Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 12
1.1. Анализ структуры педагогической деятельности 12
1.2. Содержание и структура инновационной деятельности учителя 27
1.3. Значение педагогического проектирования в инновационной деятельности учителя 50
ГЛАВА 2. ВОЗМОЖНОСТИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 74
2.1. Структурно-функциональный анализ курсов педагогических дисциплин для организации подготовки студентов к педагогическому проектированию 74
2.2. Критерии и показатели готовности студентов к инновационной деятельности 99
2.3. Диагностика готовности студентов к инновационной деятельности
3.1. Мотивационный этап и его возможности в подготовке к инновационной
деятельности 131
3.2. Реализация возможностей когнитивного этапа в подготовке к инновационной деятельности 149
3.3. Подготовка к инновационной деятельности на технологическом этапе 175
Заключение 207
Литература 213
- Анализ структуры педагогической деятельности
- Структурно-функциональный анализ курсов педагогических дисциплин для организации подготовки студентов к педагогическому проектированию
- Критерии и показатели готовности студентов к инновационной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования определена изменениями,, происходящими в обществе и влияющими на структуру и содержание педагогического образования. Усилилась дифференциация школьного обучения, появились новые виды образовательных учреждений, широкое распространение получила экспериментальная работа в школе. Поэтому возникает необходимость в педагоге, который ориентируется в широком образовательном пространстве и готов включиться в инновации.
Новые тенденции в образовании обусловлены взаимодействием сложных процессов, связанных с обновлением методологической базы современной науки (М.С. Бургин, И.И. Лапин, A.M. Пригожий и др.); с разработкой теоретических основ педагогической инноватики (К. Аигеловски, М.В. Кларин, С. Д. Поляков, Н.Р. Юсуфбекова и др.); с вопросами проектирования, развития и управления новыми образовательными системами {И.С. Батракова, Э.Д. Днепров,Е.С. Заир-Бек, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, А.В. Лоренсов, М.М. Поташник, В.Е. Родионов, А.П. Тряпщына, ОТ. Хомерики и др.); с исследованием педагогической деятельности как творческого процесса (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, И.Д Никандров и др.).
В комплекс вопросов педагогической инноватики и профессионального становления учителя подготовка будущих учителей как вписывается самостоятельная проблема. В науке осмыслены новые подходы к организации высшего педагогического образования и подготовки учителей (В.А. Сластенин, В.А. Мудрик и др.). В работах В.П. Кваши, Л.С. Подымовой, И.И. Проданова. Л.А. Струценко и др. анализируются становление и развитие инновационной деятельности учителя, теоретические основы и психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности будущего учителя к осуществлению инновационной деятельности.
Инновационная деятельность, связанная с отказом от известных штампов, стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности ученика, создает но вые нормативы творческой, индивидуальной направленности деятельности учителя, новые педагогические технологии, реализующие эту деятельность.
Инновационная деятельность нацеливает учителя на познание и осмысление педагогических проблем. Как показывает опыт включения педагогов в инновационную деятельность, большинство из них испытывает затруднение в овладении методами анализа имеющихся педагогических проблем и способами их разрешения.
Одним из способов разрешения педагогических проблем является педагогическое проектирование, сущность которого состоит в предварительном (опережающем) моделировании путей их решения, определения вариантов реализации и коррекции этих решений в реальной практике. Педагогическое проектирование на разных этапах инновационного процесса является предпосылкой, условием и результатом инновационной деятельности {А.А. Радугии, К.А. Радуги») .
В ходе инновационного процесса педагогическое проектирование способствует осознанию потребности и возможности нововведений, изучению запросов педагогической среды, конкретной личности.
Необходимо отметить, что педагогическое проектирование как научно-педагогическая область сегодня переживает этап становления, обобщения эмпирического опыта и результатов исследования (Н.М, Безрукова, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радистов, А.П. Гряпицына).
На предыдущих этапах развития педагогики отдельные стороны педагогического проектирования представлены в теоретических обобщениях. Так, например, способность к проектированию представлена в профессиональных моделях деятельности педагогов как составляющая педагогического творчества Проектировочная функция педагогической деятельности проанализирована в работах по методологии научно-педагогических исследований (Н. В. Кузьмина, A.M. Щербаков).
