Обеспечение качества подготовки инженеров в рыночных условиях на основе компетентностного подхода Чурляева Наталья Петровна

Содержание к диссертации

ВВЕДЕНИЕ 5

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРОВ В УСЛОВИЯХ
РЫНКА 21

1. Проблема обеспечения качества подготовки инженеров в историческом аспекте 21

2. Современные требования рынка труда к профессиональной компетентности

инженера 50

3. Психолого-педагогические предпосылки формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки инженеров 65

4. Концепция обеспечения качества подготовки инженеров на основе компе-

тентностного подхода 88

Выводы по первой главе 108

ГЛАВА 2. ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРОВ
НА ОСНОВЕ РЕАЛИЗАЦИИ РЕЗУЛЬТАТИВНО-ЦЕЛЕВОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТНОЙМОДЕЛИ 113

1. Структура результативно-целевой компетентностной модели обеспечения качества подготовки инженеров 113

2. Методика определения параметров результативно-целевой компетентностной модели 128

2.3. Личностные, профессиональные и управленческие параметры результативно-
целевой компетентностной модели 139

2.4. Обеспечение качества подготовки инженеров на основе внешней и внутрен
ней оценки параметров результативно-целевой модели 182

Выводы по второй главе 196

ГЛАВА 3. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРОВ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО
ПОДХОДА 199

3. Дифференциация учебных целей подготовки инженеров 199

4. Оптимизация педагогического процесса подготовки инженеров в направлении повышения компетентности 219

5. Дидактические принципы совершенствования педагогического процесса подготовки инженеров 250

6. Условия развития компетентной личности инженера при технологичной организации педагогического процесса 273

Выводы по третьей главе 293

ГЛАВА 4. АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДЛОЖЕННОЙ
КОНЦЕПЦИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ТЕХНОЛОГИЙ КАК СРЕДСТВ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРОВ 297

7. Педагогические технологии как средства развития компетентности будущих инженеров 297

8. Использование предметно-ориентированных технологий в процессе подготовки будущих инженеров 305

9. Использование личностно-ориентированных технологий в процессе развития компетентной личности инженера 317

10. Использование интерактивно-имитационной технологии для повышения качества подготовки инженеров 335

Выводы по четвертой главе 384

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 390

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 397

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Список дисциплин исследуемых специальностей 406

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Госстандарт подготовки дипломированного специалиста
по направлению «Информатика и вычислительная техника» 411

Введение к работе

Актуальность исследования. В связи со сменой образовательной парадигмы на фоне происходящей технологической революции система подготовки инженеров, как и вся система образования РФ, находится в состоянии модернизации, проводимой органами управления образования в соответствии с концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года. Помимо этого, для высшей технической школы при любых условиях характерна тенденция к модернизации, связанная с необходимостью соответствия качества подготовки инженеров уровню достижений научно-технического прогресса. Быстрое старение технических знаний, обусловленное технологической революцией, требует постоянного обновления содержания курсов в техническом вузе, и в этом смысле модернизация подготовки инженеров должна иметь место всегда.

В тоже время ее скорость и направления зависят от исторических условий. На данном этапе направления модернизации отечественного образования во многом определяются Болонским соглашением, обусловившим включение понятий, связанных с компетентностью в текст концепции модернизации российского образования и переходом к компетентностной модели выпускника. В более широком смысле это означает смену парадигмальных оснований теории и практики образования и переход к компетентностному подходу в образовании. Этот подход, целью профессиональной подготовки которого становится формирование профессиональной компетентности, освещался в работах Л. С. Гребнева, А. Зимней, Н. В. Кузьминой, Т. Д. Макаровой, Дж. Равена, Н. А. Селезневой, Ю. Г. Татура, Г. Хутмахера и многих других и обозначил одно из направлений модернизации образования.

Настоящее исследование представляется актуальным с точки зрения усиления интереса к компетентностному подходу, однако было бы неразумно безоговорочно следовать предписаниям стран - инициаторов Болонского процесса. Для этих стран с развитой рыночной экономикой характерен такой подход к образовательным проблемам, который не столько вытекает из академических построений внутри образовательных сфер, сколько диктуется профессиональными

сферами этих стран. Поэтому практическое применение компетентностного подхода, органично вписывающегося в образовательные сферы этих стран, к решению проблем обеспечения качества отечественной подготовки инженеров требует осторожности и всестороннего анализа конкретной ситуации.

Компетентность представляет собой полезную категорию, дающую возможность выстраивать альтернативные критерии качества выпускника в сфере профессиональной деятельности и количественно оценивать это качество. Понятие «компетентность» близко к понятию «профессионализм», рассмотренному в трудах С. А. Дружилова, Е. А. Климова, А. К. Марковой, Д. Супера, В. Д. Шадрикова и многих др. Особенности формирования инженерного профессионализма изучались В. В. Воловиком, А. А. Крыловым, Б. Ф. Ломовым и др. Для анализа качества подготовки инженеров мы выбираем критерии, связанные с компетентностью во многом потому, что вуз может обеспечить профессиональную готовность и компетентность выпускника, но не профессионализм, потенциально реализуемый в процессе длительной трудовой деятельности. Еще одной важной причиной выбора в пользу компетентности является то, что эта категория допускает структуризацию с возможностью последующего количественного анализа и оценки качества, а также определения направлений развития личности инженера.

Компетентностный подход используется для решения чрезвычайно сложных задач, связанных с оценкой качества высшего образования и требующих создания моделей со многими исходными параметрами. Создание моделей такого рода обсуждалось В. И. Михеевым, Ю. Г. Татуром, В. Л. Шаповаловым и другими, а оценка и обеспечение качества высшего образования рассматривались В. А. Адольфом, Г. А. Бордовским, Ю. И. Здановичем, Л. О. Прокопчуком, А. И. Субетто и многими др. Параметры таких моделей (критерии качества образования) должны определяться на основе использования Государственных образовательных стандартов, отражающих (внутренние) требования Министерства образования и науки РФ, общетехнического квалификационного справочника, утверждаемого Министерством труда РФ и (внешние) требований предприятий той производственной отрасли, для которой вузом ведется подготовка специали-

стов. Перед построением этих моделей важно выяснить, что представляет сегодня профессиональная сфера, которая делает заказ на выпускника и какие компетенции она от него требует. В этом смысле настоящее исследование, в котором выясняются различные аспекты внешних требований к выпускникам технического вуза, также представляется актуальным.

Компетентностный подход является способом достижения нового качества образования (И. А. Зимняя, А. Г. Каспржак и др.). Он не умаляет традиционного значения приобретаемых в процессе обучения знаний, умений и навыков (ЗУ-Нов), роль которых в рамках деятельностной парадигмы в свое время была критически рассмотрена Дж. Брунером, К. К. Платоновым и другими, но открывает перспективы улучшения качества подготовки инженеров на основе идеи самоценности личности будущего инженера и личностно-ориентированных подходов путем установления обратной связи технического вуза с рынком труда, расширения базы целеполагания, конкретизацией учебных целей, альтернативной организацией, активизацией и технологизацией учебного процесса. Проблемы формирования необходимых компетенций рассматривались А. А. Вербицким сначала в рамках деятельностной парадигмы на основе методов контекстного обучения, затем с точки зрения компетентностного подхода.

