенцев» (81. с. 88). Способ изучения иностранных языков (в основном греческого) в этих древнерусских монастырских школах был словарный, заключавшийся в заучивании иностранных слов с соответствующим значением на каждую букву алфавита. Степень знакомства с языком измерялась количеством иностранных слов на каждую букву, усвоенных человеком (1, с. 15). В сохранившемся свидетельстве митрополита Климента (XII в.) указывалось, что монах Григорий, обучавший греческому языку пресвитера смоленского Фому, хорошо знал греческую грамоту, так как мог назвать много греческих слов на каждую букву греческого алфавита. Григорий, по словам Климента, знал «алфу и Виту, подобно и всего 24 словес (букв) грамоту» (132, с. 120). В Киеве, по тому же свидетельству Климента, жили знатоки греческого языка, которые на каждую из первых букв алфавита могли назвать от сотни до четырехсот слов: «у меня мужик, имже есм самовидец, - иже может, един реши алфу не реку на 100 или, 200 или 300, и 400 и Виту также...» (132, с. 126-127). Немного позже (конец XII в.) на Руси появился другой способ обучения иностранным языкам: заучивание слов, расположенных не в азбучном порядке, а по смысловым группам, по известным понятиям или предметам (ПО, с. 412). В русско-иноязычных словарях и разговорниках XII в. был принят достаточно точный порядок расположения таких смысловых групп: первую группу составляли слова, относящиеся к религии; вторую - к временам года; третью составляли родство и общественное положение; четвертую - термины мер и веса, явления природы. Слова, относящиеся к домостроительству, письму, одежде, оружию, музыкальным инструментам, денежной системе составляли пятую группу (222, с. 103). Такой способ запоминания слов несколько облегчал заучивание слов учащимися, являлся более рациональным, в отличие от словарного способа запоминания слов на каждую букву алфавита.
Византия также влияла на культуру и литературу Руси и являлась важным фактором в деле распространения греческого языка. Просветительское влияние Византии шло двумя путями: при помощи церкви, где служили греки, и литературы, которая было написана на греческом языке. Основную часть митрополитов Русь выписывала из Греции. В домонгольский период из 23 живущих в Киеве митрополитов, только 3 были русскими, остальные - греки (66, с. 57). Церкви строились мастерами из Византии, которые часто учили русское юношество своему промыслу.
Нашествие татар оказало пагубное влияние на начавшееся просвещение. Образование духовенства очень снизилось. В этот период было разгромлено значительное количество храмов, сожжена крупная часть книг и библиотек. В период после татаро-монгольского нашествия в Москве не было ни правовых, ни общественных школ. Существовавшие в XV в. частные школы не удовлетворяли потребностям в просвещении, не говоря уже о качестве знания иностранных языков. Образование и грамотность ютились по монастырям. Просвещение не шло дальше переписки, перевода книг и заучивания наизусть их содержания. Грамотных людей становится все меньше. Даже князья часто были «не гораздые грамоте». Архиепископ Геннадий говорил: «...Приведут ко мне мужика (чтоб его в попы или дьяконы ставить). Я велю ему апостол читать, а он и ступить не умеет. Велю псалтирь дать - и по тому еле бредет. Я велю хоть ектеньям научить, а он и к слову пристать не может: ты говоришь ему одно, а он совсем другое. А если откажешь посвящать неграмотного мужика в попы, миряне жалуются: такова земля, господине: не можем найти, кто бы горазд был грамоте...» (33, с. 9). Из этих слов понятно, что из-за малого числа грамотных людей, некого было ставить в священники. В целом, упадок нравственности, ослабление православной веры, остатки язычества, суеверие, возведение обрядов в степень догматов, ошибочные переводы, искаженные списки богослужебных книг - вот признаки, свидетельствовавшие о пробелах и недостатках в образовании и просвещении в тяжелое послемонгольское время. Руси требовались люди с широким философским, научным и богословским образованием, а таких-то людей в обществе не было. Из истории известно, что на Русь было приглашено некоторое количество учителей иностранного происхождения. Одним из таких был Максим Грек, который знал не только 4 языка (греческий, латинский, итальянский и французский), но и был весьма осведомлен в различных науках. Максим Грек важен для русского просвещения не только своими сочинениями и переводами, но и тем, что обучал русское юношество различным наукам и иностранным языкам (32, с. 59).
