Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Подготовка учителя к инновационной деятельности как психолого-педагогичеокая проблема .
1. Психолого-педагогическая сущность инновационной деятельности в образовании 17-46
2. Состояние проблемы подготовки учителя к инноваци онной деятельности в теории и практике образования 47-70
3. Характеристика показателей готовности учителя к инновационной деятельности 71-86
Глава II. Организационо-педагогические условия подготовки учителя в ИПК РО к овладению инновацией коммуникативного взаимообучения .
1. Организация деятельности «Школы-лаборатории» как базы подготовки учителя к конкретной инновации . 87-105
2. Организация поэтапно развивающей подготовки учителя к инновационной деятельности . 106-123
3. Учебно-методический и технологический комплекс мер как педагогическое условие подготовки учителя к овладению инновацией коммуникативного взаимообучения 124-146
Заключение 147-165
Библиографический список 166-176
Приложения 177-193
- Психолого-педагогическая сущность инновационной деятельности в образовании
- Состояние проблемы подготовки учителя к инноваци онной деятельности в теории и практике образования
- Организация деятельности «Школы-лаборатории» как базы подготовки учителя к конкретной инновации
- Организация поэтапно развивающей подготовки учителя к инновационной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования заключается в том, что подготоика учителя к инновационной деятельности стала востребована самим временем. Воспроизводство традиционного способа обучения перестало быть приоритетным. Общая неудовлетворенность существующим положением дел в образовании, осознание необходимости его реформирования подвели школу к пересмотру образовательной практики, поиску путей ее позитивного изменения.
Объективная потребность общества и государства в новом качестве об-
^/ разования обусловила необходимость подготовки учителя к инновационной
деятельности.
В Федеральном Законе «Об образовании» отмечается, что задача достижения нового качества школьного образования возможна лишь в условиях системного подхода в реализации инновационного образования и признании его как ценности (44, С 66-69). Национальная доктрина образования Российской Федерации, намечая стратегические цели и задачи, в качестве одной из приоритетных определяет целесообразность поддержки инновационной деятельности учителя (44, С 63).
Всякое преобразование существующего положения связано "либо с до-
%7 полнением чего-то нового к уже имеющемуся, либо замены части старого
новым, либо выстраиванием в целом принципиально нового, что предусматривает наличие компетентности специалиста" (143, С 84). Это подводит к необходимости осуществления его подготовки по овладению инновацией.
Сегодняшний этап перехода от традиционной организации образова
тельного процесса к качественно новой связан с изменением содержания об
разования, введением различных учебных программ, ориентированных не
только на формирование знаний, умений и навыков, но и овладение способа-
j ми учебной деятельности, умением работать в условиях коммуникации и
понимании других, осмысливать субъектный опыт, быть инициатором учебного общения, иметь необходимую социальную компетентность (140).
Школа XXI в. призвана заботиться о выращивании уникальности, неповторимости каждой личности, формировании ее творческого потенциала, индивидуальных особенностей. Однако все это невозможно осуществить без специальной подготовки учителя для работы в инновационных условиях, связанных с преобразованием школьной практики (132).
В связи с этим в образовании встала проблема подготовки педагогиче
ских кадров к инновационной деятельности. Происходящие инновационные
процессы освещаются в методологии образования и психолого-
педагогических исследованиях. В отечественной науке концептуальные под
ходы к инновации представлены в методологии (В.Г.Афанасьев,
Ю.В.Громыко, В.И.Слободчиков, П.Г. Щедровицкий и др.); в психологии
(АГ.Асмолов, Л.Г.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, И.С.Кон,
С.П.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др); в общей педагогике (М.С.Бургин,
М.И.Башарин, С.А.Гильманов, В.К.Дьяченко, В.В.Дудченко,
В.И.Загвязинский, А.И.Кочетов, М.В.Кларин, Т.К.Клименко, М.И.Костиков, Н.И.Лапин, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, А.И.Пригожин, В.А.Сластенин, Г.К.Селевко, В.М.Степанов, П.И.Третьяков, Л.М.Фридман, Н.Р.Юсуфбекова, В.А.Лсвин и др) в методиках преподавания отдельных учебных предметов М.И.Башмаков, Л.А.Тарасов, П.М. Эрдниев и др.). Эти проблемы освещаются и зарубежными учеными (К.Ангеловски, Ю.Вооглайд, К.Роджерс и др).
Научные исследования Н.Г.Алексеева, Ю.К.Бабанского, И.П.Волкова, В.В.Краевского, И.Л.Лернера, П.И.Пидкасистого, И.П.Подласого, В.А.Сластенина, В.И.Смирнова, Г.Б.Скока и др. содержат всесторонний анализ современного образовательного процесса.