В ряде психолого-педагогических работ раскрыты особенности проектирования педагогами собственной деятельности, развития педагогических умений и способностей.(И. Ф. Гоноболин, И.А. Зимняя., А.К. Маркова). В настоящий момент включение педагогов-практиков в инновационный процесс развития образования показывает, что они в недостаточной мере владеют проектированием инновационной деятельности. Это, в свою очередь, требует анализа и обобщения педагогического проектирования для создания системы подготовки будущих педагогов к инновационной деятельности в период вузовского этапа их профессионального становления.
Значительную роль в становлении будущего учителя играют педагогические дисциплины. Они позволяют студенту овладевать знаниями о человеке как развивающейся личности и субъекте жизнедеятельности, о себе как субъекте образовательной деятельности; о сущности, содержании и структуре образовательных процессов.
Изучая педагогические дисциплины, студенты должны овладевать знаниями и умениями проектирования образовательных процессов, определять способы работы с их участниками, проектировать образовательные системы и инновационную деятельность в них.
В последнее время происходит совершенствование содержания психолого-педагогических дисциплин и процесса их изучения в вузе, активно разрабатываются программы педагогических дисциплин государственного образовательного стандарта (кафедры педагогики Российского, Московского, Волгоградского, Омского и других государственных педагогических университетов).
Но содержание педагогических дисциплин нуждается в обогащении исследованиями педагогических основ инновационных процессов, их функций, закономерностей развития, а также механизмов и технологий создания, распространения педагогических новшеств.
Приведенные обстоятельства определяют проблемы современного педагогического образования, которые порождены противоречиями между:
- возрастанием сложности профессиональных функций педагога, обусловленным инновационными тенденциями развития образования и недостаточной подготовкой педагогов к эффективной педагогической деятельности в условиях нововведений;
- необходимостью подготовки будущих учителей к инновационной деятельности и неразработанностью этого процесса через обучение проектированию при изучении педагогических дисциплин.
Названные противоречия определили проблему исследования: как использовать возможности педагогического проектирования в подготовке будущего учителя к инновационной деятельности при изучении педагогических дисциплин?
Определение проблемы позволило сформулировать тему настоящего исследования: Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.
Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом университете.
Предмет исследования: педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности
Цель исследования: выявить и теоретически обосновать возможности педагогического проектирования как условия подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что педагогическое проектирование станет условием подготовки будущего учителя к инновационной деятельности педагога, если в этом процессе:
- моделируется структура инновационной деятельности в контексте целостности всех ее компонентов - мотивационного, когнитивного, технологического и рефлексивного;
- поэтапный процесс подготовки будущего учителя обеспечивает формирование всех структурных компонентов готовности к инновационной деятельности;
- при изучении педагогических дисциплин студент определяет образовательные проблемы и предлагает их решение через создание и реализацию педагогического проекта;
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены задачи исследования:
1. Определить содержание и структуру инновационной деятельности учителя, уточнив механизмы ее становления в педагогической деятельности;
2. Раскрыть научно-теоретические основы педагогического проектирования как условия инновационной деятельности педагога;
3. Выявить содержательные и функциональные возможности педагогических дисциплин в обучении педагогическому проектированию;
4. Определить сущностные характеристики, критерии и показатели готовности студентов к инновационной деятельности;
5. Выяснить возможности педагогического проектирования в подготовке будущего учителя к инновационной деятельности.
Теоретико-методологические основы исследования. Общей методологической основой исследования проблемы подготовки будущего учителя к инновационной деятельности служат категориальный аппарат и выводы философии (диалектика части и целого, общего и особенного, причины и следствия, восхождения от абстрактного к конкретному).