Компетентностный подход предполагает технологичность учебного процесса. При технологическом способе достижения учебных целей выпускник представляется «продуктом», качество которого определяется качеством образования. На основе структуризации и параметризации критериев качества этот подход дает возможность оценивать воздействие технологии на качество подготовки инженеров. Обоснование и реализация разных педагогических концепций, связанных с технологичностью педагогического процесса, рассматривались В. П. Беспалько, М. В. Клариным, В. В. Гузеевым, Н. В. Чекалевой и мн. др. Изучение возможностей различных педагогических технологий в плане воздействия на качество подготовки инженеров в рамках компетентностной парадигмы является актуальной задачей нашего времени.

На пути обеспечения качества подготовки инженеров в современных условиях встает ряд следующих противоречий, в частности:

между традиционными подходами к оценке качества подготовки выпускников технических вузов и стремлением рынка труда иметь дело с компетентной личностью инженера;

необходимостью обеспечения качества подготовки инженеров в условиях действия компетентностной образовательной парадигмы и отсутствием концепции обеспечения этого качества;

перспективностью компетентностного подхода к проблеме оценки качества образования и неразвитостью его методологического обеспечения;

необходимостью количественной оценки качества подготовки инженеров и отсутствием универсальных критериев для определения этого качества;

необходимостью адаптации педагогических технологий и неразработанностью проблемы целеполагания в техническом вузе;

происходящей технологической революцией и ограниченными возможностями по восприятию ее достижений высшей технической школой и т. д.

Необходимость разрешения обозначенных противоречий и недостаточность теоретической разработанности указанных проблем послужили основанием для определения темы исследования: «Обеспечение качества подготовки инженеров в рыночных условиях на основе компетентностного подхода».

Проблема исследования формулируется, как обоснование и реализация такой педагогической концепции, которая позволила бы обеспечивать на основе компетентностного подхода качественную подготовку инженеров, оценивать качество подготовки инженеров, определять условия и направления развития компетентной личности инженера.

Объект исследования: процесс подготовки инженеров в техническом вузе.

Предмет исследования: обеспечение качества подготовки инженеров на основе компетентностного подхода в рыночных условиях.

Цель исследования: определение, теоретическое обоснование и разработка концепции обеспечения качества подготовки инженеров на основе компетентностного подхода, исследование направлений и создание условий для обеспечения этого качества с учетом требований рынка труда.

С учетом поставленной проблемы для реализации цели исследования вы-двигается следующая гипотеза: обеспечение качества профессиональной подготовки инженеров в рыночных условиях возможно, если выявлены и реализованы следующие условия включения компетентностной парадигмы в образовательный процесс технического вуза:

разработана концепция обеспечения качества подготовки инженеров, учитывающая требования со стороны рынка труда к компетентности выпускников, сформулированы требования образовательных стандартов, исторические и психолого-педагогические особенности подготовки инженеров;

произведена параметризация требований к компетентности выпускников в виде набора рыночных и внерыночных показателей и создана модель выпускника технического вуза, определяющая направления развития компетентной личности инженера и дающая возможность оценки профессиональной компетентности;

разработаны методы педагогических исследований для оценки качества подготовки инженеров на основе компетентностного подхода и определены направления совершенствования педагогического процесса на основе компетентностного подхода, установлены обратные связи с рынком труда, конкретизация учебных целей, оптимизация педагогического процесса, производится учет производственной специфики;

обеспечена технологичность учебного процесса на основе адаптации известных педагогических технологий к условиям технического вуза, конструирования новых технологий.

С учетом обозначенной проблемы, поставленной цели, очерченного объекта и выдвинутой гипотезы определены следующие задачи исследования:

1. Исследовать исторические и теоретико-методологические предпосылки, необходимые для обеспечения качества подготовки инженеров в условиях действия компетентностной парадигмы.

2. Исследовать психолого-педагогические особенности развития будущего инженера с учетом требования рынка труда, как компетентной духовно зрелой

личности, адаптированной к общественной жизни и профессиональной деятельности.

3. Разработать на основе компетентностного подхода концепцию обеспечения качества подготовки инженеров в рыночных условиях.

4. Создать компетентностную модель выпускника, позволяющую решать задачи, связанные с оценкой качества подготовки инженеров и определять направления развития личности инженера.

5. Выявить направления совершенствования педагогического процесса подготовки инженеров в техническом вузе на основе компетентностного подхода.

6. Провести анализ эффективности реализации предложенной педагогической концепции обеспечения качества подготовки инженеров с применением различных педагогических технологий.

Теоретико-методологическую основу исследования по разным направлениям составили: деятельностный подход к образованию - Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. Я. Гальперин, Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.; теория проектирования и конструирования образовательного процесса - С. А. Архангельский,

A. А. Вербицкий, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалева и др.; методологические ос
новы моделирования подготовки специалиста - И. А. Зимняя, Е. А. Климов, Н.

B. Кузьмина, Т. Д. Макарова, А. К. Маркова, Дж. Равен и др.; исследования це
лостности учебного процесса и его оптимизация - Ю. К. Бабанский,
Г. А. Бордовский, В. И. Катан, М. Н. Скаткин и др.; концепции технологических
подходов к обучению - В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Д. Г. Левитес,

A. В. Хуторской и др., концепции содержания образования - В. В. Краевский,

B. С. Леднев, И. Я. Лернер и др., опережающего профессионального образова
ния - П. М. Новиков и др., непрерывности образования - В. В. Кондратьева и
др.; теория профессиональной подготовки специалиста в системе высшего обра
зования - В. А. Адольф, В. И. Загвязинский, В. А. Сластенин, Н. А. Селезнева,
Ю. Г. Татур, В. И. Тесленко, Л. В. Шкерина и др.; методология конструирования
деловых имитационных игр - Я. С. Гинзбург, Г. А. Зорин, В. Ф. Комаров, и др.;
методология формирования инженерного профессионализма - В. В. Воловик,
А. А. Крылов, Б. Ф. Ломов и др.; системный подход как способ познания явле-

ний и процессов - Р. Беллман, Г. Диксон, Ф. Кумбс, Н. Н. Моисеев и др.; мате-матико-статистические методы в педагогике - Р. И. Аткинсон, Г. А. Доррер, Д. Гласе, М. Н. ДеГроот, Т. С. Фергюсон и др.; работы Дж. Брунера, К. Паррена и др., а также положения, раскрывающие общую методологию педагогической науки и оказавшие большое влияние на решение общих проблем настоящей работы - А. М. Гендин, С. И. Осипова, А. Н. Фалалеев, М. И. Шилова и др.