Обосновывают педагогическую целесообразность использования в учебном процессе деловых игр И.Ю.Алексашина, В.И.Загвязинский, Е.С.Заир-Бек, Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Седова, Г.С.Сухобская, Г.К.Селевко, А.П.Тряпицына и др.
Вопросы современного управления образованием раскрывают в своих научных трудах В.И.Загвязинский, Ю.Л.Загуменов, В.Ю.Кричевский, Е.Б.Куркин, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, И.Б.Сенновский, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, М.И.Шилова и др.
Философские работы по активности личности написаны Л.И.Бугаевой, А.Г.Здравомысловым, Т.М.Романцовым и др.
Психолого-педагогические основы формирования личности представлены в исследованиях Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, А.А.Леонтьева, Л.М.Фридмана, И.С.Якиманской и др.
Проблемы актуализации творческого потенциала личности, развития ее индивидуальности в процессе обучения отражены в исследованиях Р.У.Богданова, И.А.Колесникова, Н.И.Пилюгина.
Развитие творческих способностей через активизацию творческого процесса отражено в работах Е.А.Александрова, Г.С.Альтшуллера, Г.Я. Буш, Е.Н.Кабановой-Меллер, В.А.Моляко, М. Монтессори, А.Нейлл, Д.Пойа, П.Петерсон, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, С.Френе, Р.Штайнер и др.
Общий анализ структуры профессионально-педагогической деятельности учителя, его личностных качеств, мышления, особенностей педагогического общения, необходимый для нашего исследования, находим в трудах Ю.П.Азарова, ЮК.Бабанского, Н.П.Баранова, И.К.Белицкого, И.П.Волкова, А.Д.Дминцева, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Л.В.Нечаеева, А.Б.Орлова, М.М. Поташника, М.Н.Скаткина, Т.С.Сухобской, В.А.Сластенина, Я.С.Турбовского, Ю.С.Турчанинова, А.И.Щербакова и др.
Теоретическое обоснование и описание практики перехода школы с тра
диционной модели организации учебного процесса на технологически новую
модель представлены в работах М.И.Башмакова, И.Н.Закатова,
В.М.Монахова, И.Б.Сенновского, Л.В.Тарасова, П.И.Третьякова,
В.Д.Шадрикова, П.М.Эрдниева и др.
Большой вклад в разрабатывании методологических основ инновационных технологий внесли ученые П.Р.Атутов, К.Ангеловски, М.Башарин, Б.П.Беспалько, Ю.Вооглайд, А.И.Кочетов, М.В.Кларин, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Р.Уотермен, МП.Эрдниев, В.П.Юдин, Н.Ю.Юсуфбекова и др.
Теоретическому анализу процесса подготовки и переподготовки педа
гогических кадров посвящаются работы Б.П.Беспалько, Е.В.Бондаревской,
Т.Г.Браже, В.Н.Воронцовой, Э.М.Никитина, Н.Д.Никандрова,
П.И.Пидкасистого, В.А.Сластенина, В.В.Серикова, А.П.Тряпициной и др. Исследования, раскрывающие условия подготовки учителя по овладению конкретными инновациями, чаще всего замыкаются на методике преподавания отдельных учебных предметов.
Инновационными проблемами, связанными с подготовкой и переподготовкой учителя занимаются институты повышения квалификации, учебно-образовательная практика которых за последние годы качественно изменилась. Создаются необходимые условия для профессионального непрерывного образования, совершенствования мастерства учителя, изучения и обобщения инновационного опыта, обучения инновационной деятельности в аудиторных условиях с применением различных средств обучения и использованием активных форм учебных занятий, в том числе - посещением и анализом уроков учителей-инноваторов, их «педагогических мастерских» и т.д. В творческих проблемных объединениях педагогов, в условиях коллективной мыследея-тельности прорабатываются, осмысливаются передовые педагогические идеи.
В научно-педагогической литературе представлен опыт подготовки учителя к инновационной деятельности (Т.Г.Браже, А.Н.Буданов, В.Г.Воронцова, Э.М.Никитин и др.). В практике ИПКРО общекурсовая подготовка и переподготовка по инновациям проходит в основном в аудиторных условиях с пассивным созерцанием открытых уроков учителей-инноваторов.
При этом отсутствуют организационно-педагогические условия для непосредственной апробации инновационной деятельности, и отсюда, как следствие, слабое внедрение ими инноваций в собственной практике. По нашим данным, при таком подходе (обследовано 260 респондентов, обученных на курсах ИПК РО) только 10% смогли в послекурсовой период успешно заниматься конкретной инновацией. Большинство респондентов выразили потребность в дальнейшем обучении инновациям.
Таким образом, для подготовки учителя к инновационной деятельности имеется весомая научно-теоретическая база.