Образовательные и воспитательные особенности иноязычной подготовки как отражение культурно-исторического и социально-экономического развития страны первой половины XVIII в
Основы к дальнейшему обучению иностранным языкам были положены и продолжены во время социально-экономических преобразований Петра I. Эти преобразования как прямо, так и опосредованно оказали влияние на все происходившие в России процессы, привели к переосмыслению культурных идеалов и ценностей, изменению социальных ролей в обществе, определили дальнейшее развитие русской культуры и системы образования. Отношение к европейской культуре изменилось поистине кардинально: то, что всего лишь четверть века осуждалось, теперь приветствовалось и насаждалось. В России все больше происходило приобщение к западной школе искусства, которое характеризовалось усилением интереса к человеку. Русские художники стали овладевать техническими достижениями западных мастеров, в обиход вошли новые материалы. В 1701 г. в Москву были приглашены Иоганн Куншт и Яган Годфрид с группой актеров, которые обучали русскую молодежь актерскому и комедийному мастерству (73, с. 47).
Большое влияние на бытовые изменения российского общества оказала симпатия Петра к западному образу жизни и быту, зародившаяся еще в годы ранней юности, во время частых визитов в Немецкую слободу в Москве. Там он обрел первых друзей и там, по словам современника князя Б.И. Куракина, у него «амур начал первый быть» (35, с. 76). Этой душевной склонностью, по-видимому, объясняется и то огромное значение, которое Петр придавал реформам в области быта. Почти сразу после возвращения из Великого посольства, в 1700-1701 гг., царь издал указ, где «дворянству велено было брить бороды» и носить «платье немецкое и французское» (35, с. 80). Приверженцев русской старины жестоко наказывали. К бытовым изменениям в русском обществе также следует отнести учреждение ассамблей, явивших собой новую форму досуга для дворянства. В ассамблеях участвовали и женщины, что было нехарактерным явлением для бытового уклада предшествующей эпохи. Гости в таких ассамблеях танцевали, играли в карты и шахматы, курили. Для усвоения новых форм поведения в 1717 г. был создан сборник правил поведения в обществе и дома под названием «Юности честное зерцало или показание к житейскому обхождению» (45, с. 32)
Главной целью своей деятельности Петр считал создание мощной обороноспособной державы европейского уровня, поэтому реформы Петра коснулись различных отраслей науки и техники. Развитие ремесел и мануфактуры, рост производительных сил внутри феодально-крепостнического общества, связи с Европой, усилившиеся благодаря связям с другими европейскими державами, и открывшемуся на Балтийском море «окну» в Западную Европу - все это требовало просвещенных людей и людей, знающих иностранные языки. Кроме того, император стремился познакомить Россию с достижениями тогдашней науки и промышленности, проявлял интерес к научной литературе. А переводчиков, способных перевести заграничную литературу, не хватало. Так в 1702 г. князь Головин, донося царю о затруднениях в выборе посла в Риме, писал и о том, что в Москве, «кроме переводчиков латинского языка да двух молодых подьячих, знающих иностранные языки, никого не было» (214, с. 63). Переводчики посольского приказа Иван Гельмс (настоящее имя Эльмстон) и Николай Сиафарий, живя у Петра долгое время, переводили на русский язык латинские и французские книги, через которые император и приближенные к нему, извлекали знания. Посольский переводчик Авраам Фирсов перевел с немецкого псалтырь, а Стахий Гадзаловский сделал перевод «О конской езде» в 4-х книгах. В посольском приказе служил и Андрей Андреевич Виниус - составитель труда под названием «О столицах нарочитых городов, и славных государств, и земель, и островов, и проливов и знатных мест сухими и водными путями, колико имуть расстояние российского государства от первопрестольного его царского величества града Москвы по размеру книги, именуемые вожных мер и иных принадлежащих к нему по алфавиту расписано переводчиком Андреем Андреевым, сыном Виниусом» (149, с. 200-201). Кроме названных переводчиков, служивших у Петра, в России в начале XVIII в. не было, что являлось нежелательным для Петра.
Потребность государства в людях, владеющих иностранными языками, объяснялась не только желанием иметь достаточное количество переводчиков, но и являлась необходимым условием для службы в армии и флоте. Государство хотело иметь просвещенных людей, умелых корабельных мастеров, славных офицеров, моряков, инженеров, и в лучшем случае, равнодушно смотрело на людей, изучивших хитрость «тонкословия греческого» и постигших глубины философии и богословия (189, с. 12). Кроме того, знание иностранных языков стало паролем принадлежности к образованному, культурному слою - дворянству и аристократии.