Работа основана на исследованиях сущности, структуры, классификации и особенностей протекания инновационных процессов (#.#. Лапин, A.M. Пригожим, Б.В. Сазонов, B.C. Толстой); на положениях педагогической науки и педагогической инноватики о педагогической деятельности как творческой, инновационной, раскрываемых в трудах В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, А.И. Щербакова и др., на по ложениях теоретико-методологического характера, относящихся к проблеме нововведений в области образования, представленных в работах К. Ангеловски, М.В. Кларина, В.Я. Ляудис, В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой, И.И. Проданова, М.М. Поташника, С.Д. Полякова, А.П. Тряпицыной, ОТ. Хомерики и др.
Рассматривая проектирование как один из видов деятельности педагога, и обучение проектированию, предполагающее как усвоение теории и методов деятельности при планировании преобразований, мы опирались на идеи отечественной философии и психологической теории деятельности (К.А. Абульхано-ва-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и их преломление, конкретизацию в современных педагогических теориях..
Методы исследования. Наряду с диалектико-материалистическим методом познания в диссертации используются методы исследования: феноменологический и объективности. Последний диктует необходимость рассмотрения объекта исследования в связи с логикой его закономерного развития.
Для решения поставленных задач использованы совокупность взаимодополняющих методов педагогического исследования:
- теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблемам, связанных с темой исследования;
- изучение и обобщение опыта инновационной деятельности современной школы;
- диагностический анализ готовности студентов к инновационной деятельности: их анкетирование и тестирование, включенное педагогическое наблюдение, анализ продуктов их деятельности (отчетов по педагогической практике, педагогических проектов), экспертные оценки;
- диагностико-формирующий эксперимент;
Логика и этапы исследования. Специфика и задачи исследования определили его логику: от изучения состояния проблемы инновационной деятельности к поиску технологий подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.
Первый этап (1994-1996 гг.) связан с работой исследователя в качестве преподавателя Омского государственного педагогического университета. В этот период были сформированы общая идея предстоящего исследования, изучено реальное состояние, результативность подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.
Второй этап (1996-1997 гг.) был посвящен изучению философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; выделению основных направлений исследования.
Третий этап (1997-1999 гг.) включал разработку гипотезы и понятийного аппарата исследования, организацию и проведение эксперимента, проверку и уточнение теоретических положений исследования; апробацию полученных результатов; формулировку выводов и оформление материалов диссертации.
База исследования: физический и химический факультеты Омского государственного педагогического университета, на котором в течение трех лет проводилась опытно-экспериментальная работа со студентами 1-4 курсов (всего 180 чел.); основной в преобразующем эксперименте была одна группа студентов физического факультета. В массовом диагностическом эксперименте приняли участие студенты физического, химического, математического и географического факультетов (всего 220 чел.). В опытно-экспериментальной работе принимали также участие педагогические коллективы школы-лицея №29 и средней общеобразовательной школы №159 г. Омска.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Проектирование инновационной деятельности рассмотрено как деятельность по определению педагогических проблем, и построению концепции педагогического новшества, отслеживанию результатов, коррекции и рефлексии инновационных действий. Педагогическое проектирование в этом случае выступает условием подготовки студентов к инновационной деятельности.
2. Процесс формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности, с опорой на принципы целостности, креативности, субъектности, самореализации обеспечивает:
- развитие мотивации как отражение потребности в новом и овладение проектировочными способами создания и реализации новшеств в педагогическом процессе;
- познание сущности педагогических инноваций и педагогического проектирования;
- умения обнаруживать, формулировать педагогические проблемы и предлагать варианты их решений через создание, реализацию педагогических проектов как творческого решения;
- умения самоанализа и анализа деятельности с целью самоизменения.
3. При изучении педагогических дисциплин подготовка студентов к инновационной деятельности осуществлена поэтапно. Каждый этап соотносят с особенностями инновационной деятельности и соответствующей этапу педагогической дисциплины, их возможностями в формировании готовности к инновационной деятельности. На каждом этапе осуществляют целостное формирование готовности к инновационной деятельности и при этом вьщеляют доминирующие компоненты подготовки. Стержнем, проходящим через все этапы, является подготовка к педагогическому проектированию.