Анализ теории и практики подготовки учителя к инновационной деятельности позволил выявить следующие противоречия: а) противоречие между требованиями современного образования к новому качеству профессиональной подготовки учителя и крайне недостаточной готовностью учителя обеспечить это новое качество; б) противоречие между необходимостью повышения эффективности подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях ИПК РО и отсутствием научно-методических разработок по этому аспекту проблемы (22, С 105).
Для овладения инновационной деятельностью необходимы определенные условия и соответствующая база, которую призвана обеспечивать педагогическая наука благодаря фундаментальности ее исследований, определению и разработке основных проблем и перспектив развития образования. Это в свою очередь предполагает наличие научно-содержательной основы перехода от старого качества образования к новому.
Актуальность подготовки учителя к инновационной деятельности подтверждается и результатами специального изучения инноваций в школах Красноярского края. Инновационные процессы в школах носят массовый характер. Большинство (более 50%) школ находятся в поиске, развитии, в эксперименте. Массовый характер инновационной деятельности «снизу» породил стихийность, случайность, недостаточную обоснованность вводимых
новшеств. В 75% так называемых инновационных школ отсутствуют педагогические условия для организации инновационной деятельности учителя. В более 60% школ имеет место эклектический набор не связанных между собой новшеств, что нередко вызывает противоречия и даже негативные явления.
Таким образом, актуальность данного исследования определяется: а) задачами, которые поставило современное общество по повышению качества образования и соответствующей подготовке учителя к инновационной деятельности; б) потребностью самого учителя в овладении инновационной деятельностью; в) недостаточной научно- методической разработанностью организационно-педагогических условий подготовки учителя к инновационной деятельности в ИПК РО.
На основании анализа философской, психолого-педагогической литературы, состояния проблемы подготовки педагогов к овладению инновациями, изучения опыта учителей-инноваторов и собственного опыта работы диссертанта в процессе поиска средств преодоления названных противоречий была определена тема исследования: «Организационно-педагогические условия подготовки учителя в ИПК РО к инновационной деятельности».
Цель исследования: выявить, обосновать и опытно-экспериментально проверить организационно-педагогические условия подготовки учителя в ИПК РО к инновационной деятельности.
Объект исследования: образовательный процесс подготовки учителя в ИПК РО к инновационной деятельности.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия подготовки учителя в ИПК РО к овладению конкретной инновацией коммуникативного взаимообучения.
Гипотеза исследования: подготовка учителя в ИПК РО к инновационной деятельности станет эффективной, если будет
- организована функционирующая, научно-методическая, опытно-экспериментальная база подготовки учителя к конкретной инноваци-
онноЙ деятельности как инновационно-образовательное пространст-во> создающее условия, для инновационного процесса;
в процессе последовательной поэтапно развивающей подготовки учителя к инновационной деятельности будет обеспечено трансформирование, транслирование и тиражирование конкретной инновации;
разработан учебно-методический и технологический комплекс мер и использован учителем в процессе его подготовки к овладению конкретной инновацией коммуникативного взаимообучения.
Задачи исследования:
Изучить состояние проблемы подготовки учителя к инновационной деятельности в педагогической теории и практике.
Определить показатели готовности учителя к конкретной инновационной деятельности.
Создать модель «Школы - лаборатории» как функционирующей базы ИПК РО и основы подготовки учителя к конкретной инновационной деятельности.
Обосновать необходимость и обеспечить процесс поэтапно развивающей подготовки учителя к инновационной деятельности с учетом его готовности к ней.
Разработать и апробировать учебно-методический и технологический комплекс мер по подготовке учителя к овладению конкретной инновацией коммуникативного взаимообучения.
Методологической основой исследования явились общие законы и закономерности познания, принципы и методы системного подхода, психологические учения о развитии личности, педагогические теории организации образовательного процесса, теории управления школой и инновационными процессами в ней.
Теоретическую основу составляют следующие исследования: философские работы, раскрывающие сущность личности, ее целостность, актив-
ность и творчество (В.Г.Афанасьев, Б.Г.Ананьев, Г.С.Арефьев, М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, А.Н.Буданов, А.И.Субетто, и др.); психологические и педагогические основы теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонитьев, А.В. Петровский, З.И. Равкин, С.Л.Рубинштейн и др.); в области и профессиональной подготовки учителя (Ю.К. Бабанский, С.Г. Вершловский, Л.И.Новикова, Э.Г.Юдин и др.); по разработке основных компонентов педагогической деятельности, характеризующих профессионализм педагога (И.Д. Багаева, Н.В.Кузьмина, В.И.Сластенин и др.); управлению инновационным процессом в школе (Ю.К.Конаржевский, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, Н.Н.Мельникова, М.М.Поташник, И.Б.Сенновский, О.Г.Хомерики, Е.А.Ямбург и др.); особенностям диалогического общения (М.М.Бахтин, Л.П.Буева, М.С.Коган, А.У.Хораш и др.).
