Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования безопасности учащихся в России и Израиле 22
1.1. Методология сравнительного исследования вопросов личной безопасности учащихся 22
1.2. Развитие понятия личной безопасности учащихся в педагогической науке и практике России и Израиля 47
1.3. Компетентность личной безопасности как ключевая компетентность школьника и условия ее становления в теории современного общего образования 77
Выводы по главе 1 106
Глава 2. Практические аспекты исследования безопасности учащихся в России и Израиле 108
2.1. Организация и проведение сравнительного исследования становления компетентности личной безопасности учащихся в школах России и Израиля 108
2.2. Общее и особенное в становлении компетентности личной безопасности школьников России и Израиля 137
2.3. Пакет предложений по совершенствованию практики становления компетентности личной безопасности российских школьников 169
Выводы по главе 2 200
Заключение 202
Список литературы 206
Приложения 234
- Методология сравнительного исследования вопросов личной безопасности учащихся
- Компетентность личной безопасности как ключевая компетентность школьника и условия ее становления в теории современного общего образования
- Организация и проведение сравнительного исследования становления компетентности личной безопасности учащихся в школах России и Израиля
- Пакет предложений по совершенствованию практики становления компетентности личной безопасности российских школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Значение безопасности как глобальной ценности человечества постоянно возрастает. Это обусловлено многими факторами: социально-экономическими условиями жизни, возрастающими информационно-психологическими нагрузками на человека, состоянием окружающей среды и т.д. Сегодня можно говорить о переходе от постиндустриального общества к «обществу рисков». Но в какой бы сфере человек ни реализовывал свой потенциал, его деятельность должна быть безопасной, он должен ценить свою жизнь и жизнь других людей. Поэтому среди общих проблем безопасности личности, в том числе, личности школьника, актуализируется поиск путей становления у нее сознательного и ответственного отношения к безопасности и готовности к безопасному поведению в повседневной жизни.
Введенный в России с 2011г. федеральный государственный образовательный стандарт одной из задач средней школы называет формирование моделей безопасного поведения школьника в условиях повседневной жизни и в опасных ситуациях; воспитание у него психологической культуры и компетентности для обеспечения эффективного и безопасного взаимодействия в социуме; установки на сохранение и укрепление здоровья, навыков здорового и безопасного образа жизни. Образовательные результаты сегодняшнего ученика связаны с наличием у него системы сформированных ключевых компетентностей (универсальных учебных действий), среди которых важнейшей является компетентность его личной безопасности, обеспечивающая выживание человека в условиях нестабильной ситуации и социально-политических изменений в мире.
Анализ теоретических источников по исследуемой теме позволил установить имеющиеся противоречия в российской системе среднего образования между:
потребностью взаимодействия учреждений общего, дополнительного образования и общественных институтов в решении заявленной проблемы и отсутствием описанных научно обоснованных путей этого взаимодействия в отечественном и зарубежном опыте;
требованиями общества к наличию у современного школьника компетентности личной безопасности и недостаточной разработанностью теоретических основ ее становления в отечественном среднем образовании;
необходимостью становления у школьников компетентности личной безопасности и недостаточной изученностью условий обеспечения этого процесса в современной российской школе.
Обозначенные противоречия определили проблему: какие педагогические условия и технологии становления компетентности личной безопасности обучающихся, используемые в средних общеобразовательных школах Израиля, могут быть учтены российскими школами для обогащения практики и достижения сопоставимого уровня данной ключевой компетентности?
Тема исследования: «Становление компетентности личной безопасности в школах Израиля и России».
Объект исследования: компетентность личной безопасности обучающихся в российской и израильской средней школе.
Предмет исследования: общее и особенное в процессах становления компетентности личной безопасности обучающихся средних школ России и Израиля.
Цель исследования: выявить общее и особенное в теории и практике становления компетентности личной безопасности обучающихся средних школ России и Израиля, на основе чего разработать пакет предложений по обогащению практики становления данной ключевой компетентности обучающихся в российских школах.
Гипотеза исследования основана на предположении, что при сравнении процессов становления компетентности личной безопасности обучающихся России и Израиля будет выявлено общее и особенное, отражающее целевые установки и тенденции, педагогические условия и образовательные технологии данного процесса. Особенности становления компетентности личной безопасности школьников в Израиле и его лучшие практики могут быть положены в основу разработки пакета предложений по изменению процесса становления компетентности личной безопасности обучающихся отечественной школы.
Объект, предмет и цель исследования обусловили постановку исследовательских задач:
1. Провести анализ отечественной и зарубежной научной педагогической и социологической литературы для установления методологических основ сравнительно-педагогического исследования среднего образования в России и Израиле.
2. Выявить педагогические условия и образовательные технологии становления указанной компетентности в теории и практике среднего образования двух стран.
3. Установить общее и особенное в педагогических условиях и образовательных технологиях становления компетентности личной безопасности школьников России и Израиля.
4. Разработать и обосновать пакет предложений по совершенствованию практики становления компетентности личной безопасности российских школьников.
Методологическую базу исследования составляют:
общенаучный системный подход (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, Гила Бен - Ар, И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильин, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.С. Леднев, А.Штейнзальц, В.А. Штоф, Э.Г. Юдин и др.), в котором образование рассматривается как целостная система, являющаяся органической частьюобщества и отражающая происходящие в нем перемены;
сравнительно-педагогический подход (Й. Барац, Е.И. Бражник, Н. Вольффхайм, А.Н. Джуринский, Е.Н. Кузьмина, И. Кэндл, Дов Лаутман, И.Р. Луговская, И. Молли, М.Л. Родионов, П. Россело, М.С. Соколова, Ф. Хилькер, А. Хиршфельд, Ф. Шнайдер, А.Штейнзальц и др.), позволяющий проводить сравнительные исследования на основе параметрического анализа факторов, определяющих развитие образования в различных странах.