Поскольку в педагогической литературе отсутствует устоявшаяся трактовка базовых терминов, связанных с оценкой и обеспечением качества подготовки инженеров, мы даем следующие определения в качестве базовых:

качество — категория, выражающая неотделимую от данного процесса его существенную определенность, отличающую его от других процессов, отражающую устойчивое взаимоотношение его составных элементов, которое выражает то общее, что характеризует весь класс процессов;

технические знания - знания, обеспечивающие выпускнику технического вуза базовый квалификационный уровень знаний по специальности;

функциональные знания - знания, дающие понимание политики, процедур, практики и функциональных взаимосвязей, оказывающих существенное влияние на эффективность работы производственных систем в целом;

технические способности - способности, возникающие на фоне общечеловеческих, как индивидуально-психологические характеристики, обеспечивающие успешность выполнения инженерных видов деятельности;

инженерный тип мышления - разновидность конструктивного мышления с особенностями, обусловленными характером инженерной деятельности с присутствием продуктивного, когнитивного, аналитического, логического, креативного типов мышления, как его отдельных характеристик;

инженерно мыслящая личность — личность, обладающая инженерным типом мышления и сформированными в процессе подготовки личностными качествами, позволяющими ей профессионально реализовываться в производственной системе управления;

профессионализм - способность реализовывать профессиональную готовность в конкретной специальности на уровне своей компетентности, приобре-

таемую личностью в процессе профессиональной деятельности и доведенную до автоматизма;

компетентностный подход — ориентация всех компонентов учебного процесса на приобретение выпускником вуза компетентности и компетенций, необходимых для осуществления его профессиональной деятельности;

результативно-целевая модель — модель, позволяющая оценивать качество подготовки выпускника, целью которой выступает оценка общего уровня компетентности, а результативные направления объединяют компоненты, оценивающие отдельные качества профессионального уровня выпускника, его личностные качества и управленческие способности с учетом их рыночной значимости;

интегральный коэффициент компетентности — многофункциональный показатель результативно-целевой модели, включающий значимые качества выпускника и позволяющий оценивать качество подготовки инженеров;

дисциплинарный (модульный) вклад в компетентность — аддитивное изменение компетентности студента после прохождения им данной дисциплины (модуля дисциплин) на траектории учебного процесса;

модуль дисциплин - относительно самостоятельная часть учебного процесса, интегрирующая несколько близких по смыслу и фундаментальных по значению дисциплин и образующая специальную предметную область, ориентированную на решение производственных проблем;

оптимальная педагогическая технология - наиболее эффективная для заданных условий технология, оптимальная по ряду параметров процесса преподавания и усвоения знаний с учетом ограничений по техническим и человеческим ресурсам и их взаимодействия;

модульные категории учебных целей — категории обобщенных учебных целей в когнитивной и аффективной области, адаптированных для модулей, обеспечивающих общие, технические и функциональные знания;

база частных дидактических принципов — база дидактических принципов, включающая принципы, обеспечивающие усвоение предшествующего научно-технического опыта (инженерное обучение), техническое ориентирование типо-

логических качеств личности (инженерное воспитание), развитие технического склада мышления (инженерное развитие личности);

интерактивно-имитационная технология — комплексный интерактивный процесс, ориентированный на решение учебных задач связанных с производственными ситуациями, охватывающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности по анализу, планированию, обеспечению, осуществлению и руководству решением одновременно педагогических и производственно-технических проблем.

В процессе исследования использовались адекватные поставленным задачам методы теоретического уровня (анализ, синтез и обобщение литературных и электронных источников информации; методы графов, теории оптимизации, принятия решений, аддитивной полезности, сетевого планирования и моделирования, динамического программирования, дисперсионный и корреляционно-регрессионный анализ) и методы эмпирического уровня (педагогическое экспериментирование; анализ и синтез педагогического опыта; встроенное наблюдение, опрос, анкетирование, экспертные оценки, анонимная синтетическая и категориальная экспертиза, метод весовых точек).

Научная новизна исследования:

1. Впервые предложена концепция обеспечения качества подготовки инженеров в условиях рынка с позиций компетентностного подхода.

2. Впервые с учетом исторического развития системы инженерного образования и теоретико-методологических предпосылок обеспечения его качества установлено соответствие между педагогической системой оценки качества подготовки инженеров и рыночными требованиями к компетентности выпускников.

3. Создана компетентностная результативно-целевая модель, на основе которой впервые разработана система отслеживания продуктивности педагогического процесса и развития личности инженера, позволяющая проводить многоуровневый мониторинг компетентности студента.

4. Понятийный аппарат педагогики обогащен введением таких новых понятий, как интегральный коэффициент компетентности, модульные категории

учебных целей, частные дидактические принципы, интерактивно-имитационная технология.

5. Впервые дифференцированы учебные цели для модулей дисциплин в техническом вузе и введен ряд частных дидактических принципов в контексте профессионально-ориентированных заданий.

6. Теоретически обоснованы и проверены на опыте условия реализация предложенной концепции обеспечения качества подготовки инженеров при использовании предметно- и личностно-ориентированных педагогических технологий, адаптированных к условиям технического вуза.

7. Создана интерактивно-имитационная педагогическая технология, позволяющая воздействовать на составляющие профессиональной компетентности выпускника, определяемые рынком труда, как недостаточные.

Теоретическая значимость исследования:

предложена педагогическая концепция, направленная на обеспечение качества подготовки инженеров на основе компетентностного подхода;

понятийный аппарат педагогики обогащен новыми понятиями: интегральный коэффициент компетентности, модульные категории учебных целей, дисциплинарный и модульный вклад в компетентность, интерактивно-имитационная технология;

построена компетентностная результативно-целевая модель, позволяющая оценивать качество подготовки инженеров, включающая механизм выявления направлений развития личности инженера;

предложенная концепция обоснована в ходе выявления учебных целей в когнитивной и аффективной областях для модулей, обеспечивающих технические, функциональные и общие знания установлением взаимосвязей между учебными целями, оценкой степени достижения учебных целей в зависимости от применяемых педагогических технологий;

предложенная концепция обоснована введением частных дидактических принципов, ориентированных на формирование инженерного типа мышления и развитие личности инженера;

предложенная концепция реализована на основе прогноза общего уровня компетентности выпускников, оценки дисциплинарных вкладов в компетентность студентов, оптимизации педагогического процесса и выбора оптимальной педагогической технологии;

предложенная концепция реализована путем создания интерактивно-имитационной педагогической технологии, включающей цель, содержание, средства преподавания и организацию.

Практическая значимость исследования:

разработанная система оценки качества подготовки инженеров позволяет производить внутренний (вузовский) и внешний (рыночный) мониторинг качества подготовки студентов и выпускников;

частные дидактические принципы позволяют ориентировать педагогический процесс в направлении повышения компетентности выпускников, положительно влияют на развитие личности инженера;

проведенные эксперименты с педагогическими технологиями дают возможность педагогам-практикам делать выбор путем их сопоставления по разным параметрам на основе стандарта технологии (метода);

создана интерактивно-имитационная педагогическая технология, существенно повышающая у студентов инициативность, обязательность, настойчивость, уровень технических и функциональных знаний, уровень успешности реализации учебных целей; развивающая технические способности;

разработано учебно-методическое обеспечение, в том числе рекомендованное Сибирским региональным учебно-методическим центром, пригодное для использования как компонент единого информационного пространства для различных дисциплин в технических вузах.