Концептуальной основой исследования явились работы ученых, раскрывающие различные инновационные аспекты подготовки и переподготовки учителя на уровне педагогического высшего учебного заведения, ИПК, ФПК, ЦО в исследованиях (Я.С. Бенцион, В.П. Беспалько, А.Н. Буданов, В.Г. Воронцова, В.Г. Выгодский, П.И. Дробязко, А.Н. Зевина, В.П. Квашин, Т.К. Клименко, В.И. Коноплина, Л.Я. Милейка, Н.Д. Никандров, Э.М. Никитин, О.С. Орлов, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, Т.Г. Браже, В.И.Сластенина, Н.М. Чегодаев и др.), теории обучения взрослых (Н.И. Бо-карев, А.В. Даринский, П. Джарвис, ДЖ. Дьюи, СИ. Змеев, Н.В. Кузьмина, Э. Линдемана, А. Маслоу, М. Ноулза, Ф. Пеггелера, А.Д. Пинт, Р. Смитта, Т. Тен Хаве), коллективного способа обучения В.К.Дьяченко. Теоретическим обоснованием коммуникативного взаимообучения служат модели культоро-логического образования В.С.Библера, А.П.Валицкой, В.Н.Орлова, К.В.Романова и др.
Для решения поставленных задач использовались следующие общепринятые методы исследования: теоретический (анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследо-
11 вания); эмпирический (анкетирование, интервьюирование, беседа, эксперсс-
опрос, экспертная оценка, самооценка, тестирование); математическая статистика и моделирование. Кроме того, дополнительно использовались включенное наблюдение, анализ различного рода педагогической документации, материалов аналитической деятельности учителей (индивидуально-тематические планы, учебные планы, конспекты, отзывы), психолого-педагогический анализ учебных занятий. Исследования осуществлялись в опытно-экспериментальном режиме. Использован личный десятилетний опыт работы автора как учителя математики средней школы №21, заведующей лабораторией новых педагогических технологий Красноярского ИПК РО.
База исследования: опытно-экспериментальные школы: №21, № 29, № 42 г.Красноярска, Тюпонлюнская сельская школа (Саха-Якутия) и контрольные - № 92 г.Красноярска, Устюгекая, Солонцовская - сельские школы Красноярского края).
Этапы исследования:
Первый (1991-1992гг.) - подготовительный этап: выявлена проблема, изучена соответствующая литература. Проведен анализ состояния инновационной деятельности в теории и практике образования и выделены противоречия в подготовке учителя к инновационной деятельности. Определены цель, объект, предмет, основные задачи исследования; сформулирована рабочая гипотеза. Разработаны показатели готовности учителя к инновационной деятельности.
Второй (1992-19993 гг.) - констатирующий этап исследования', зафиксировано состояние готовности и подготовки учителей экспериментальных и контрольных школ к инновационной деятельности в реальной практике. Разработана инновационная учебная программа, планы, определены этапы подготовки учителя к инновационной деятельности.
Третий (1993-1997 гг.) - формирующий этап исследования: создана «Школа-лаборатория» как функционирующая инновационная научно-методическая база и основа коммуникативного взаимообучения субъектов образования и взаимосвязи обучения взрослых и детей; осуществлена поэтапно развивающая подготовка учителя к инновационной деятельности; разработан и внедрен учебно-методический и технологический комплекс (УМТК) мер в подготовке учителя к инновационной деятельности.
Четвертый (1997-2001 гг.) - завершающий: проведен мониторинг результатов исследования, выявлено состояние готовности учителя к инновационной деятельности по итогам опытно-экспериментальной работы. Осуществлена обработка данных, полученных в результате исследования. Сформулированы выводы работы и оформлен текст диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Раскрыт, систематизирован и дополнен категорийный аппарат инновации, что позволяет различать и разрабатывать их технологическое обеспечение.
Выявлены основы организации и функционирования научно-методической, опытно-экспериментальной базы в виде «Школы-лаборатории» как инновационно-образовательного пространства, обеспечивающего оптимальное сочетание инновационных средств и служб, взаимосвязь учебного процесса для школьников и образовательного - для педагогов.
Обоснована процедура поэтапно развивающей подготовки учителя к конкретной инновационной деятельности.
Выделены и обоснованы педагогические условия, необходимые для свободы выбора, разработки и постоянного обновления учебно-методического и технологического комплекса инновационных мер, обеспечивающих взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения.