Теоретическими основами исследования являются:
компетентностный подход (О.В. Акулова, Тамар Ариав, И.С. Батракова, А.Г. Бермус, Э.Eлалоуф, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, О.Е. Лебедев, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, Рами Сулимани, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, Н.В. Чекалева, Ф.Г. Ялалов и др.) как подход к организации образовательной практики, означающий целевую ориентацию учебного процесса на формирование компетентностей обучающихся;
философские и общенаучные идеи целостного подхода игуманизации обучения и воспитания (Г. Адлер, Г.Ю. Айзенк, Б.М. Бим-Бад, О.С. Газман, Ф.А.В. Дистервег, Л.И. Маленкова, Ж.-Ж. Руссо, Г.К. Селевко, А. Шопенгауэр и др.);
положения теории социализации учащихся (В.А. Караковский, В.Т. Лисовский, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Д.И. Фельдштейн и др.);
концепции: менеджмента в образовательном учреждении (Ю.К. Конаржевский, М.М. Поташник, Л.А. Шипилина и др.); развития современного школьного образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, А.Г. Каспржак, О.Е. Лебедев, И.А. Маврина, М.Н. Певзнер, А.А. Пинский, М.М. Поташник, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, Е.А. Ямбург и др.); взаимодействия образовательного учреждения и социальной среды (социума) (Нахум Бласс, М.В. Крупенина, Й. Рон-Полани, С.Т. Шацкий, Ш. Шимшон, В.А. Ясин и др.);
теории: теория развития личности (Н. Алони, П.Е. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А. Миллер, В.А. Петровский, Й.Харпац, Е.Н. Шиянов и др.); теории и концепции профильного обучения (А.Г. Каспржак, П.С. Лернер, Н.В. Немова, А.А. Пинский, А.П. Тряпицына, И.Д. Чечель и др.); теории и концепции психолого-педагогической поддержки обучающихся (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, А. Маслоу, Г. Фараг, Б.Е. Фишман и др.).
Источниковедческой базой исследования явились:
Конституция РФ и Основные законы Израиля, Законы об образовании, правовые акты двух стран, раскрывающие их государственную образовательную политику и тенденции в развитии среднего общего образования;
научно-педагогические и аналитические источники по проблемам становления компетентности личной безопасности обучающихся в школах двух стран (материалы конференций, сравнительных исследований, результаты проверок, отчеты и др.);
образовательные программы, учебные планы, школьная документация, описание педагогического опыта в израильской и российской научно-педагогической и периодической печати и Internet-ресурсах, раскрывающие содержание исследуемой проблемы.
Методы исследования: сравнительный анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме; контент-анализ материалов российской и израильской периодической печати, а также опубликованных в глобальной сети Internet; изучение и анализ документальных образовательных источников (образовательные программы и учебные планы средних школ двух стран; стандарты среднего общего образования), сопоставление результатов научно-педагогических исследований израильских и российских педагогов по теме; включенное наблюдение, неструктурированное интервью, анкетирование участников образовательного процесса.
Основные этапы исследования:
первый этап (2007-2008 г.г.) связан со стажировкой исследователя в общеобразовательной школе «Ор Авнер» города Кфар Ситрин (Израиль). На этом этапе проводился поиск, анализ и обобщение практики становления компетентности личной безопасности обучающихся двух стран;
второй этап (2008-2010 гг.) - осмысление проблемы, изучение методологии сравнительно-педагогического исследования. В ходе этапа определялись проблема, объект, предмет, цель, задачи исследования, уточнялась методика его проведения, выделялось общее и особенное в становлении компетентности личной безопасности обучающихся школ Израиля и России.
третий этап (2010-2012 гг.) – формирование пакета предложений по совершенствованию практики становления компетентности личной безопасности обучающихся российских школ, систематизация материала, оформление результатов исследования в виде диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
Положение 1. Компетентность личной безопасности школьника - интегративное качество личности, характеризующееся потребностью личности в психологической безопасности; знаниями о безопасном поведении и условиях его проявления; устойчивостью усилий по оказанию поддержки и помощи Другому; наличием навыков рефлексии; ответственностью за безопасность Свою и Другого; умением предвидеть потенциально опасную для человека или группы людей ситуацию; использованием безопасных моделей поведения в опасных ситуациях; безопасным типом поведения в обществе.
Положение 2. Среднее образование в России и Израиле характеризуется общим и особенным в целевых установках и тенденциях становления компетентности личной безопасности школьников.
Общие тенденции связаны с осознанием актуальности становления у школьников ключевой компетентности личной безопасности, что обусловлено повышенной востребованностью обществом социальной, психологической и физической защищенности в условиях изменений, происходящих в мире; осознанием связи понятий защищенности и безопасности, необходимых для развития личности обучающегося.
Особенные тенденции связаны с динамикой социальных процессов, происходящих в системах образования России и Израиля. В России: с утверждением новых идей и ценностей гражданского общества, требующих формирования социально активной, творческой и обладающей компетентностью безопасности личности школьника; с усилением практической, жизненной направленности образования при сохранении его фундаментальности;
в Израиле: с наличием единых критериев компетентности личной безопасности на всех ступенях школьного образования; обеспечением независимого и гласного государственно-общественного контроля достигнутых результатов; со становлением у школьников потребности в психологической безопасности, толерантности в общении, с умением бдительно и безопасно вести себя в экстремальных условиях.
Положение 3. Становление компетентности личной безопасности школьника - процесс, протекающий в определенных условиях (материально-технических, кадровых, психолого-педагогических, учебно-методических и др.), сопровождаемый различными мерами психолого-педагогической поддержки и помощи на каждом этапе развития ребенка, а также диагностируемый по единым критериям.