Достоверность и обоснованность исследования подтверждается теоретически выбором методов, адекватных предмету и задачам исследования, законами математической логики и статистики, репрезентативностью объема выборок по результатам экспертиз и опытно-экспериментальной работы. Практически достоверность и обоснованность подтверждается в личном опыте диссертанта мно-

гократной проверкой теоретических выводов и сопоставлением с результатами педагогического экспериментирования.

Апробация результатов исследования. По результатам исследования были подготовлены и опубликованы монография, учебные пособия, в т. ч. рекомендованные Сибирским региональным учебно-методическим центром (Сиб-РУМЦ), методические указания, учебные программы, научные статьи в разных изданиях, в т. ч. рекомендованных ВАК. Монография «Структурно-компетентностный подход к построению педагогической системы подготовки специалистов в техническом вузе» стала лауреатом конкурса «Лучшая научная книга 2005 года» в номинации «Психология и педагогика», проводимого Фондом развития отечественного образования среди преподавателей высших учебных заведений.

Теоретические положения, лежащие в основе исследования, и полученные результаты докладывались и обсуждались на конференциях: «Нетрадиционные методы оптимизации» (Дивногорск, 1992); «Многоуровневая система обучения специалистов» (Красноярский политехнический институт, 1992-1993); «Новые технологии подготовки специалистов», (Красноярский государственный технический университет, 1994-1995; Нижне-Новгородский государственный университет, 1998); «Университетские комплексы инженерного профиля», (Сибирский государственный аэрокосмический университет, 2002-2003); «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов», (Красноярская государственная академия цветных металлов и золота, 2003-2005); «Решетневские чтения», (Сибирский государственный аэрокосмический университет, 2003-2005); «Открытое образование», (Красноярский государственный педагогический университет, 2004-2005); «Развитие системы интегрированного образования», (Московский государственный индустриальный университет, 2005); «Проблемы повышения качества подготовки специалистов», (Сибирский государственный аэрокосмический университет, 2004-2005); «Управление образовательным процессом в современном вузе», (Красноярский государственный педагогический университет, 2006); «Инновационные технологии обучения в техниче-

ском вузе: на пути к новому качеству образования», (Пенза, 2006); (Воронеж, 2006); «Современное образование: традиции и новации», (Томск, 2006).

Теоретические основы математического аппарата были изложены в сборниках «Математико-статистические методы в исследованиях» и «Моделирование перспективного планирования» (Изд-во «Наука», Новосибирск) и использовались в учебных пособиях, рекомендованных СибРУМЦ. Теоретические основы исследования излагались в разных изданиях, включая издания, включенные ВАК России в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, выпускаемых в Российской Федерации, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени доктора наук» (Вестники СибГАУ, Уральского отделения Российской академии образования, Красноярского государственного университета).

Теоретические положения подтверждались во время учебного процесса со студентами специальностей «Автоматизированные системы обработки информации и управления», «Техническая эксплуатация летательных аппаратов», «Техническая эксплуатация авиационных электросистем и навигационных комплексов», «Системы управления летательными аппаратами», «Ракетостроение», «Технология машиностроения» на факультете информатики и систем управления СибГАУ, в институте гражданской авиации СибГАУ, в филиалах СибГАУ г. Железногорска.

Внедрение результатов исследования. В рамках исследования велась работа по направлению «Исследование и разработка проблем научно-методического и учебно-методического обеспечения подготовки специалистов в области авиационной и ракетно-космической техники», государственный контракт №02.438.11.7043 составленному с Роснаукой по теме 2006-РИ-16.0/001 «Научно-организационное, методическое и техническое обеспечение организации и поддержки научно-образовательного центра в области ракетно-космической техники и осуществление на основе комплексного использования материально-технических и кадровых возможностей совместных исследований и разработок». Выполнялись гранты: «Система работы с одаренными студентами при подготовке элитных специалистов аэрокосмической отрасли»; «Проект-

но-ориентированные технологии группового и командного обучения»; «Компе-тентностная модель специалиста». Результаты исследования используются в учебном процессе Сибирского государственного аэрокосмического университета, его филиалов в г. Железногорске и г. Ачинске, филиала кафедры систем автоматического управления СибГАУ в Научно-производственном объединении прикладной механики, Политехнического института Сибирского Федерального Университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Исследование проблем обеспечения качества подготовки инженеров в современных условиях ориентирует на создание педагогической концепции на основе компетентностного подхода, направленной на развитие личности, обладающей инженерным типом мышления и сформированными личностными качествами, позволяющими ей профессионально реализовываться в производственной системе управления. _л

2. Концепция обеспечения качества подготовки инженеров в рыночных условиях, заключающаяся в том, что компетентностный подход при технологичной организации педагогического процесса, основанной на модульном представлении знаний, обеспечивает это качество на основе согласования требований образовательной и рыночной сфер, определенных через результативно-целевые модели. Концепция включает теоретические положения, принципы оценки качества, практическую организацию и элементы системы обеспечения качества. Предложенная концепция основана на идее самоценности личности будущего инженера и направлена на развитие конкурентноспособной личности, повышение эффективности деятельности вуза, расширение деятельностных связей на основе социального партнерства.

3. Результативно-целевая компетентностная модель, определяющая направления развития личности инженера, учитывающая требования сферы образования, отраженные в Государственных стандартах и требования предприятий отрасли, для которой вузом ведется подготовка специалистов, дающая возможность решать задачи, связанные с оценкой качества подготовки инженеров и определением направлений развития личности инженера; определять направления

и условия совершенствования педагогического процесса на основе мониторинга и прогнозирования, установления обратной связи с рынком труда.

4. Направления совершенствования педагогического процесса на основе компетентностного подхода, включающие разработанные специальные методы оценки и формирования компетентности в процессе подготовки инженеров; расширение базы целеполагания, дифференциацию учебных целей, конкретизацию целей развития личности инженера; комплексную оптимизацию педагогического процесса; выбор оптимального с точки зрения повышения компетентности варианта содержания и организации учебного процесса, оперативное корректирование учебной деятельности, анализ затрат, необходимых для достижения оптимального уровня компетентности выпускников; расширение базы дидактических принципов профессионального обучения для совместного решения педагогических и производственно-технических задач.

5. База частных дидактических принципов профессионального обучения, обеспечивающая возможность имитации производственных процессов в учебной деятельности, способствующая формированию инженерного мышления и включающая такие принципы, как наглядность на всех стадиях имитации производственных процессов и систем; автономность сюжетов и эпизодов при имитации производства в учебном процессе; открытость имитируемых систем; сбалансированность педагогической технологии; максимально возможная насыщенность современными техническими средствами сбора, передача и обработка информации на всех уровнях; максимальная применимость программируемых средств обучения; универсальность готовых массивов информации для решения одновременно педагогических и производственно-технических задач; уникальность информации по теме дисциплины, собираемая на реально функционирующих объектах; многовариантность решений; междисциплинарная кооперация.

6. Доказано, что реализация предложенной концепции с использованием технологий полного усвоения, концентрированного обучения, педагогических мастерских, обучения, как учебного исследования, коллективной мыследеятель-ности, эвристического обучения дает положительные результаты в отношении

усвоения общих и частично технических знаний, выработки таких личностных качеств, как настойчивость и обязательность, но не может обеспечить инициативность и получение функциональных знаний. Для повышения компетентности и развития всех необходимых качеств личности инженера требуются новые технологии, более тесно сочетающие педагогические аспекты с производственными.