Научная новизна исследования заключена:
- обосновании педагогического проектирования как условия подготовки к инновационной деятельности;
- уточнении понятий «проектирование инновационной деятельности», «подготовка студентов к инновационной деятельности»;
- определении критериев и показателей готовности студентов к инновационной деятельности в период вузовского обучения;
- определении структурно-функциональных возможностей педагогических дисциплин для обучения студентов педагогическому проектированию;
- сконструирован поэтапный процесс подготовки будущих учителей к инновационной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в:
- разработке технологии поэтапного формирования готовности к инновационной деятельности через педагогическое проектирование;
- определении методик диагностики определения готовности к инновационной деятельности;
- создании методического обеспечения реализации технологии формирования готовности к инновационной деятельности. Оно включает: а) комплекс учебных ситуаций взаимодействия (оценки и самооценки, когнитивных, проектировочных и творческих); б) методические рекомендации по подготовке, оформлению и защите педагогического проекта; в) программу курса по выбору «Проектирование инновационных процессов»;
- систематизации и обобщении опыта инновационной деятельности образовательных учреждений региона для углубления содержания курсов педагогических дисциплин.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета, на аспирантских семинарах, в ходе исследовательской работы на физическом факультете Омского государственного педагогического университета в качестве преподавателя и организатора педагогической практики. Результаты исследования опубликованы в материалах конференций: «Совершенствование форм организации учебного процесса в школе и в вузе», «Современные образовательные технологии», педагогических чтений «Актуальные проблемы высшей школы», посвященных памяти B.C. Ямполь-ского.
Структура и содержание работы соответствуют логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, списка литературы и приложений.
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ class1
Анализ структуры педагогической деятельности
Высокая общественная значимость профессиональной педагогической деятельности не нуждается в подробных комментариях. Реализуясь в той или иной системе ценностей общества, она осуществляет воспроизводство ценностей общества в сознании последующих поколений, оказывая существенное влияние на их развитие. По словам В.А. Сластенина «Педагогическая деятельность представляет собой особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе» [158, с.24]. Интерес исследователей к педагогической деятельности в течение последних десятилетий неуклонно возрастал. Предметом внимания стали ее структура, мотиваци-онное содержание, научная организация труда, уровни и стили осуществления и многое другое.
Предметом внимания в нашем исследовании стал инновационный характер педагогической деятельности современного педагога. Изучить этот аспект педагогической деятельности невозможно без некоторых опорных точек зрения. Но сами эти точки зрения можно получить только в анализе модели педагогической деятельности. Причем для нашего исследования ценным является не только подход к построению модели, но возможности наполнения новым содержанием традиционных функций, появление новых. Знания, полученные в ходе анализа, позволили нам впоследствии определить структуру инновационной деятельности учителя.
Что представляет собой модель педагогической деятельности, на которую должен ориентироваться учитель? Ясно, что она должна отвечать современным требованиям, быть теоретически состоятельной... Согласимся с В Д. Шадрико-вым [193, с.252], который, ссылаясь на работу В.В. Давыдова (Виды обобщения в обучении. М, Просвещение, 1972) соотносит значение идеальной модели деятельности с ролью теоретического обобщения в мышлении.
Нет сомнения в том, что именно ценность искомой модели в глазах будущего педагога является одним из наиболее сильных аргументов в пользу личностного характера приобретаемых им в вузе знаний, развитие профессиональной направленности его личности, становление субъекта педагогической деятельности.
В последнее время в педагогической психологии появились интересные решения, изучение которых будущими учителями может существенно обогатить их представления, соответствующие концептуальной модели педагогической деятельности. В этом плане большой дидактический потенциал содержит в себе разработанные КВ. Кузьминой понятия о педагогических способностях, педагогической системе и профессионально- педагогической компетентности. В схеме педагогического труда А.К. Марковой профессиональные качества личности соотнесены со знаниями, умениями, профессиональными позициями-и вместе с ними распределены по трем сторонам процесса педагогического труда - деятельности, общения, личности учителя [102].
Л.М. Митина, анализируя структурно-иерархическую модель личности учителя, определяет показателем зрелости педагогической деятельности сфор-мированность ее компонентов, которая обусловлена развитием определенных личностных качеств.