Результатом становления компетентности личной безопасности школьника является возникновение у него новых интегративных качеств личности, характеризующихся наличием знаний о физической и психологической безопасности личности и способах ее достижения; умений в ситуациях опасности принимать нестандартные решения, обеспечивающие наилучший из возможных результат для себя и окружающих людей; навыков возложения на себя ответственности за принятые решения; владением приемами достижения своих решений с оптимальными затратами имеющихся ресурсов.
Положение 4. Педагогические условия и образовательные технологии, обеспечивающие становление компетентности личной безопасности обучающихся в средних школах России и Израиля, имеют общие и особенные черты.
Общим в педагогических условиях школ двух стран являются:
разработанность на законодательном уровне требований к обеспечению компетентности личной безопасности обучающихся;
подготовка и повышение квалификации руководителей школ и учителей в системе дополнительного профессионального образования к становлению компетентности личной безопасности школьников;
осознание педагогами роли пространственно-предметной среды для становления компетентности личной безопасности обучающихся и ее обеспечение: разработка локальных актов школ, включающих вопросы безопасности личности обучающихся (Устав школы, Правила для обучающихся, приказы по школе, планы учебно-воспитательной работы и др.); включение вопросов становления компетентности личной безопасности школьников в договоры с родителями о предоставлении образовательных услуг; разработка моделей поведения обучающихся в стандартных и экстремальных ситуациях; наличие в школах должности педагога-психолога и создание материальных условий для его работы;
обеспечение в ходе образовательного процесса педагогической поддержки и помощи школьнику.
Особенным в педагогических условиях становления компетентности личной безопасности школьников России является:
обеспечение в образовательном процессе индивидуального эмоционального контакта учителя и ученика;
включение в исследуемый процесс профориентационной составляющей, содействующей психологической безопасности личности ребенка;
преимущественное становление компетентности личной безопасности обучающихся во внеурочной деятельности школы;
предопределенность модели поведения школьника в экстремальной ситуации ведущей ролью педагога и его ответственностью.
Особенным в педагогических условиях становления компетентности личной безопасности школьников Израиля являются:
постоянный диалог школы и общества по обеспечению психологической и физической составляющих безопасности личности школьника;
информатизация процесса становления компетентности личной безопасности обучающихся в урочной и внеурочной деятельности;
наличие пространственно-предметной среды и оказание ступенчатой педагогической поддержки и помощи школьнику;
привлечение сверстников ребенка к становлению компетентности его личной безопасности;
обеспечение практической направленности процесса становления компетентности личной безопасности обучающегося;
разработанность индивидуальных моделей поведения всех участников образовательного процесса в случаях различных экстремальных ситуаций.
Общим для педагогических технологий двух стран является использование ненасильственных способов взаимодействия, «технологий недопущения войны», а также нацеленность образовательного процесса на открытость, диалог, защищенность, толерантность, заинтересованность в достижении общего успеха.
Особенным в израильских образовательных технологиях становления компетентности личной безопасности обучающихся является использование педагогами актерских и режиссерских методов, включающих школьника в психодраму и выявляющих его индивидуальный личностный потенциал, на базе которого определяется и реализуется маршрут становления компетентности его личной безопасности.
Особенностью российских образовательных технологий в средних школах является их преимущественно недеятельностный характер.
Положение 5. Изменения в процессе становления компетентности личной безопасности российских школьников представлены пакетом предложений в решении заявленной проблемы.
В основе предложений лежат идеи, почерпнутые из теории и практики становления исследуемой компетентности у обучающихся школ Израиля и России:
внесение в основные образовательные программы среднего общего образования дополнений, предусматривающих становление у обучающихся каждой ступени компетентности личной безопасности: выработку моделей поведения школьника в стандартных и нестандартных жизненных ситуациях; организацию ступенчатой педагогической поддержки школьника в становлении исследуемой компетентности; создание и использование пространственно-предметной среды школы в соответствии с вызовами времени;
разработка единых критериев и способов оценки компетентности личной безопасности обучающихся каждой ступени среднего образования: удовлетворенность школьника взаимодействием в образовательной среде; знание и осознанность реализации им модели безопасного поведения в различных условиях; способность к анализу, самоанализу и опережающему отражению окружающей обстановки; склонность к избежанию опасных ситуаций или их смягчению; принятие решений и осуществление действий по спасению себя и окружающих в ситуации опасности; ценностные установки на личную и коллективную безопасность; ответственность за стереотип своего поведения, за безопасность свою и других людей.
Дополнение учебных программ всех образовательных областей учебного плана образовательного учреждения разделом «Жизненные навыки»;
подготовка руководителей школ и учителей к становлению компетентности личной безопасности школьника через оказание ему ступенчатой психолого-педагогической поддержки (коучинга) и помощи;
расширение в средней школе психолого-педагогической консультационной службы для обучающихся и их родителей;
предоставление школьникам в процессе обучения социальных практик (стажировок, полевых практик, экспериментально-исследовательской, проектной и творческой деятельности, учебных тренировок и др.), обеспечивающих им навыки безопасного выживания, дальнейшей адаптации в новых условиях и формирующих модели поведения в стандартных и нестандартных жизненных ситуациях;
вовлечение в процесс становления компетентности личной безопасности школьников новых субъектов как перспективных партнеров их жизнедеятельности.