5. Определены показатели готовности учителя к инновационной деятельности (субьектно-мотивацгюнный: мотивы, желания, интерес учителя к конкретной инновации и др.; когнитивный: овладение концептуально содержательными особенностями конкретной инновации, инновационными умениями, навыками; операционалъно-деятелъностный: овладение алгоритмами, умениями выполнять операции, процедурные действия и др.). Выявлены значимые корреляционные связи между организационно-педагогическими условиями процесса подготовки учителя к конкретной инновационной деятельности и его готовностью к ней.
Практическая значимость исследования.
Разработанные рекомендации по организации и функционированию научно-методической и опытно-экспериментальной базы способствуют эффективному овладению педагогами школы теоретическими и практическими основами инновации.
Составленные инновационные учебные программы, планы, методические разработки по данной проблеме и разработанный технологический комплекс мер создают возможность их использования в подготовке и переподготовке педагогических кадров. Материалы и результаты могут быть рекомендованы работникам ИГЖ, ФПК, ЦО и педагогическим учебным заведениям.
Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы: использованием большого числа взаимодополняющих методик, адекватных предмету, целям и задачам исследования, а также реальными результатами подготовки педагогов опытно-экспериментальных школ к инновационной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ход и результаты исследования обсуждались на педагогических советах «Школы-лаборатории», на заседаниях ученого совета ИПК РО, а также на совещаниях руководителей школ, семинарах учителей г.Красноярска и Крас-
ноярского края, г.Тюмени, г. Лангепаса, г.Челябинска, г.Владивостока и др. Результаты исследования обсуждались на российских конференциях, посвященных реформированию школы, созданию новой образовательной практики г.Красноярск, (1994, 1999 гг.), Саха-Якутия (1996, 1997, 1999 гг.). Инновационный опыт зафиксирован в публикациях местных и центральных изданий. В 2000 г. высокий уровень профессионализма педагогов «Школы-лаборатории», работающих в опытно- экспериментальном режиме педагогической инновации, отмечен независимой экспертизой МО РФ. На защиту выносятся следующие положения:
Функционирующая научно-методическая, опытно-экспериментальная база в виде «Школы-лаборатории» обеспечивает единство и целостность субъектно-мотивационных, когнитивных и операционально-деятельностных показателей готовности педагога к внедрению конкретной инновации, поскольку поддерживает и развивает интерес к ней, позволяет проникнуть в ее сущностную характеристику; создает условия для выработки инновационных умений и операционально-процедурных способов деятельности. Она является опытно- экспериментальным исследовательским центром, создающим возможность апробации творческого потенциала учителя, его самоопределения и самореализации.
Подготовка учителя к овладению конкретной инновацией осуществляется процедурой последовательной поэтапно развивающей деятельности: информационно-содержательной, апробационно-подготовительной, рефлексивно-конструктивной, проектировочно-деятельностной, дифференцированно - содержательной, что обеспечивает трансформирование, транслирование и тиражирование инновации.
Учебно-методический и технологический комплекс мер операцио-нально-деятельностной пошаговой подготовки
учителя к инновационной деятельности способствует его переходу от репродуктивного вида деятельности к продуктивному (модульно-пошаговое планирование, алгоритмизирование, разработка операциональных маршрутов, схем, карт-заданий, контроля и взаимоконтроля и др.). 4. Комплекс организационно-педагогических условий (наличие функционирующей, научно-методической, опытно-экспериментальной базы, поэтапно развивающей инновационной процедуры совокупности учебно методических и технологических мер) подготовки учителя в ИПК РО к инновационной деятельности способствует формированию субъектно-мотивационных, когнитивных и операционально -дея-тельностных показателей его готовности к овладению конкретной инновацией и тем самым обеспечивает достаточную готовность к любой инновации. Структура и объем диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, библиографического списка, приложения. Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:
О некоторых особенностях общения детей в условиях коллективных занятий Красноярск: КИУУ, 1992. - 17 с.
Тексты взаимных диктантов по математике в 5 кл.. Дидактические материалы к методике коллективных занятий (частьі). Красноярск: КИУУ, 1993. -34 с.
Тексты взаимных диктантов по математике в 6 кл.. Дидактические материалы к методике коллективных занятий (частьІІ). Красноярск: КИУУ, 1993.-33 с.
Переход на новую педагогическую технологию — путь качественного изменения обучения педагога в системе повышения квалификации. Тезисы краевой научно-практической конференции «Новая педагогическая техно-
16 логия и обучение по способностям». Красноярск: 18-20 апреля 1994. - С.
41-43.
Новая педагогическая технология (КСО) - технология повышения квалификации учителя. Тезисы Всероссийской научно-исследовательской конференции «Роль новой педагогической технологии (КСО) в формировании новой образовательной практики». Красноярск: 23-25 февраля 1999. - С. 50-55.
Учебные материалы для обучения математике по новой педагогической технологии (5 класс). Красноярск: ИПК РО, 1999. - 42 с.