Создаваемые Петром учебные заведения, в отличие от существовавших церковных школ, предполагали осуществлять подготовку таких людей. Но учителей явно не хватало. Приходилось приглашать иностранцев, способных отвечать назревшим потребностям России. Русских молодых людей для обучения корабельному архитектурному и военному делу отправляли за границу. Петр и сам часто бывал там, привозя опыт, знания и книги. И.В. Соколовский писал: «Началось новое в России дело: строение великих иждивением кораблей, галер и прочих судов. И дабы то вечно утвердилось в России, умыслил государь искусство дела того ввести в народ свой, и того ради, многое число благородных послал в Голландию и иные государства учиться архитектуре и управления корабельного» (189, с. 46).
В первый раз было отправлено в Италию 28 комнатных стольников, в Англию и Голландию 22. В 1697 г. туда прибыли Александр Меньшиков и Гаврила Головкин. Меньшиков учился изготовлять мачты, а Головкин -делать лодки. Об учении в Голландии Головкин писал: «...в Сардами и Роттердаме учился языкам иностранным, арифметике и навигации с 1713 по 1715 год, а потом возвращен в Россию, где продолжал учиться в морской академии навигацкой науке и солдатскому артикулу» (189, с 46). Впоследствии большое количество юношей было отправлено в Голландию для учения. Среди таких были Александр и Иван Нарышкины, князь Михаил Михайлович Голицын младший, князь Алексей Андреевич Черкасский, князь Михаил Васильевич с племянником князем Василием Алексеевичем Голицыным, князь Алексей Долгорукий, князь Иван Лобанов, Петр Пушкин, Федор Бутурлин, Александр Левонтьев, Алексей Щепотьев, Василий Дмитриев Мамонтов, Андрей Хрущев, князь Алексей Прозоровский, князь Владимир Долгорукий, князья Василий, Иван, Александр Урусовы и Федор Владимирович Шереметьев и др. (168, с. 62-64). Зачастую ученики описывали свои заграничные путешествия, делая акцент на своем бедственном положении. Так, одним из таких писем было письмо князя М. Голицына. Он отмечал: «...житие мне пришло самое бедственное и трудное. Первое, что нищета, паще, что наука определена самая премудрая...» (149, с. 144). Но желание удовлетворить свою любознательность и выслужиться перед императором помогало преодолевать любые преграды. Сохранился рукописный труд стольника П.А. Толстова «Список со отписки, и со описания, каковы посланы к великому государю из Константинополя от посла, ближнего стольника и наместника алаторского, Петра Андреевича Толстова в 1707 г.», описавший свое путешествие в Италию и Мальту (164, с. 16). Кроме того, Толстым была переведена с итальянского: «История о настоящем управлении турецкой империи». Сохранились заграничные описания Б.П. Шереметьева, побывавшего в Польше, Австрии, Италии и Мальте (149, с. 146). В 1708 г. князь И. А. Щербатов, живя за границей, перевел сочинение «Considerations sur le numeraire et le commerce par J. Law» («Деньги и купечество, рассуждено с предлогами к присовокуплению в народе денег, чрез господина Ивана Ляуса, ныне управителя королевского банка в Париже») (149, с. 244).
Организационное становление и развитие процесса иноязычной подготовки в российской гимназии XIX - начала XX вв
Социально-экономическое развитие России в первой половине XIX в. характеризовалось дальнейшим углублением процесса разложения феодально-крепостнической системы хозяйства. Развитие капиталистических отношений, растущее товарное производство, оживление торговли, новые средства транспорта и оборудование, появление крупных городов с промышленными окраинами ставили новые задачи перед существующей системой образования, требовали специально подготовленных работников, имеющих профессиональное образование. Осознается важность и необходимость расширения образования (75, с. 38). Возникла необходимость в создании такого типа средней школы, выпускники которой имели бы достаточно высокий уровень общего и специального образования. Решение этих задач возлагалось на гимназию, которая являлась средним общеобразовательным учебным заведением с ярко выраженным гуманитарно-филологическим уклоном.
Новая система образования, созданная Александром I, предусматривала четыре ступени: высшую - университеты (в каждом округе), среднюю - гимназии (в каждом губернском городе), промежуточную - уездные училища (по одному в каждом уезде), низшую — приходские (в городах, селах). Каждая предшествующая ступень являлась основой для перехода учащихся на новую образовательную ступень.
Охватить всю систему образования в Российской Империи нецелесообразно, и нам представляется возможным сконцентрировать внимание на ее основном компоненте - гимназии, уставы которой были руководящими документами для всех учебных заведений, ведомств и округов (Московский, Харьковский, Петербургский, Казанский, Виленский), кроме того, классическая гимназия - учебное заведение, где доминантными дисциплинами были иностранные языки.