Научная новизна исследования заключается в:
актуализации проблемы становления компетентности личной безопасности школьника как одной из ведущих ключевых компетентностей личности на основе исследования лучших зарубежных практик;
определении и обосновании параметров сравнения становления компетентности личной безопасности в теории и практике средних школ России и Израиля;
обосновании групп критериев оценки компетентности личной безопасности школьника;
расширении источниковедческой базы сравнительных исследований совокупностью научно-методических материалов, раскрывающих основные направления становления жизненных навыков израильских школьников, педагогических технологий осуществления этого процесса и возможных форм работы со школьниками разного возраста в средних школах Израиля.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
обогащении концепции компетентностного подхода понятием «компетентность личной безопасности школьника», относящимся к личностной модели компетентности;
получении знания об общем и особенном в становлении компетентности личной безопасности школьников двух стран (общее - осознание актуальности становления у школьников компетентности личной безопасности, обеспечивающей защищенность и выживание личности в изменяющемся мире; особенное связано с социальными процессами в системах образования двух стран: в России–с необходимостью становления социально активной личности школьника через усиление практической направленности образования при сохранении его фундаментальности; в Израиле–со становлением у школьников толерантности в общении, умением бдительно и безопасно вести себя в экстремальных условиях);
выявлении ресурсов становления компетентности личной безопасности обучающихся отечественных школ через проведение теоретического анализа научно-педагогической литературы России и Израиля и формирование пакета предложений по совершенствованию практики российских образовательных учреждений в данном направлении.
Практическая значимость исследования состоит в:
разработке методики сравнительного исследования становления компетентности личной безопасности обучающихся школ;
формировании пакета предложений по совершенствованию практики становления компетентности личной безопасности российских школьников;
возможности на основе материалов исследования определить вклад учебных предметов, пространственно-предметной среды школы, уклада школьных отношений в становление компетентности личной безопасности и в целом - социализации российских школьников;
возможности использования российскими педагогами в становлении компетентности личной безопасности обучающихся материалов программы становления жизненных навыков школьников Израиля;
возможности использования материалов исследования для разработки и обновления курсов по сравнительной педагогике, истории образования, страноведению.
База исследования: в России - муниципальные средние школы №№ 1, 63, 151 и негосударственное образовательное учреждение «Специализированный лицей с этнокультурным национальным компонентом» г. Омска; в Израиле - гимназия №1 г. Иерусалима, средняя школа «Ор Авнер» г. Кфар Ситрина.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается непротиворечивостью и последовательностью реализации теоретико-методических основ исследования; опорой на системный подход и сравнительно-педагогический анализ; применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных природе исследуемого объекта; доказательностью и непротиворечивостью выводов, подтверждающих исходную гипотезу результатами апробации сделанных предложений.
Апробация результатов исследования была представлена в различных формах: выступлениях на аспирантских и научно-практических семинарах и заседаниях кафедры педагогики ОмГПУ; выступлениях на Международной научно-практической конференции - Седьмых Чередовских педагогических чтениях (Омск, 2009); Всероссийской научно-практической конференции с международным участием - Восьмых Чередовских чтениях (Омск, 2010), Первых Всероссийских аксиологических чтениях (Омск, 2010), Международной научно-практической конференции «Роль образовательного учреждения в непрерывном развитии профессиональной компетентности педагога» (Омск, 2010), Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические и социальные аспекты благополучия современного ребенка» (Омск, 2011), Международной научно-практической Интернет-конференции «Инновации в образовании: пути и средства реализации» (Пятигорск, 2011), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной психологии и педагогики» (Челябинск, 2011), Международной научно-педагогической конференции «Проблемы современного образования в условиях формирования единого образовательного пространства» (Караганда, Казахстан, 2011), Второй Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Учебный эксперимент и образование» (Саранск, 2011), а также в публикациях научных журналов по проблеме исследования, в том числе в трех, реферируемых ВАК.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав и выводов к ним, заключения, списка литературы и Internet-источников, 6 приложений, иллюстрирована 11 таблицами. Материал изложен на 205 страницах машинописного текста. Библиография включает 280 наименований, из них 29 - на иностранных языках (английский, иврит).
Методология сравнительного исследования вопросов личной безопасности учащихся
Целью данного параграфа является обоснование и описание методологии проведенного исследования, которая в дальнейшем была реализована в виде набора отдельных методик, позволила сформулировать основные положения, выносимые на защиту, разработать рекомендации к аргументированному использованию наиболее успешного опыта педагогов школ Израиля по становлению компетентности личной безопасности учащихся (КЛБ) в практике российской школы.
Как показывает практика, для всех общественных групп важнейшими ценностями являются семья, безопасность, свобода, гуманизм, которые по своей природе несут мощный заряд общественной консолидации и стабильности. При этом ценности «безопасность, свобода и гуманизм» содержат в себе наиболее интегрирующий общество потенциал. Однако, несмотря на то, что безопасность является наиболее актуализированной, она же одновременно является и наименее удовлетворенной потребностью человека, а отсутствие защищенности приводит к расколу общества на множество сообществ: от обычных кругов «наших» людей до преступных банд и мафиозных групп, дающих личности защиту в обмен на ее подчинение [160].
Трагические события последнего времени, связанные с серией террористических актов, произошедших в разных странах, эскалацией насилия в межгрупповом и межличностном взаимодействии, выводят проблему безопасности в число наиболее актуальных в современной социальной жизни, а это значит, что и вопрос становления у подрастающего поколения компетентности личной безопасности как одной из ключевых компетентностей человека лишь обостряет свою актуальность в деятельности педагогического сообщества любой страны мира.
Известны различные классификации видов безопасности, но сегодня наиболее продуктивным считается подход, согласно которому существует два главных системообразующих вида безопасности - физическая и психологическая, а все остальные включают их в свою структуру. При этом психологическая безопасность первична, так как ценности и смыслы, представления и отношения человека диктуют его поведение.
М.Ю. Зеленков ссылается на положение «Философии жизни», получившее развитие в конце XIX - начале XX в. Согласно ей, человек от рождения обречен на опасности, ибо жизнь опасна во всех своих проявлениях. Более того, опасность является не только неустранимым, но и необходимым фактором эволюции всего живого, прогресса общественной жизни. Она требует активного и творческого отношения к окружающей природной и социальной среде, противодействия, поиска соответствующих мер и механизмов [83].