7. Интерактивно-имитационная технология существенно улучшает качество подготовки инженеров, обеспечивает надлежащий уровень технических, функциональных и общих знаний, настойчивости, обязательности, инициативности, развивает технические способности, формирует инженерное мышление. Компонентами этой технологии являются: цель, в качестве которой выступает формирование профессиональной компетентности инженера и развитие личности инженера; содержание, отраженное в авторских программах в разработанных учебно-методических комплексах дисциплин (УМКД); средства преподавания, включающие применение интерактивных компьютерных программ и средств обработки специализированной производственной информации, обеспеченные базой частных дидактических принципов для имитации производства; мотивация, обеспеченная методами активных форм обучения и использованием совместной мыследеятельности; организация, включающая имитационный механизм организации учебной деятельности, деловые имитационные игры в сочетании с производственной защитой и составляющие сквозную основу на протяжении всего периода обучения; сетевой подход к построению курсов; эксперт-но-оценочный компонент, включающий методологию определения параметров результативно-целевой модели.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, двух приложений; включает 94 рисунка и 49 таблиц. Объем диссертации - 420 страниц, библиография - 317 наименований.

Г Л А В A 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРОВ В

УСЛОВИЯХ РЫНКА

1.1. Проблема обеспечения качества подготовки инженеров в историческом

аспекте

При решении проблемы обеспечения качества подготовки инженеров или, иными словами, качества инженерной подготовки [58] и разработки концепции обеспечения этого качества необходимо, прежде всего, рассмотреть эту проблему в историческом аспекте, а затем принять во внимание существующие теоретико-методологические предпосылки для её решения в настоящее время.

Известно, что на момент падения царского режима русская инженерная школа в своих лучших, достаточно многочисленных, индивидуальных проявлениях вполне соответствовала уровню глобального научно-технического прогресса того времени, а кое в чем и превосходила этот уровень. Для подтверждения этого тезиса достаточно упомянуть имена замечательных представителей русской инженерной мысли: изобретателей радио Попова и телевидения Зворыкина, основоположника вертолетостроения Сикорского и одного из пионеров ракетостроения Кондратюка, выдающихся мостостроителя (и одновременно писателя) Гарина-Михайловского и судостроителя (одного из основателей авианосного флота США) Юркевича. Их имена вместе с именами многих других представителей русской инженерии вписаны золотыми буквами в анналы мировой инженерной мысли. Профессия инженера и при самодержавии, и многие десятилетия в СССР была очень престижной и высокооплачиваемой.

Высокий уровень русской инженерии в своих лучших проявлениях во многом обеспечивался существованием в России всего нескольких элитарных высших технических учебных заведений мирового класса [316]. В то же время массовая инженерная подготовка в целом до переворота 1917 года страдала многими недостатками [37]. Хотя знания - особенно в области высшей математики - давались студентам высшего учебного заведения на лекциях в более чем

достаточном объеме, эти знания часто носили абстрактный характер. Умений, получаемых в ходе практических и курсовых занятий, также обычно было достаточно, но эти умения, как и знания, часто не были подкреплены практическими навыками. Если практика и имела место, то на рабочей должности и не более полугода. В условиях капитализма при отсутствии навыков, полученных в институте, у дипломированного инженера было мало шансов приобрести достойную высокооплачиваемую должность. По окончании высшего учебного заведе-ния человека с инженерным дипломом могли принять сразу лишь на больших казенных заводах, а также при выполнении государственных проектов вроде строительства железных дорог и мостов, и то лишь на должность практиканта.

Тем не менее, при всех существенных недостатках разных педагогических систем дореволюционной России, их одним общим важным достоинством было соблюдение педагогического принципа природосообразности. Поэтому природный талант, если он попадал в систему образования и был обеспечен материально, в большинстве случаев имел все шансы реализоваться. В частности, в системе инженерной подготовки наличие у человека особых технических способностей открывало возможности для формирования в тех общественных условиях таких выдающихся инженерно мыслящих личностей, какими стали Попов и Гарин-Михайловский, независимо от их социального происхождения.

После падения царского режима ситуация кардинально изменилась в связи с тем, что новая власть стала выстраивать приоритеты не столько в зависимости от наличия или отсутствия тех или иных природных способностей, а более руководствуясь классовым чутьем и революционной целесообразностью, отдавая при этом приоритет рабоче-крестьянскому происхождению. В силу этого обстоятельства такие выдающиеся инженерно мыслящие личности, определяющие в течение десятилетий направления развития целых областей техники, какими были Зворыкин, Сикорский, Юркевич и другие, были вынуждены реа-лизовывать свои инженерные идеи далеко за пределами СССР.

Однако какой бы сложной ни была их судьба этих эмигрантов, они скорее более приобрели, чем потеряли (в отличие от своей исторической родины) в результате вынужденной эмиграции. Так, Зворыкин основал транснациональную

телекорпорацию, Сикорский — вертолетную империю в США, Юркевич — международное проектное судостроительное бюро и т. д. Гораздо более печально сложилась после 1917 г. судьба таких классово чуждых элементов, каким был Кондратюк. Скрывая дворянское происхождение, он провел два десятилетия под чужой фамилией, вынужденный заниматься далекими от космоса проблемами (напр. строительством элеваторов в Сибири). Лишь спустя много лет после гибели в ополчении под Москвой осенью 1941 г его вклад в мировое ракетостроение стал известен на родине благодаря публикациям 20-х гг., оказавшимися за пределами СССР.

Уже эти немногие, но впечатляющие исторические примеры указывают на то, что в после 1917 года в России должны были возникнуть большие проблемы в отношении выдающихся инженерно мыслящих личностей, определяющих направления развития целых областей техники, или «генераторов» инженерных идей. Однако в течение многих десятилетий вплоть до распада СССР проблема генерации инженерных идей не стояла так остро, как сейчас, и не была одним из основных факторов, определяющих качество инженерии и инженерной подготовки в целом. Во-первых, не все «генераторы» идей смогли или захотели эмигрировать и продолжали более или менее эффективно работать. Во-вторых, осознав идейный дефицит в науке и технике, государство рабочих и крестьян перешло к практике заимствования научных и инженерных идей и технологий в более развитых странах. В-третьих, даже в условиях тоталитарного государства отдельные выдающиеся инженерно мыслящие личности могли появляться и формироваться вопреки идеологическим установкам.

Главная задача советского государства в области инженерной подготовки заключалась не в решении проблем развития отдельных инженерно мыслящих личностей, а в ликвидации в целом недостатков царской системы инженерной подготовки, связанных со слабыми практическими навыками основной массы будущих инженеров. Решая эту задачу, советское государство смогло на своей основе создать систему массовой инженерной подготовки, по многим параметрам превосходившую не только царскую систему, но и системы технически более развитых стран. Её неспособность организовать, так сказать, «штучное про-

изводство» инженерно мыслящих личностей была обусловлена идеологическими причинами. В то же время государственная идеология добилась больших успехов в утверждении в общественном сознании уверенности в том, что в области техники «генераторов» идей можно выращивать примерно так же, как рядовых исполнителей, действующих по инструкции. Видимые успехи в ходе массовой подготовки инженеров из рабоче-крестьянских детей привели к возникновению в общественном сознании иллюзии, что стать инженером в смысле инженерно мыслящей личности способен каждый человек, а не только обладающий природными техническими способностями.