Подготовка учителя к инновационной деятельности в условиях «Школы-лаборатории»// Научно-методическое сопровождение учебного процесса (материалы юбилейной научно-практической конференции). ч.І. Красноярск: 2000. - С. 65-68.
Психолого-педагогическая сущность инновационной деятельности в образовании
Изменения, происходящие в образовательной системе России, связанные с социально-экономическими преобразованиями в стране, по-новому определяют роль и место учителя, его профессиональную готовность умение жить и работать в условиях перемен. В настоящее время определился социально-профессиональный спрос на новое качество педагогической деятельности, обусловленный обозначенными в науке концептуально-содержательными основами дальнейшего развития системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство; отход от единообразия учреждений, учебных программ, учебников, учебного процесса. В связи с этим современная школа осуществляет переход к новому качеству образования, который сопровождается существенными изменениями как в педагогической теории, так и в практике учебно-воспитательного процесса. Происходит «смена парадигмы образования: иным становится содержание, появляются другие подходы в обучении, строятся оптимальные отношения педагога и ученика, формируется новый педагогический менталитет». (159, с.З)
В обновляемом содержании образования актуализируются процессуальные умения, способности оперировать информацией, творчески решать проблемы в условиях рыночной образовательной практики.
Интеграция разнообразных факторов, влияющих на качество образования, увеличение роли науки в создании педагогических технологий, адекватных современному уровню общественного знания, обусловили поиск необходимых психолого-педагогических оснований, выбор образовательных технологий и новых методологических подходов: - «от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития; - от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий; - от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения; - от внешней регуляции учения к внутренней, нравственно-волевой» (там же).
«В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, реализация которого дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любым моделям, включая и авторские. В этом направлении прогрессирует образование: разрабатываются различные варианты его содержания, используются возможности современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; ведутся научные разработки и дается практическое обоснование новых педагогических идей и технологий» (там же).
При этом становится важной организация своего рода «диалога различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм» (159,с.4) как в существующей государственной системе образования, так и используемых целостных педагогических систем прошлого.
Открытие инновационных образовательных учреждений, развитие системы экспериментальных площадок, возникновение негосударственных школ - все это подтверждает основной смысл школьной реформы, суть которой состоит «в смене старой, репродуктивной модели образования, на модель новую, динамичную, где школа становится саморазвивающейся субстанцией» (212,с.63).
Актуализируется идея развития и самовыражения личности, меняется ее роль и место в развитии школьной образовательной системы, что способствует «превращению образования в фактор развития общества» (212,с.64).
Становление обновленного образования предполагает как наличие естественных процессов развития педагогической практики, так и целенаправленного управленческого воздействия на систему подготовки педагогических кадров к профессиональной деятельности.
Общеизвестно, что процесс реформирования будет эффективен при наличии продуктивного содержания практики и оптимального изменения техник, технологий, а также целенаправленного развития способностей обучаемого и обучающего в режиме продуктивной жизнедеятельностной сферы, что позволит со временем получить новое качество образования (185,с.15). Под новым качеством образования, по определению М.М.Поташника, понимается не только качество обучения (на «4» и «5»), но и качество воспитания, степень развитости обучаемого, его подготовки для дальнейшего продолжения обучения, готовности к жизни (по основным позициям - готовность к труду, защите отечества, семейной жизни, разумному проведению досуга, продолжению образования: формированию устойчивых мотивов учения, заботе о своем здоровье и т.д.) (188).
Состояние проблемы подготовки учителя к инноваци онной деятельности в теории и практике образования
В предшествующие периоды истории относительно медленная эволюция общественного производства обуславливала постоянство структуры и содержания образования. «Сложился тип «конечного» образования, при котором однажды полученные человеком знания сохраняли свою ценность на протяжении всей его профессиональной деятельности. В условиях современной жизни темпы обновления техники и технологии, формы организации труда стали превосходить темпы смены поколений людей. Возникла невиданная прежде подвижность и изменчивость общественного производства, требующего постоянного изменения содержания, характера и направленности профессиональной деятельности. Осложнилось или сделалось практически невозможным эффективное исполнение своих обязанностей представителями целого ряда категорий работников - от рабочих до руководителей» (209,с.З ).
Многие авторы (Ю.Громыко(ЗО), В.Слободчиков(168), П.Щедровицкий (211 )и др.) считают, что образование как один из приоритетов общества не может развиваться локально, изолированно от других сфер. Оно в своем развитии подчиняется общим эволюционным законам, происходящим в развитии общественного производства и общества в целом.