В современном российском обществе в последнее время появились принципиально новые опасности, усиливающие значимость осмысления проблем безопасности. К ним относится, прежде всего, стремительность изменений социальной жизни в стране, ее политического и социального устройства, что ведет к утрате привычной системы социальной защищенности и снижает психологический ресурс сопротивляемости человека негативным воздействиям среды.
Сюда же относятся резкая поляризация и расслоение общества по уровню материальных доходов, социальному статусу, ценностным ориентациям; появление в обществе ранее отсутствовавших категорий граждан - «безработный», «мигрант», «вынужденный переселенец»; утрата прежних социальных связей, коллективной ответственности, групповой защищенности и необходимость личной ответственности за выбор стратегии социальной жизни; появление в последнее время тоталитарных сект и культов, вовлекающих в свои ряды подростков и молодежь; эскалация насилия в межгрупповом и межличностном взаимодействии, приводящая к появлению субкультуры насилия, тиражируемой средствами массовой информации и деформирующей личность и т. д.
Проблема выявления условий становления компетентности личной безопасности учащихся школ сегодня актуальна по следующим причинам; во-первых, большинство угроз безопасности - результат деяний самого человека, что заостряет постановку вопроса о формировании поведения индивида, ответственного и безопасного для окружающих и для себя самого; во-вторых, возрастает вероятность столкновения личности с травмирующей стрессовой ситуацией, в связи с чем важным является вопрос о психологическом адаптационном ресурсе, обеспечивающем совладание личности с жизненными трудностями.
И.А. Баева отмечает, что человек может развиваться только в среде с определенными параметрами, среди которых одним их самых существенных является психологическая безопасность. Под психологической безопасностью автор понимает состояние психологической защищенности, а также способность человека и среды отражать неблагоприятные внешние и внутренние воздействия. Безопасность означает наличие определенных условий, необходимых для жизни, развития и деятельности [160].
Личность, развивающаяся в обстановке постоянного социального стресса, ощущающая непрерывный дискомфорт под влиянием негативных факторов, становится морально и физически уязвимой, непредсказуемой в своем поведении. У ребенка же представления об опасностях в современной социокультурной ситуации могут трансформироваться в ситуацию хронического страха перед большинством событий его жизни.
В связи с этим в систему принципов организации среднего образования обоснованно должны быть включены принципы безопасности. Образование не должно нести опасность ни через содержание, ни через технологии, ни через управление.
Методологическое значение принципа как особого гносеологического феномена состоит в том, что он обобщает существующие знания, синтезируя их в единое целое; принцип выступает фактором построения научной теории и мировоззрения, обеспечивая их обоснованность, доказательность, актуализацию, дальнейшее развитие; принцип позволяет также правильно отображать объективную реальность, являясь заключительным результатом познания. В своем исследовании мы руководствовались принципами компетентности безопасности, разработанными О.В. Писарем:
принцип легитимизации, обеспечивающий процессу становления компетентности личной безопасности школьников общественное признание;
принцип центрации, направленный на признание приоритета личной безопасности школьников по отношению к другим компонентам учебно-воспитательного процесса и предполагающий организацию безопасной жизнедеятельности образовательного учреждения;
принцип транспарентности, обуславливающйй прозрачность и доступность информации о состоянии процесса становления компетентности безопасности школьников;
принцип имплицитности, предполагающий формирование у школьников устойчивой направленности на мотивацию безопасной жизнедеятельности;
принцип консенсуальности, означающий взаимнее оогласие и ответственность индивида, общества и государства по обеспечению компетентности личной безопасности этого индивида [153].
Совокупность принципов становления компетентности безопасности школьников обеспечивает системную целостность содержания образования, форм, методов, условий жизнедеятельности образовательного учреждения; защищенность жизненно важных интересов субъектов педагогического процесса; формирование целостного интегрального качества личности, влияющего на ее жизнеспособность; а также интегративный характер управления становлением компетентности личной безопасности школьников на условиях приоритета прав личности.
Становление компетентности безопасности школьников на основе указанных принципов обеспечивает методологически грамотную постановку цели, которая выполняет системообразующую, моделирующую и критериальную функции. Цель - один из элементов сознательной деятельности человека, позволяющий предвосхищать в мышлении результат деятельности и пути его достижения с помощью определенных средств.
Общее образование - это система, осуществляющая целенаправленное поведение, благодаря присутствию в ней человека, обладающего свободой выбора при принятии решений. Сущностными характеристиками образования являются незавершенность и способность к взаимообмену со средой. Незавершенность обеспечивает динамику развития системы, постоянное стремление к совершенствованию, наличие ситуативно меняющихся перспективных линий, быстрое, мобильное реагирование на происходящие изменения условий индивидуального и социального развития.
Способность к взаимообмену со средой обеспечивает, с одной стороны, использование внешних ресурсов: информационных (общенаучные, педагогические и другие идеи), человеческих, материально-технических, с другой, - обогащение среды за счет продуктов и достижений самой системы.
Компетентность личной безопасности как ключевая компетентность школьника и условия ее становления в теории современного общего образования
Целью данного параграфа является уточнение содержания понятий «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход», «ключевые компетентности», «универсальные учебные действия», «становление», «педагогические условия» и характеристика их в отечественной педагогике.
В последние десятилетия в связи с ускорением процессов интеграции экономики различных стран возникла необходимость рассмотрения компетентностного подхода в российском образовании. Еще недавно отечественная школа выполняла заказ единого заказчика - государства. Заказ сводился к достижению школьником определенного уровня обученности и выработке «правильной советской привычки», которая хоть и изменяла свой облик от десятилетия к десятилетию, но все-таки была.
Теперь же следует говорить о наличии множества запросов к школе - ее заказчиками сегодня стали ученик, его семья, работодатели, общество, профессиональные элиты и само государство. Для системы образования это означает, что образовательные учреждения обязаны, с одной стороны, вести диалог со всеми потребителями образования, а с другой, - постоянно создавать, обновлять и множить спектр образовательных услуг, качество и эффективность которых будет определять их потребитель.