К профессионально значимым качествам она относит: педагогическую направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, рефлексию и педагогический такт. Все вместе, по мнению Л.М. Митиной, они образуют центральный уровень структурно-иерархической модели личности учителя, которые соотнесены с педагогическими способностями - социальной стороны и более элементарными, частными личностными свойствами - с другой стороны.
Причем педагогическая направленность - важнейшее качество, характеризующееся устойчивой доминантой мотивов, которые определяют поведение учителя, его отношение к профессии, труду, но прежде всего к ребенку, как ценности [105].
А.А. Реаи рассмотрел следующие аспекты педагогической деятельности: проблема проектировочных педагогических способностей; проблема учебного взаимодействия педагога с учащимися, формирование профессиональной мотивации; терпимость как профессионально-значимое качество личности; социально-когнитивные проблемы педагогической деятельности [146, с.83 ]. Разумеется, полезными в указанном плане будут и многие другие источники.
Структурно-функциональный анализ курсов педагогических дисциплин для организации подготовки студентов к педагогическому проектированию
Для решения поставленных в исследовании целей и задач возникла необходимость изучения возможностей курсов педагогических дисциплин для организации подготовки студентов к педагогическому проектированию. Общеизвестно, что педагогические вузы сегодня работают по государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования бакалавра и специалиста. Настоящее исследование проводилось на факультетах, работающих по образовательным стандартам бакалавра. В связи с этим были проанализированы педагогические дисциплины, входящие в него. Кроме этого, приоритетное значение имели те педагогические дисциплины, которые были в собственной практике исследователя. Анализ названных дисциплин имел структурно -75-функциональную направленность с учетом особенностей инновационной деятельности педагогов. Происходило своеобразное согласование традиционных задач, содержания педагогических дисциплин и логики инновационной деятельности. Мы считали, что подготовка студентов к проектированию может осуществляться как при использовании имеющегося содержания и способов его реализации, так и в ходе их корректировки.
Анализ предполагал, прежде всего, изучение государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, включающего государственные требования и обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавров по направлениям высшего педагогического образования [46] и «Государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности» [47]. Изучение этих документов показывает, что психолого-педагогический блок призван способствовать: развитию у студентов диалогического мышления; формированию у обучающихся системы знаний о человеке как развивающейся личности, индивидуальности, субъекте жизнедеятельности; о социально-психологических закономерностях его взаимодействия; о сущности, содержании и структуре образовательных процессов; об образовательных системах, их становлении, развитии и преобразовании; о культурно- природо- и социосообразности образования и его целях; о себе как субъекте образовательной деятельности [46, с. 15].
При изучении дисциплин этого блока студенту необходимо овладеть умениями строить культуро-природосообразные образовательные процессы; способами работы с участниками образовательного процесса любого возраста и социально-педагогического статуса; методами социально-адаптационными, эт-нопедагогики; опытом психотерапевтической работы, способами проектирования образовательных систем; опытно-экспериментальной и исследовательской работы в области образования.
Существует три обязательных модуля, входящих в этот блок: ориентирующий, теоретико-методологический, деятельностный.
Каждый модуль содержит в себе специальные педагогические и психологические дисциплины. Изучение дисциплин каждого модуля является логическим продолжением предыдущего. Однако каждый модуль имеет свои цели, задачи и особенности. Студенты начинают изучение педагогических дисциплин с ориентирующего модуля. Он представлен курсом «Введения в педагогику», который изучается на первом уровне бакалавриата. Особенностью его изучения является ориентационная направленность, поэтому данный этап овладения педагогическими знаниями предполагает опору на понятие ориентации как базовое и системообразующее. Образовательно-профессиональная ориентация понимается здесь как «интегративное личностное качество, представляющее взаимосвязь осознание сущности педагогического образования и педагогической профессии с реально мотивированным жизненным выбором, реализуемым в активной образовательной и педагогической деятельности» [20, с. 5].