Целью гимназии по «Уставу учебных заведений, подведомственных университетам и попечителям округов» (1804 г.) явилось: 1) подготовить к университету; 2) дать сведения, необходимые для «благовоспитанного» человека и 3) осуществить подготовку учителей для уездных, приходских и других низших училищ. В документе уделялось внимание вопросам дидактики и методики обучения, а также «было обращено внимание на поддержание педагогического направления между учителями в отношении способа учения и обращения с учениками» (116, с. 11).
Устав определил для гимназий четырехлетний учебный курс -продолжение 3-х летнего курса приходских и уездных училищ, в который входили большей частью предметы гуманитарного цикла.
Из таблицы видно, что большое количество часов отводилось на изучение философии и языков. Положение латинского языка обосновывалось ролью, которую он играл в течение пятнадцати столетий в Европе на протяжении всей истории развития культуры. Будучи языком церкви, науки, литературы, дипломатии, он стал одним из основных предметов гимназического обучения. Французский, немецкий, позднее английский, хотя и получили широкое распространение в дипломатическом, научном и торговом мире, но именно знание латинского языка считалось признаком «учености» и хорошего тона. Поэтому латинский язык явился важной составляющей курса гимназического образования.
В целом, план обучения в гимназиях 1804 г. носил энциклопедический характер с подчиненным положением религиозного элемента и не содержал в себе наук естественнонаучного цикла «Такое обучение, - говорил Уваров в своей книге, - не могло развивать умственные силы учащихся, а лишь обременяло память» (201, с. 176). Кроме того, небольшое количество часов, отведенных на изучение латинского языка, свидетельствовало об отсутствии преемственности с университетами, где знание латинского языка было важным условием поступления и учебы в них.
Все эти факты повлекли за собой некоторый пересмотр учебных планов гимназий. И первый, кто произвел первые крупные изменения в организации гимназического образования, был санкт-петербургский попечитель С.С. Уваров. «Цель гимназий, - писал он, - есть приготовление учащихся к слушанию академических или университетских курсов, посему в курс гимназий и должны входить предметы, которые предоставляются и университетам» (201, с. 178). К таким предметам Уваров относил и древние языки, так как значительная часть предметов в университете читалась на древних языках.
Из таблицы видно, что изменения, сделанные Уваровым, способствовали решению вопроса о несогласованности гимназии с университетом. Однако трудности, связанные с многопредметностью, сохранились и после стремившейся упростить состав учебных предметов реформы 1811г. Все еще весьма разнообразный учебный курс оставался у учеников гимназий (5, с. 63-64).
С приходом на царствование Николая І в стране происходят серьезные политические изменения. Последствием отечественной войны и заграничного похода явилось восстание декабристов; в культурном отношении привело к переосмыслению казавшихся незыблемыми духовных приоритетов. «После небывалого патриотического подъема в период Отечественной войны 1812 г. и близкого знакомства с Западом во время заграничного похода 1813-1814 гг. русское образование столкнулось с крайне неудовлетворительным ответом на вопрос, что же оригинального создала к этому времени отечественная культура, чем определяется уникальность ее вклада в культуру мировую», - отмечает историк педагогики Корнетов (91, с. 35).
Попытку осмысления этого вклада предпринял лидер консервативно-монархического направления и министр народного просвещения в 1824-1828 гг. А.С. Шишков, выдвинувший идею национального образования. А основу официальной идеологии Николая I составила идея о превосходстве православной самодержавной России над гибнущим Западом, стремление к интеграции российских базовых ценностей с античными идеалами классического немецкого образования. Сословное размежевание общества и соответствующая градация образования обусловливали двоякую направленность в деятельности школы, которая в своих низших, подлинно народных, звеньях сохраняла приверженность русским национальным ценностям, а на уровне гимназий ориентировалась на западноевропейские классические образцы. В отсутствии собственной научной педагогики такая ориентация представлялась неизбежным, хотя и противоречащим идее национального воспитания явлением.
Содержательный компонент иноязычной подготовки в гимназическом образовании XIX - начала XX вв
В отечественной педагогической мысли XIX - XX вв. значительное место отводилось проблеме формирования содержания гимназического образования, а в частности содержанию иностранных дисциплин. Совершенствование содержания этих дисциплин и их степень значимости зависели от двух важных факторов. Во-первых, это социальный заказ общества, согласно которому менялись цели обучения иностранным языкам и корректировалось содержание. Во-вторых, изменения в содержании обуславливались прогрессом филологической науки и развитием методик преподавания иностранных языков.