В условиях «конечного» образования, полагают они, обострились проблемы функциональной неграмотности, технологической неосведомленности, возник дефицит политических, экономических, правовых, технических, технологических, социально - психологических, экологических знаний, усилилось отчуждение человека от труда, природы, общества. Профессиональная некомпетентность, низкая правовая культура, неумение вести диалог, игнорирование опыта отечественной науки, культуры и практики затрудняют выбор жизненной позиции, являются тормозом профессионального роста. Сложившаяся система образования усугубила социальные противоречия 0,210).
«Отставание образования от новых реальностей жизни, девальвация его общественной значимости углубили противоречие между непрерывно возрастающим объемом необходимых человеку знаний, умений, ориентации и ограничениями в любых «конечных» образовательных системах, а также условиями для овладения ими. Возможности традиционной образовательной системы на всех уровнях оказались практически исчерпанными» (209,с.З).
Потребность в постоянном обновлении знаний, поддержании на требуемом уровне готовности выполнять усложняющиеся социальные и профессиональные функции обусловила появление различных видов как формального, так и неформального, в том числе дополнительного образования. Активизируются инициативные формы самообразования, призванного в определенной мере не только компенсировать недостатки базового профессионального образования, но и осуществлять его непрерывность (22).
В настоящее время создаются объективные предпосылки перехода к непрерывному образованию, получившие свое воплощение прежде всего, в обновлении и развитии системы повышения квалификации, переподготовке кадров в различных формах дополнительного образования педагогов (22,106).
Стало очевидным, что обучение педагогов - это вершина «айсберга», основание которого уходит в общеобразовательную подготовку. Компенсаторное образование не привело к появлению целостности образовательной системы. Простое дополнение существующих звеньев новыми, без качественного изменения содержания и форм их работы не внесло в существующую практику образования свойство непрерывности, не разрешило возникших противоречий (211).
Организация деятельности «Школы-лаборатории» как базы подготовки учителя к конкретной инновации
В образовательной практике существуют различные пути освоения инновации. В основном знания об инновациях педагоги получают на курсах повышения квалификации и через самообразование. Такой путь освоения нового ориентирован прежде всего, на когнитивность, на приобретение знаний о конкретных инновациях, однако, имея подобные знания, учитель не всегда может получить позитивные результаты в своей практической инновационной деятельности. Ему необходимо приобрести комплекс практических умений и навыков для внедрения конкретной инновации. Это удается сделать только в условиях реальной школьной практики. Именно в практической деятельности педагога возможно формирование взаимосвязанных предметно-теоретических, дидактических, методических, психолого-педагогических умений, а также организационно-управленческих качеств личности учителя. Эти умения, навыки, качества востребованы конкретной инновационной практикой и приобретаются, формируются, совершенствуются учителем в этих же инновационных условиях.
В диссертационном исследовании «Школу-лабораторию» мы рассматриваем одновременно и как основу развития инновационной практиками как базу осуществления поэтапно развивающей подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях самой инновации.
В энциклопедическом словаре (169, С 99) база (франц. BASE, от греч. basis) рассматривается как основание, основа, фундаментальная основа чего-либо.
Определяя «Школу-лабораторию» как базу развития инновационной практики, рассматриваем ее как социальный институт, общественно-государственную систему, призванную удовлетворять образовательные запросы учащихся, родителей, учителя, государства. «Школу-лабораторию» мы понимаем одновременно и как материальную, инновационно-дидактическую, и исследовательскую базу; и как основу воспроизводства инновациоппости и формирования условий, обеспечивающих это воспроизводство; а также как педагогическое сообщество единомышленников. В этих реальных условиях осуществляется поэтапно развивающая подготовка овладения учителем инновацией. В «Школе-лаборатории» создаются условия комфортности для работы педагогов-инноваторов. Она функционирует как сотворческая организация, которая представляет собой совместную деятельность педагогов, учащихся и их родителей. Планируя их деятельность, определяя функции каждого, мы полагаем, что необходимо организовывать их взаимодействие, т.е. выстраивать структуру их совместной деятельности.
«Школа-лаборатория» (в общеобразовательной средней школе № 21 г.Красноярска), является, с одной стороны, школой, а с другой, опытно-экспериментальной лабораторией, структурным подразделением Красноярского ИПК РО, его базовой площадкой по формированию новой образовательной практики - обучения школьников посредством технологии коммуникативного взаимообучения, а также обучения педагогов в условиях развития и формирования данной инновационной практики. В образовательном пространстве школы происходит объединение и осуществление взаимосвязи двух важных инновационных процессов: учебного - для школьников и образовательного - для педагогов. Оба этих процесса проходят в одном и том же инновационном режиме.
При этом следует отметить, что в «Школе-лаборатории» учитель выполняет как обычные функциональные обязанности, так и новые, связанные с разработкой внедрением и распространением инновации в другие школы.