Понятие инженерно мыслящей личности (М. Davis [58], A. Singh [195], Р. Tuckwel [232] и др.) охватывает совокупность как личностных, так и профессиональных качеств. Интерес к развитию профессиональных способностей и их взаимосвязи с личностными качествами возник в начале прошлого века, с зарождением психологии труда, затем эта взаимосвязь исследовалась в рамках психотехники и психофизиологии труда. Появившаяся в 20-х годах прошлого века психотехника, как наука о труде, послужила в качестве одного из научных обоснований необходимости ликвидации всей царской системы инженерной подготовки вместе с её достоинствами и недостатками. В этот период решались вопросы переориентации всей педагогической науки на практическую основу в связи с восстановлением промышленности, индустриализацией страны, повышением производительности труда.

Психотехника включилась в решение широкого круга насущных проблем: профотбор, профконсультации, профобучение, борьба с профессиональным утомлением, производственным травматизмом и т.д. Однако в целом это был довольно вульгарный поход, в основном в отношении работников физического труда, с использованием так называемых «трудовых установок», предназначенных для приспособления конкретных органов тела к конкретному труду. Отсутствовал синтетический подход к исследованию личности профессионала без охвата всей совокупности свойств личности. Психотехника сильно критиковалась Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, Н. А. Бернштейном и др. [13, 31, 39] в

связи с недооценкой высших психических функций мозга работника и прекра-

тила свое существование к концу 30-х годов.

В качестве положительного момента можно отметить появление «психограмм», давших возможность проводить анализ проблем профессионализма с субъективной стороны. Тогда же появился метод профессиографии, давший возможность анализировать проблемы профессионализма с объективной стороны путем составления «профессиограмм» - сводок технических, технологических, психологических и других данных о процессе труда и его организации, как эталона модели специалиста.

С 30-х годов прошлого века осознается недостаточность выделения формально-психологических признаков и требований к отдельным трудовым операциям и ставится задача выяснения более глубокой связи между профессией и структурой личности. В это время практика инженерной деятельности выявила недостаточность одних лишь технических знаний даже при условии дополнения их общими знаниями для овладения инженерной профессией. Осознается необходимость дополнительной ориентации в организационных моментах техники и производства, т. е. фактически предвосхищается необходимость получения будущим инженером функциональных знаний. Больше внимания уделяется практическому интеллекту в профессиях, требующих решения сложных инженерных задач.

Благодаря трудам Л. С. Выготского процесс учения рассматривается с тех пор, прежде всего, как деятельность, направляемая преподавателем в соответствии с поставленными задачами обучения. При этом под деятельностью понимается не только её внешняя (материальная), но и внутренняя (психическая) часть. С. Л. Рубинштейн, разрабатывая фундаментальное теоретическое положение о единстве сознания и деятельности, обращался к изучению осмысленной предметной деятельности как основы жизнедеятельности субъекта и его реальной связи с миром.

Отвечая на социальный заказ по решению проблемы обеспечения профессионального мастерства, педагогическая наука в 30-50-е годы прошлого века провела массу экспериментальных работ, методологической основой которых

явился принцип единства сознания и деятельности. В это время ведутся иссле-

дования содержания и форм производственного обучения; разрабатываются «инструкционные» карты по формированию трудовых приемов; изучается динамика формирования производственных навыков; исследуются изменения в формировании навыков под влиянием обучения (характер мотивов, влияние знания результатов, роль самоконтроля); изучаются изменения навыков в процессе профессиональной деятельности.

В эти годы изучается роль практического интеллекта - особенности мыслительной деятельности в профессиях, требующих решения сложных практических задач, исследуются закономерности формирования профессиональных умений, навыков, способностей. Делается окончательный методологически важный вывод о том, что профессиональные способности не есть некие изначальные задатки, но формируются в деятельности и могут достигать любого, заданного наперед уровня развития. Также делается вывод о том, что процесс формирования умений и навыков трудовой деятельности определяется его рациональной организацией, как организацией активной, целенаправленной, сознательной, осмысленной деятельности субъекта. На этой основе в этот период окончательно формируется «инструкционная» ориентация советской инженерии.

Появившаяся в 30-х годах прошлого века и быстро растущая на новых основаниях инженерная прослойка вскоре достигла таких количественных размеров, которые характерны для наиболее технически развитых стран, чего нельзя сказать о качественных параметрах:

Таблица 1.1 [87]

Миру был явлен феномен советского инженера - инженера особого рода, действующего преимущественно по инструкции. «Инструкционная» ориентация инженерии соответствовала тенденциям развития советского общества целом и в определенном смысле была прогрессивна для переживаемого исторического этапа развития. Одним из следствий «инструкционной» ориентации стала возможность колоссальной концентрации массовых умственных усилий на отдельных выделенных научно-технических направлениях, включая направления, связанные с осуществлением таких грандиозных научно-технических проектов, как использование энергии атома, создание термоядерного оружия, освоение космического пространства, и т. п. Многие из этих проектов были успешно реализованы, вследствие того, что помимо подкрепления практически неограниченными материальными ресурсами, они были также обеспечены идейно и интеллектуально. Важную роль в реализации этих проектов сыграли идеи, воля и другие личностные качества таких выдающиеся инженерно мыслящих личностей, какими были С. Королев и М. Решетнев в космических проектах.

Однако «инструкционная» ориентация инженерии потенциально таила в себе массу проявившихся позднее негативных последствий. Одним из них явилась наказуемость инженерной инициативности, другим - сведение инженерной креативности к минимуму. Широко распространенная государственная практика неявного заимствования научных и инженерных идей и технологий в технически более развитых странах, их последующая адаптация в закрытых научно-технических организациях и учреждениях, затем явное воплощение этих идей в виде материальных объектов на территории СССР имело печальные последствия для будущего инженерных профессий, вообще для развития науки и техники. Эта практика была связана с постепенным осознанием невозможности идейного и интеллектуального обеспечения сложных научно-технических проектов на собственной основе.

Практика заимствования идей и технологий извне со временем натолкнулась на противоречие, связанное с все более растущим несоответствием между общим уровнем отечественной и глобальной инженерии и их структурной нестыковкой. Две глобальные революции - начавшаяся в середине прошлого века

научно-техническая и происходящая на наших глазах технологическая - привели к отставанию отечественной техники и технологии от глобального уровня (Табл. 1.1), которое с каждым годом только усугубляется. Во многом вследствие этого практика заимствования инженерных идей извне с их последующим воплощением в материальные объекты внутри страны становилась со временем все менее и менее эффективной до тех пор, пока не дискредитировала себя полностью в целом ряде отраслей. Параллельно престижность инженерных профессий со временем все более понижалась.