В этих условиях для определения «нового качества» образования необходима смена критериев успешности работы школы - акценты должны быть смещены от адаптивности к принципу компетентности учащихся школ. Новое качество образования определяет также степень пригодности школы как основного «инструмента» образования для решения иных, не востребованных ранее массовой практикой целей и задач - таким образом, происходит переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Компетенция - понятие, пришедшее в Россию и другие образовательные системы из англосаксонской традиции образования. А.Г. Бермус указывает, что компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации образования [28].
В.А. Болотов называет компетентностный подход обобщенным условием способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций. В докладе Совета по образованию «Школа-2020» отмечается, что важнейшим компонентом новой модели школьного образования должна стать ее ориентация на практические навыки, на способность применять знания, реализовывать собственные проекты. Такой подход в современной науке и практике назван компетентностным [34]. Целью образования определено становление ключевых компетентностей учащихся; их «обучаемость» начинает цениться больше, чем «обученность», лозунг «образование - на всю жизнь» трансформируется в лозунг «образование - в течение всей жизни». Таким образом, развитие личности и сама личность становятся основой и целью образования.
Компетентностный подход является способом достижения нового качества образования, определяет направления изменения образовательного процесса и его приоритеты. Такой подход заключается в том, что педагог задает ситуации включения учащегося в деятельность, формирующую определенные знания, умения, навыки и ценности - компетенции, вместе с которыми предполагается формирование универсальных способностей к осуществлению реальных жизненных действий [162].
В западной педагогике «компетентностные» педагогические цели и соответствующие технологии обучения выросли из размышлений и действий по поводу того, что (с позиции потребителей образовательных продуктов) в образовании следует изменить. При переводе этого запроса на язык образования возникло понятие «компетентность», ассоциированное с неформализованным взаимодействием с партнерами, предполагающее решение запутанных задач, успешное поведение в небезопасных ситуациях, умелое оперирование новой информацией.
Сегодня выделяются две противоположные точки зрения на сущность понятия «компетентностный подход». Так, М.Е. Бершадский считает, что компетентностный подход не содержит каких-либо принципиально новых компонентов. Противоположная точка зрения указывает, что именно компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации образования.
Именно в рамках второй установки делаются утверждения, что компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы (Т.М. Ковалева); компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И.Д. Фрумин); компетентностный подход -обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А. Болотов); компетентность представляется радикальным средством модернизации образования (Б.Д. Эльконин); компетентность характеризуется возможностью переноса указанной способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла (В.В. Башев); компетентность определяется как готовность специалиста включиться в определенную деятельность (А.М. Аронов) или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности (П.Г. Щедровицкий).
Сегодня компетентности отводится одна из ведущих ролей в успехе деятельности каждого человека. Этимология слова «компетентность» восходит к латинскому корню «competentia» - «компетенция», то есть принадлежность по праву, а именно: а) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; б) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познанием и опытом [179]. Компетентность, в свою очередь, определяется как обладание компетенцией. Однако если компетенция в значении «круг полномочий» в какой-то мере может быть предоставлена личности извне (например, в ее должностной инструкции), то компетенцию во втором значении личность приобретает сама, познавая действительность и приобретая опыт. Т.о. компетентность во втором значении рассматривается как обладание опытом в определенной сфере.
Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, В.А. Сластенин определяют понятие «компетентность» как устойчивую характеристику личности, синтез ее свойств и одновременно как психическое состояние; как активное состояние личности, вызывающее деятельность; как следствие деятельности; как качество, определяющее установки на профессиональные ситуации и задачи; как предпосылку целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости, эффективности, а также как форму деятельности субъекта, которая включается в общий поток его действий. Дж. Дьюи отмечает, что компетентности проявляются и формируются в деятельности, следовательно, компетентность можно рассматривать как способность к пониманию и действию, поддерживающую «адекватную связь с миром».
Современная наука понятие «компетентность» определяет как качество личности (А.В. Адольф, Р.Х. Панарин); как характеристику ее поведения или квалификации (Е.Б. Арцишевская, М.К. Кабардов, Б.С. Гершунский); как уровень профобразования, опыта, индивидуальных особенностей (Б.С. Гершунский); как уровень образованности (Г.Н. Сериков, А.Д. Щекатурова); как систему знаний, умений, ценностных ориентаций, мотивов, позиций и др. (Т.К. Браже, Н.В. Кузьмина и др.)
Сегодня существуют два варианта соотношения понятий «компетенция» и «компетентность»: они либо отождествляются, либо дифференцируются. В Глоссарии терминов Европейского Фонда Образования компетенция определяется как способность делать что-либо хорошо или эффективно; как соответствие требованиям, предъявляемым при устройетве на работу; способность выполнять особые трудовые функции. Там же отмечается, что термин «компетентность» используется в тех же значениях, что и «компетенция» [57]. В рамках отождествления этих понятий в. А. Болотов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков особо подчеркивают практическую направленность компетенций - «компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике», а «компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования» [34; 117]. Позиция неразграничения понятий «компетенция - компетентность» характерна для большинства зарубежных исследователей данной проблемы.
Организация и проведение сравнительного исследования становления компетентности личной безопасности учащихся в школах России и Израиля
Во всем мире признана актуальность сравнительных педагогических исследований, их содействие процессам глобализации и демократизации мирового сообщества и активному диалогу культур. Под сравнительным анализом понимается метод исследования чего-либо путем мысленного расчленения целого на части с целью выявления тождеств и различий, общего и особенного в изучаемых предметах или явлениях.
По определению И.Р. Луговской, сравнительное исследование - это сравнение систем образования различных стран (или компонентов этих систем) посредством специальных методов в целях выявления тождеств и различий, их причин, состояния и тенденций развития, объективной оценки возможности использования имеющегося положительного опыта при решении проблем образования собственной страны [122].