Так педагоги учатся отслеживать инновационный учебный процесс на разных этапах его преобразования, приобретая в связи с этим новые умения, профессиональные качества, изменяя взгляды, традиционные подходы в своей деятельности. В данном контексте учитель выступает в роли субъекта и объекта образования одновременно. Мы считаем, что подготовка учителя к овладению инновацией в рамках «Школы- лаборатории» — это неотъемлемая часть, константа целостного образовательного процесса в повышении квалификации учителя в ИПК РО.
«Школа-лаборатория» сформировалась как постоянно действующая база по дальнейшему развитию инновационности, ее воспроизводства, а также осуществления подготовки педагогов к инновационной деятельности. На ее основе учитель включается в новый вид деятельности, которая составляет значимую часть инноватики. Фактически каждому педагогу школы, работающему в инновационном режиме, приходится овладевать новыми профессиональными умениями, осваивая конкретную инновацию.
Однако, только познавая теоретические основы инновации в процессе инновационной подготовки и внедряя их в школьную практику, учитель учится грамотно осуществлять инновационную деятельность, обеспечивая эффективный результат. С этой целью_и_созда,ютсд специальные, организаци-онно-педагргические условия для подготовки учителя к инновационной деятельности на базе «Школы-лаборатории».
Таким образом, для каждого педагога создается специальное образовательное пространство, в условиях которого естественным, путем происходит овладение учителем новыми способами мышления и деятельности, в результате чего формируются необходимые для внедрения конкретной инновации профессиональные качества учителя.
Организация поэтапно развивающей подготовки учителя к инновационной деятельности
Организация поэтапно развивающей подготовки учителя к инновационной деятельности. Пересмотр ценностных ориентации системы образования, вариативность мышления ее субъектов, разнообразие инновационных практик заставило по-новому взглянуть на систему повышения квалификации. Устоявшийся подход в подготовке учителя, основанный на пополнении содержания образования учителя - предметника, остается необходимым, но недостаточным для соответствия подготовки педагога социокультурному заказу, задачам реформирования школы. Возрастающая необходимость в подготовке педагога нового типа подвела к целесообразности создания для этого специальных организационно-педагогических условий. Изучение запросов слушателей курсов ИПК РО свидетельствует о их разнообразных интересах не только в предметной области, но и в освоении техник, технологии, инновации, внедряемых в образовательную практику.
Анализ данных об инновационных потребностях педагогов, обучающихся на ежемесячных курсах в ИПК РО, показывает, что чем выше запросы, тем в меньшей степени он удовлетворен курсовой подготовкой. Различные группы педагогических работников предлагают вносить определенные коррективы в учебные планы. Творчески работающие учителя выражают желание активнее включаться в курсовую самостоятельную деятельность. Воспользуемся необходимыми для нас показателями результатов опроса, систематически проводимого кафедрами и лабораториями ИПК РО.
1. Ведущими мотивами посещения курсов повышения учителями являются, прежде всего, стремление к обновлению профессиональных знаний (96%); интерес к овладению новыми методами и технологиями в организации деятельности учителя и деятельности учащихся (88%). Доминируют мотивы саморазвития, самовыражения педагогов (82%).
2. Из опроса видно, что от выбранной формы учебной работы со слушателями курсов зависит успех проведенного занятия. Приводим данные опроса (см. таблицу 8).
Как видно из вышеперечисленного, наибольший интерес педагоги проявляют к получению информации на лекциях (78%) и участию в практических занятиях в инновационных школах, днях открытых дверей, стажировке и др. (соответственно: 94%, 84%, 82%). Это характеризует потребность педа-ШСов в такой подготовке, которая способствует приобщению их к инновационным преобразованиям школы.
Рассматривая «Школу-лабораторию» как базу подготовки учителя к инновационной деятельности, мы вносим этим самым существенный дополнительный структурный элемент в саму систему повышения квалификации, естественным путем приобщая слушателей курсов к инновационной деятельности в условиях реальной новой школьной практики. Не игнорируя курсы повышения квалификации, а наоборот - синтезируя их и специальную подготовку учителя к инновационной деятельности в условиях школы, создаем вариант комплексной подготовки (курсы повышения квалификации со специальной подготовкой на базе «Школы-лаборатории»).
Целостный подготовительный комплекс включает в себя психолого-педагогический аспект; формирование психолого-педагогической культуры учителя (необходимых психолого-педагогических знаний, умений); инновационно-дидактический - осознание сущностной характеристики педагогической инновации; необходимости ее дидактического обеспечения, методического оснащения, а также организационных, управленческих подходов; профессионально-культурный выстраивание дальнейшей индивидуально-личностной подготовки педагога на основе дидактических приемов профессиональной деятельности и культурологического потенциала; валеологте-ский - ориентация педагогического мышления на сохранение физического, психического, духовного, нравственно-эстетического здоровья педагогов и учащихся (60).