Научно-техническая революция изменила характер и содержание инженерной деятельности, обозначила приоритетность разработки проблем возрастания творческого потенциала инженера, более высокого уровня его интеллектуального развития. Эти проблемы в 50-70-е года прошлого века активно разрабатывались в области инженерной психологии, психологии труда и педагогической психологии. В инженерной психологии развернулись исследования по изучению новых особенностей профессиональной деятельности человека, включенного в сложную систему «человек-машина». Ощущение пробуксовки «инструкционной» ориентации инженерии вынуждает обращать все большее внимание на развитие будущего инженера, как инженерно мыслящей личности уже в рамках существующей системы массовой инженерной подготовки.

Благодаря основополагающим трудам Л. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева [35, 57, 136] и других процесс инженерной подготовки представляется в виде сложной структурной и системной совокупности мыслительных процессов, который во многом будет успешен настолько, насколько эффекта

тивна деятельность студента. Считается, что содержание и форма ведущего типа деятельности должна зависеть от специальности студентов, а направления и детали деятельностного подхода должны определяться характерными задачами той или иной специализации. Задача преподавателя заключается в формировании таких видов деятельности, которые с самого начала включали бы заданную систему знаний и обеспечивали бы их применение в заранее предусмотренных пределах в рамках системы, обеспечивающей качество инженерной подготовки.

Несмотря на недооценку роли инженерно мыслящей личности, советская

система массовой инженерной подготовки функционировала достаточно эффективно в течение многих десятилетий. Её существование было обусловлено тем, что до начала научно-технической революции временной лаг между возникновением научной или технической идеи, и её материальным воплощением мог быть достаточно большим. Это обстоятельство позволяло реализовывать многие научно-технические идеи даже при условии получения их извне, не отставая при этом от уровня глобального научно-технического прогресса, а иногда даже опережая его в отдельных (в основном военных) направлениях, как это было в случае выхода в космос, при создании термоядерного оружия, новейших образцов авиационной техники и т. д.

Не разрешив проблем, связанных со «штучным производством» генераторов инженерных идей на собственной основе, советская система массовой инженерной подготовки смогла ликвидировать недостатки царской системы, связанные с отсутствием у среднего выпускника технического вуза практических навыков. С годами в области инженерной подготовки в СССР сложилась достаточно единообразная система, в рамках которой будущие инженеры получали практические навыки, прежде всего, в ходе многоразовой студенческой практики. Первая практика студента технического вуза была ознакомительной и продолжалась один месяц. После 3-го курса имела место двухмесячная производственная практика, когда студент, как правило, выполнял отдельные функции работника не выше уровня техника. На следующий год имела место двухмесячная инженерно-производственная практика, которую студент был обязан провести на инженерной должности. Наконец, перед последним курсом студент проходил преддипломную практику, которая продолжалась один месяц.

Важный исторический опыт в плане получения студентами практических навыков предоставляет успешный пример существования педагогической системы интегрированной подготовка специалистов. Основной особенностью этой системы являлось максимальное сближение учебного процесса и производственной деятельности. Эта система, как образовательная программа, возникла в странах с рыночной экономикой в результате интегрирования образовательного

процесса, науки и производства. Она известна в Англии с 1903 г. под названием

«сэндвич-программа», а в США с 1906 г., как «кооперативная программа». В СССР в 30-х годов прошлого века делались попытки внедрить эту систему, однако она не получила тогда значительного распространения. В начале 1960-х годов гонка вооружений придала новый импульс этому процессу, в результате чего появилось нескольких разновидностей интегрированной системы обучения (Н. Г. Хохлов и др., [249]), среди которых наибольшее распространение имела система «завод-ВТУЗ», ориентированная на подготовку инженеров для крупнейших предприятий союзного значения. С этого времени заводы-ВТУЗы играли значительную роль в подготовке инженеров вплоть до распада СССР.

Важными преимуществами педагогической системы интегрированной подготовки специалистов по сравнению с системой обычного технического вуза являлось сокращение сроков формирования инженера, обладающего знаниями производства, умениями и навыками инженерной деятельности на промышленном предприятии, опытом работы в трудовом коллективе. При этом образовательное учреждение принимало активное участие в решении производственных задач, а базовое предприятие со своей стороны имело возможность подключить к процессу обучения свою инфраструктуру и ведущих специалистов, что позволяло при подготовке инженера использовать все его интеллектуальные и материальные ресурсы. В учебном процессе широко использовались оборудование и приборы, имеющиеся на базовом предприятии, студенты имели право пользоваться его фондом научно-технических библиотек, на работающих студентов распространялись социальные льготы и гарантии кадровых сотрудников, весь период работы засчитывался им в трудовой стаж, и т.д. Эта система выгодно отличалась от обычного технического вуза тем, что со стороны учебного заведения не требовалось никаких затрат на проведение студенческой практики.

С исчезновением СССР взгляды на интегрированную систему обучения претерпели некоторые изменения. Крушение плановой экономики привело к тяжелому положению, в котором оказалась вся высшая техническая школа, в своё время призванная обслуживать плановое хозяйство и связанная с ним бесчисленными связями. Это не могло не сказаться на системе «завод-ВТУЗ», где

учебное заведение фактически представляло собой один большой заводской цех

по производству специалистов для базового предприятия. Тем не менее, многие базовые предприятия не только не погибли в условиях экономического развала, но и сохранили основу существующей внутри них системы профессионального обучения и перспективы для ее развития. Большую роль здесь сыграл субъективный фактор, поскольку кадровый костяк, определяющий политику этих предприятий, до настоящего времени составляют выпускники, прошедшие подготовку по этой системе обучения.

В то же время постоянное сужение сферы плановой экономики заставило не только отдельные предприятия, но и всю высшую школу всё более ориентироваться на изначальные принципы, заложенные в основу интегрированной системы обучения в странах с рыночной экономикой в момент её создания. В настоящее время под термином «интегрированная система обучения» понимается организационно-педагогическая система освоения студентами программ профессионального образования различного уровня и направленности, органически сочетающая теоретическое обучение и эволюционирующую профессиональную практическую деятельность (инженерно-производственную подготовку) в выбранной сфере (избранной специальности) на базовом предприятии [249].

Таким образом, исторические обстоятельства постепенно вынудили, и чем дальше, тем больше вынуждают отойти все дальше от «инструкционной» ориентации, характерной для эпохи массовой инженерной подготовки. Эти же обстоятельства требуют обеспечения его качества на новой концептуальной основе, соответствующей современным рыночным условиям, и доведения отечественной инженерии вновь до уровня способности отвечать на вызовы времени, по крайней мере, в отдельных, выбранных в качестве приоритетных, направлениях.

В современных условиях развития общества радикально изменяется характер требований как образовательной, так и профессиональной сферы к будущим инженерам. Необходимость восприятия и усвоения достижений глобального научно-технического прогресса повышает требования к техническим и

общим знаниям инженера. Актуальными становятся развитие в будущих инже-

нерах активности и энергичности их оперативного мышления, выявление технических способностей на ранних стадиях и изучения возможности их развития (В. В. Воловик, [30]). На первый план выходят вопросы, связанные не с массовой, а с индивидуальной подготовкой инженеров, с формированием инженерного типа мышления и развитием личности инженера.