Цель гимназического образования по уставу 1804 г. предполагала подготовку учащихся к поступлению в университет, а для этого необходимым условием считалось овладение латинским языком. Кроме того, именно знание латинского языка считалось признаком «учености» и хорошего тона. Почти до середины XIX в. лингвистами устанавливалось прямое тождество между грамматикой классических языков и формированием человеческого мышления. Главным разделом обучения поэтому являлась грамматика, которая отождествлялась с логикой. Лексика иностранного языка служила лишь иллюстрацией к изучаемым грамматическим явлениям, звуковой строй языка не изучался (166, с. 114). В связи с этим, программа обучения древних языков 1804 г. основной упор делала на изучение грамматики, механическое заучивание слов и текстов, чтение исторических повестей и поэтических произведений. Использовались как русские сборники, так и оригинальные (Narrations et exercices de memoire en prose et en vers; par Demmenie et Levrier; Hilsfbuch zum praktischen Unterricht in der deutschen Sprache von Moritz Oertel; Theif. Memorial de Tenfance par Lafosse и др.) (159, с. 110). Программа содержала весьма малые сведения, что было связано с некоторой неустроенностью курса иноязычной подготовки и гимназического образования в целом.
Непринятие Николаем I существующей системы образования, приведшей, по его мнению, к восстанию декабристов, привело к пересмотру учебных планов и программ обучения. Реформа 1828 г. предполагала сокращение учебных планов, исключение из программ естественных наук, усиление внимания к классическим языкам. Планировалось, что «молодой гимназист, окончив курс древней словесности в гимназии, не возомнит, что он знает все, но будет знать столько, что получит вкус и желание знать больше. И сие желание, сие чувство недостающего совершенствования будет сопровождать его в университете» (39, с. 30). После проведения реформы впервые была создана целостная программа изучения иностранных языков по каждому классу, которая выглядела следующим образом:
Греческий язык (изучался с IV по VII класс в гимназиях с греческим и без греческого языка): IV класс - изучение грамматики и синтаксиса по руководству Бутмана. Чтение первой части хрестоматии Якобса. V класс - изучение грамматики по руководству Якобса. Практические упражнения и переводы на греческий язык по руководству М. Соколова. Чтение поэтических произведений с объяснением правил просодии, метрики и стихосложения. VI класс - повторение синтаксиса. Продолжение чтения прозаических и поэтических произведений. Практические упражнения и письменные переводы на греческий язык произведений классических авторов. VII класс - чтение хрестоматий и заучивание отрывков. Переложение поэзии в прозу. Письменные переводы с греческого на русский и латинский языки. Латинский язык (изучался с I по VII класс в гимназиях с греческим и без греческого языка): I класс - ознакомление с чтением и письмом латинского языка. Изучение наиболее важных разделов грамматики по руководству П. Катанского. Чтение легких хрестоматийных статей по грамматике П. Катанского. II класс - изучение синтаксиса по руководству П. Катанского. Чтение легких хрестоматийных статей по грамматике П. Катанского. III класс - повторение пройденного курса грамматики. Чтение и перевод произведений классических авторов. Таких как: Abrelius Victor, Cornelius Nepos. Перевод отрывков из руководства Белюстина. IV класс - продолжение чтения классических произведений, хрестоматий с кратким изложением главных правил просодии и метрики. Перевод отрывков из руководства Белюстина. V класс - чтение и перевод прозаических и поэтических произведений. Заучивание наизусть отрывков из них. VI класс - чтение и перевод прозаических и поэтических произведений. Практические упражнения по прочитанному. VII класс - чтение и перевод прозаических и поэтических произведений с объяснением стихосложения и метрических законов. Заучивание и декламация лучших од и их письменный перевод. Практические упражнения. Французский язык (изучался с IV по VII класс в гимназиях с греческим и без греческого языка): IV класс - чтение, письмо и переводы легких предложений с объяснением образования слов от латинского корня. Изучение спряжений по французским грамматикам Ноэля, Шапсаля и Ларусса. V класс - чтение, письмо и переводы легких произведений с подробным анализом. Письмо под диктовку. VI класс - изучение синтаксиса по французским грамматикам Ноэля, Шапсаля и Ларусса. Перевод и заучивание стихотворений. VII класс - написание сочинений на французском языке. Чтение произведений французских авторов. Заучивание наизусть лучших отрывков (39, с. 110).
Немецкий язык (изучался с IV по VII класс в гимназиях с греческим и без греческого языка): I класс - ознакомление с чтением и письмом языка. Чтение легких прозаических отрывков. II класс - сообщение правил правописания. Чтение легких прозаических отрывков. Устные упражнения по картинке. III класс - изучение этимологии с устными и письменными упражнениями. Изучение склонений и спряжений по немецким грамматикам «Leseubungen aus den Buchern der Heiligen Schift des alten und neuen Testamentes», Грюнберга. Изучение синтаксиса по грамматике Шмидта.