Американский компаративист Г. Ноа считает, что первоочередной задачей сравнительно-педагогических исследований должно стать определение основных тенденций в развитии образования зарубежных стран, с тем, чтобы установить не только то, что происходит там, но и лучше понять свое собственное прошлое, определить свое место в настоящем, четче спрогнозировать будущее своего образования [132].
Изучение особенностей сравнительных исследований, проведенных Е.И. Бражник [39], Б.Л. Вульфсоном [45], А.Н. Джуринским [71], И.Р. Луговской [122] и др., позволило выявить основные компоненты сравнительного исследования в области образования: установление методологических подходов, отбор источниковедческой базы, определение методов, обоснование выбора стран, выявление параметров сравнения, поиск общего и особенного в состоянии и тенденциях развития образования или его компонентов, оценка возможностей взаимообогащения национальных систем образования.
Е.Н. Косовская предлагает следующую логику сравнительного исследования (без использования констатирующего эксперимента): постановка проблемы исследования; выдвижение гипотезы исследования; определение методологических основ и ключевых понятий исследования; накопление, анализ и интерпретация фактов; анализ проблемы исследования в контексте отечественной системы образования. При этом автор обращает внимание, что рассмотрению подлежит также структура ступеней школьного образования, возраст учащихся, цели, приоритеты и учебные заведения, предлагающие данные образовательные услуги [106].
В соответствии с логикой научного поиска подобрана методология исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс.
В сравнительном исследовании B.C. Пусвацет предлагаются следующие этапы работы:
отбор источников, посвященных теоретико-методологическим основам реализации сравнительного исследования в области образования и изучению опыта сравниваемых национальных систем;
выбор и обоснование методологических подходов к исследованию;
обоснование целесообразности выбранных стран для проведения исследования на основе ряда показателей (культурные и исторические традиции, определенные социально-политические аспекты, наличие объективных и устойчивых достижений в изучаемом направлении);
отбор ведущих методов исследования;
выделение основных параметров сравнения;
описание анализ и интерпретация состояния и тенденций развития исследуемого направления в каждой стране по выделенным параметрам;
проведение предварительного сравнительного анализа по выделенным параметрам;
выявление общего и особенного в состоянии и тенденциях развития исследуемого направления по установленным параметрам сравнения;
оценка возможностей взаимообогащения национальных систем образования по изучаемой проблеме [161].
Сопоставление компонентов исследования позволяет сделать вывод, что предлагаемые этапы могут быть использованы для сравнительного исследования любых феноменов образования. На этом основании было сделано заключение, что методология данного сравнительного исследования будет состоять из следующих этапов:
I. Отбор источников, посвященных теоретико-методологическим основам сравнительного исследования в области образования и изучению опыта становления у школьников компетентности личной безопасности как одной из важнейших ключевых компетентностей человека в школах России и Израиля.
II. Использование выбранных методологических подходов к исследованию.
III. Аргументация выбранных для сравнительного изучения образовательных учреждений, чей опыт подлежит исследованию по выбранным основаниям.
IV. Определение методов исследования.
V. Выделение параметров сравнения педагогических условий и технологий становления компетентности личной безопасности школьников как ключевой компетентности в школах России и Израиля.
VI. Описание, анализ и интерпретация практики становления компетентности личной безопасности школьников каждой страны по выделенным параметрам.
VII. Выявление общего и особенного в практике становления компетентности личной безопасности учащихся средних школ России и Израиля.
VIII. Выявление идей в практике становления компетентности личной безопасности учащихся средних школ Израиля для разработки пакета предложений по становлению указанной компетентности как одной из ключевых компетентностей (универсальных учебных действий) школьников России.
Любая образовательная система (и система школьного образования, в том числе) представляет собой структуру, развитие которой определяется проводимой в государстве образовательной политикой. И хотя образовательная политика обычно нацелена на совершенствование отдельных сторон педагогического процесса, качественные изменения школы непременно должны рассматриваться в рамках всей системы.
Проведение исследования в рамках сравнительно-педагогического подхода позволяет выявить общие тенденции и особенности, противоречия в развитии систем образования в изучаемых странах; определить механизмы их обновления, установить факторы влияния и воздействия на данное развитие; отобрать наиболее успешный опыт становления ключевых компетентностей учащихся, а также осуществить его трансформацию и освоение в практике.
Применение различных методов исследования позволяет всесторонне изучить избранную проблему, различные ее аспекты и параметры. Методы педагогического исследования в отличие от методологии - это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса, изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. При этом выявляемые в процессе изучаемого опыта трудности отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы.
Рассмотрим содержание каждого из компонентов избранной методологии в соответствии с целью и задачами настоящего исследования.
Первым шагом явился отбор источниковедческой базы, включающей работы, посвященные теоретико-методологическим основам выполнения сравнительного исследования в области образования и изучению опыта становления компетентности личной безопасности школьников как ключевой компетентности. По мнению Б. Холмса, анализ источников в сравнительном исследовании занимает ключевую позицию, при этом анализу должны подвергаться нормативные законы (законодательные акты) и теории; деятельность образовательных учреждений; ценности общества; условия, в которых проходит обучение и т.д. [44].
Пакет предложений по совершенствованию практики становления компетентности личной безопасности российских школьников
Поскольку настоящее исследование является сравнительным, то наиболее значимым результатом его проведения мы считаем выявление предложений, учет которых позволит изменить в лучшую сторону ситуацию становления компетентности личной безопасности российских школьников. При анализе общего и особенного в становлении указанной компетентности как одной из ключевых компетентностей школьника на материале средних школ города Омска и средних школ Израиля нами составлен пакет таких предложений.