На основании этого понятия можно сформулировать основные задачи, решаемые в данном модуле. Во-первых, в ходе изучения курса данного модуля студентам необходимо составить представление о педагогике как области человеческой культуры и как гуманитарной науке, и как практической деятельности, требующей определенного искусства и мастерства; понять сущность педагогической деятельности, педагогической профессией и соотнести их особенности с реально-мотивированным жизненным выбором; рассматривая основные идеи курса, студенты учатся отличать обыденные суждения и толкования от научно-педагогических; выделять в окружающем мире те или иные проблемы и подвергать их первичному педагогическому анализу.
Критерии и показатели готовности студентов к инновационной деятельности
Подводя итог теоретического этапа нашего исследования, мы предположили, что ряд качеств будущего учителя, необходимых ему для включения в инновационную деятельность, может быть сформирован в процессе обучения в вузе, послужить «базой», «фундаментом» для успешного вхождения молодого учителя в инновационный процесс школы, и составит готовность студентов к инновационной деятельности. Для определения ее критериев и показателей рассмотрим понимание готовности в психолого-педагогических исследованиях.
Толковый словарь СИ. Ожегова дает следующее определения: «подготовить - сделать что-нибудь для организации, обучить, дать необходимые зна -100-ния», «готовность - состояние, при котором все сделано, все готово [120, с. 131, 489]. На основании этого мы определили смысловую конструкцию, связывающую в нашей работе понятия «подготовка» и «готовность». Подготовку к чему-либо мы рассматриваем как формирование готовности. Готовность в этом случае выступает как ожидаемый результат подготовки.
Понимание готовности в инженерной психологии, по утверждению авторов «Психологического словаря», имеет несколько смысловых оттенков: «1) вооруженность знаниями, умениями, навыками; 2) готовность к экстренной реализации имеющейся программы действий; 3) согласие, решимость совершать какое-либо действие» [141, с.75]. Для нашего исследования предпочтительной представляется первая позиция в этом определении готовности. Но и она требовала некоторого уточнения, которое мы нашли в психолого-педагогических исследованиях.
Ученые по-разному понимают категорию «готовность», рассматривая ее как интегральное образование, включающее в себя определенные способности, направленные на достижение положительного результата в воспитании учащихся (Е.П. Белозерцев)\ как определенный уровень развития личности, предполагающий сформированность целостной системы ценностных ориентации, когнитивных, эмоционально-волевых и операционно-поведенческих качеств {ЯЛ. Коломинский); как качество личности.
Ю. Н. Кулюткин психологически содержательно определил проблему подготовки учителя к педагогической деятельности в целом: «Углубленной проработки требуют такие вопросы как анализ психологической природы деятельности учителя, исследование мотивационно-целостной основы его деятельности, профессионально значимых качеств его деятельности, индивидуального стиля его поведения, структуры его профессионально-педагогических знаний и категориального строя его мышления [93, с.21-30].
Особенностям нашего исследования более всего соответствовало определение готовности A.M. Мищенко: «профессиональная готовность учителя - це -101-лостное состояние личности, выражающее качественные характеристики сознания, стиль мышления, гражданскую и профессиональную позиции, концентрированно выражающие направленность. Ее составляющими являются также знания, практические умения и навыки и опыт творческой деятельности [107, с.213].
Кроме этого, для определения подготовки к инновационной деятельности следует уточнить ее цель, которая обусловливает процесс ее освоения.
Если исходить из цели как идеальной модели будущего результата, то в качестве такой модели должна выступать некоторая модель инновационной деятельности. «Если эта модель является качественной в когнитивном плане и привлекательной для субъекта в плане эмоционального отношения, то она может выполнять функцию интегрирующего фактора в освоении деятельности [197, с. 12]. Роль такого фактора может в нашем случае выполнять модель инновационной деятельности, которую мы рассмотрели в 1.2.
На основании всего изложенного логичными для нашего исследования представляются следующие определения:
- подготовка к инновационной деятельности - это формирование системы личностных качеств, обусловливающих мотивационный, когнитивный, рефлексивный и технологический компоненты готовности;
- готовность к инновационной деятельности - это ожидаемый результат подготовки и целостное состояние личности, выражающееся в ее мотивах, знаниях, умениях, опыте творческой деятельности.