Основной идеей государства Израиль и его системы общего образования является признание вопросов безопасности и страны, и каждого ее гражданина наиболее приоритетными. В связи с этим к вопросам становления компетентности личной безопасности школьников привлечено большое число субъектов: государственные органы, педагогические работники, школьники, родители, администраторы школ, общественные и религиозные организации, преподаватели и студенты вузов, представители социума и т.д.
Предлагаемый пакет предложений, на наш взгляд, способен оказать позитивное воздействие на результаты становления компетентности личной безопасности российских школьников. Пакет представлен в виде иерархии (начиная с самых масштабных по значимости) воздействий, осуществляемых основными участниками процесса.
Выбор «пакетной» формы предложений по итогам проведенного сравнительно-педагогического исследования связан с тем, что нами решение заявленной проблемы представляется как расширение площадки совершенствования среднего образования за счет становления у школьников ключевых компетентностей, предусмотренных требованиями ФГОС. Современная эволюционная концепция менеджмента (ее основой являются труды Н.Д. Кондратьева, Ф. Тейлора, Г. Форда, Й. Шумпетера и др.) считает основным условием обеспечения эффективного менеджмента любой организации непрерывное развитие стратегий, систем и структур управления, отбор эффективных решений, оптимизацию вариантов разработки и внедрения организационных нововведений. При этом все внешние изменения и внутренние инновационные процессы рассматриваются не как дискретные случайные ситуации, а как взаимосвязанные элементы общей эволюции, обеспечивающие переход от одного состояния равновесия к другому [5].
Переход России к рыночным отношениям объективно потребовал освоения тех методов в работе, которые давно стали нормой для западных школ, а способность к изменениям стала одной из важнейших характеристик, определяющих возможности каждой из них к выживанию в перспективе. Основной выигрыш при этом школы получают за счет своевременности реагирования на вызовы внешней среды, умелого взаимодействия с потребителями своих услуг, управления изменениями на основе латерального (нетрадиционного) мышления.
Первая группа предлагаемых изменений - стратегические. Стратегия - греч. «strategus» - искусство полководца; обдуманный план ведения дел способ достижения сложных целей. Стратегия проявляется только в практической деятельности, и в этом смысле о ней можно говорить как об искусстве, в котором стратег проявляется в роли творца. Понятия «стратегия» «стратегия изменений» и «стратегическое управление» вошли в отечественный научный аппарат в конце 80-х гг. XX в. Этому способствовали труды Р. Акоффа, И. Ансоффа, П. Друкера и др. Стратегия - это:
план - руководство, направление развития, дорога «из настоящего в будущее»;
принцип следования некой модели поведения учреждения;
перспектива действия учреждения;
особый прием, маневр, предпринимаемый с целью обхода конкурента.
Задачей стратегии является эффективное использование наличных ресурсов для достижения основной цели. Стратегия не бывает простой, это -содержание и процесс, который невозможно продумать до конца, но от стратегии в значительной мере зависит эффективность и имидж учреждения.
Стратегическое управление школой заключается в способности ее руководителей увидеть необходимость изменений; в умении моделировать желаемую ситуацию; в разработке стратегии производимых изменений; в способности воплощать разработанную стратегию в жизнь.
О.С. Виханский под стратегическим управлением понимает: «... такое управление организацией, которое опирается на человеческий потенциал как основу организации, ориентирует ее основную деятельность на запросы потребителей, осуществляет гибкое регулирование и своевременные изменения в организации, отвечающие вызову со стороны окружения и позволяющие добиваться конкурентных преимуществ, что в совокупности позволяет организации выживать и достигать своей цели в долгосрочной перспективе» [42].
Методологией стратегического управления должен быть системный подход во всех его проявлениях.
Для однозначного понимания описываемых в настоящем исследовании предложений для отечественной школы с целью эффективного становления компетентности личной безопасности учащихся необходимо уточнить три термина, связанных с инновациями: изменение, нововведение и преобразование.
Изменение - это постепенный или ступенчатый процесс перевода организации на новый уровень с использованием существующих идей и концепций. Нововведение - процесс выработки новых идей и концепций и применение их в условиях данной организации. Преобразование - это процесс быстрого фундаментального изменения в методах работы организации, вызванный резко меняющимися условиями обстановки.
Наши предложения касаются изменений, т. е. использования выявленных в условиях израильской средней школы идей для совершенствования практики российской школы в изучаемом направлении. Адаптируя выявленные А. Мейером, Дж. Гоуси и Г. Бруксом признаки двух видов перемен, подчеркнем, что в условиях изменений идеи должны внедряться постепенно и систематически, не сотрясая школу (табл. 6).
Наиболее полно сущность стратегических изменений раскрыта С.А. Поповым: «Именно стратегические изменения являются главными носителями нового качества в ходе развития любой организации» [154]. Им же разработаны важные правила проведения изменений:
изменения должны подкрепляться ясным видением цели, иначе существует риск непоследовательных, случайных, нескорректированных действий;
нельзя вести наступление на нескольких фронтах - из-за этого ресурсы управления непомерно истощаются; лучше предпринимать отдельные действия, которые позволят начать движение в нужном направлении;
обязанность предпринять то или иное действие должна лежать на определенном человеке. Главное в организации - это люди, поэтому необходимо убедиться, что они знают, что несут ответственность за осуществление определенной части стратегии;
необходимо привлекать людей к выработке конкретных шагов для осуществления изменений. Чем больше людей участвуют в выработке стратегии достижения поставленной цели, тем больше эти люди сами готовы пройти через необходимые изменения;
системы оценки и контроля должны поддерживать новую стратегию.
Стратегические изменения - это не некоторая последовательность действий по выполнению обычной работы, это - длительный, системный, затрагивающий всю организацию и интересы многих людей, процесс; это всегда непростой выбор из различных альтернатив; это процедуры оперирования с «мягкими», неопределенными проблемами.