В контексте изучения проблем личности, начиная с 80-х годов прошлого века, активно разрабатывается такая проблематика, как анализ профессионально важных качеств личности профессионала (В. Д. Шадриков, [304]); целенаправленное формирование профессионально важных качеств (А. Фирсова, [245], исследование свойств личности в профессиональной деятельности; изучение профессиональной самооценки и других личностных особенностей регуляции профессиональной деятельности; исследование целостной личности в профессиональной деятельности (Л. Тайлер, Д. Сьюпер [228, 229]); изучение закономерностей развития личности профессионала в возрастном аспекте, в связи с изучением роли профессиональной деятельности в становлении личности и исследованиями проблемы целенаправленного формирования личности профессионала. Исследования Б. Ананьева, К. Платонова и др. [5, 186] показали, что формирование личности происходит в значительной степени в профессиональной деятельности и под её влиянием, а особенности личности выступают как важнейшие детерминанты профессионального обучения.

Начиная с 90-х годов, в отечественной педагогике происходит переосмысление советского опыта и модернизация по трем направлениям [112]. В соответствии с первым направлением (переходом к гуманистической модели выстраивания отношений в педагогической системе) мы также ориентируемся на гуманизацию педагогики при обеспечении качества инженерной подготовки, в том числе на создание условий для развития способностей (преимущественно технических); дифференциацию учебной деятельности; индивидуализацию процесса обучения; обеспечение успешности в будущей профессии, и т. д.

В соответствии со вторым направлением модернизации происходит возврат к принципу природосообразности, сформулированным в классической педагогике Дж. Локком [138] и декларирующим, что хотя учением достигается

многое, природу человека, в сущности, изменить невозможно. Применяя этот принцип к нашему объекту исследования, мы также исходим из того, что далеко не каждый человек, а лишь обладающий природными техническими способностями, способен стать инженером в смысле инженерно мыслящей личности. Придерживаясь этого принципа, можно выявлять и в той или иной мере способствовать реализации природных способностей, либо, напротив, затруднять их реализацию в результате неудачной педагогической деятельности.

Третье направление модернизации высшей школы связано с применением новых информационных технологий, базирующихся на использовании цифровой компьютерной техники. Эта техника позволяет проводить имитацию практически любого технического, технологического, управленческого и т. д. процесса, замещая реальные объекты виртуальными, и решать многие учебно-производственные задачи методами компьютерного моделирования с использованием имитационных моделей производственных и технических систем.

Помимо вышеуказанных трех направлений модернизации, общих для любых педагогических систем, при обеспечении качества инженерной подготовки в современных условиях необходимо учитывать также особенное четвертое направление, связанное с быстрым устареванием технических знаний. Ещё не так давно технические знания устаревали в течение несколько десятков лет, Это имело место, например, при переходе от системы знаний, относящихся к технике на основе электронных ламп к системе знаний, относящихся к транзисторной электронной технике. Происходящая на наших глазах технологическая революция приводит к тому, что некоторые виды знаний могут устареть в течение нескольких лет. Такой период времени характерен, например, для перехода от современной элементной базы электронного оборудования к элементной базе электронного оборудования следующего поколения.

Необходимость обеспечения качества инженерной подготовки наталкивается на противоречие, связанное с ограниченными возможностями по восприятию и усвоению достижений глобального научно-технического прогресса отечественной высшей технической школой. Разрешение этого противоречия требует не только и не столько радикального обновления материальной, научной и

учебно-методической базы, проводимого в рамках одноразовых кампаний, сколько поддержания в активном состоянии процесса постоянного обновления содержания старых курсов и введения новых дисциплин, естественно, при условии обеспечения их соответствующей материальной базой.

При этом следует учитывать, что весь массив учебных курсов состоит из инвариантных (примерно 75 % курсов) и вариативных дисциплины (примерно 25 % курсов). Из федерального компонента государственного стандарта (Приложение 1) к инвариантным относятся все общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины; большинство общих математических и естественнонаучных («Математика», «Физика» и т. п.) и общепрофессиональных дисциплин («Электротехника», «Материаловедение» и т. п.). Из национально-регионального (вузовского) компонента к инвариантным дисциплинам относится большинство общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин и некоторые общие математические и естественнонаучные («Компьютерная графика» и т. п.)

Большинство вариативных дисциплин относится к специальным дисциплинам и расположено на завершающей стадии обучения. Они имеют региональные и внутривузовские особенности и, как правило, требуют полной переработки старых или разработки новых учебных курсов в целях обеспечения качества инженерной подготовки. Такие дисциплины, как «Методы математического моделирования», «Автоматизированные системы управления предприятием», «Статистический анализ процессов», «Надёжность систем автоматического управления», «Планирование эксперимента и обработка данных», и т. п., преподаваемые для рассмотренных в настоящей работе специальностей, попадают в разряд вариативных дисциплин.

Новые учебные курсы строятся на общих дидактических и психологических основаниях с учетом специфики будущих инженерных профессий. С дидактической точки зрения проблема построения учебного предмета есть проблема содержания обучения, которым реализуются различные цели обучения. С психологической точки зрения — это проблема нормативных способов передачи

профессионального опыта и организация специфических видов и способов дея-

тельности по его усвоению, проблемы формирования инженерного мышления у студентов, определения границ их интеллектуального развития на разных курсах и возможностей правильно воспринимать научную картину мира.

При разработке учебных дисциплин необходимо исходить из того, что учебный предмет не должен представлять собой лишь урезанную и препарированную копию конкретной науки. Задача заключается не в том, чтобы включить в изучаемую дисциплину содержание знаний, составляющих основы соответствующей науки, а в том, чтобы её содержание и способ овладения отвечали бы всем требованиям современного производства и формировали необходимый уровень компетентности выпускника и закладывали основы его профессионализма. В то же время скорость научно-технического прогресса диктует необходимость включать отдельные функциональные единицы науки в учебные и учебно-методические пособия непосредственно сразу после их признания* узко специализированной научной общественностью.

Например, идеи, изложенные в работах «Анализ взаимодействия показателей технологически связанных переделов», «Использование статистики при анализе работы ремонтных служб», «Вопросы построения согласованной системы критериев оптимизации производственных переделов», «Оптимизация производственных показателей на основе анализа технологических переделов» [282-285], стали основой для написания учебных и учебно-методических пособий «Планирование эксперимента и обработка данных», «Использование статистических методов в курсовом и дипломном проектировании», «Основы статистического моделирования», «Дисперсионный и энтропийный анализ в машиностроении» [266-269]. Эти пособия, в свою очередь дают возможность моделировать и имитировать производственные процессы уже в ходе учебной деятельности при изучении дисциплин «Статистический анализ процессов», «Планирование эксперимента и обработка данных» и др.

Таким образом, отдельные функциональные единицы науки должны вводиться в учебную дисциплину через деятельность, тесно связывающую науку, производство и изучаемую дисциплину. Близость студентов к базовым предприятиям облегчает наполнение этой деятельности более конкретным содержанием.

Разработка учебной дисциплины предполагает не только опору на позитивное содержание соответствующей науки, но и на развитое понимание психологической природы связи мыслительной деятельности студентов с содержанием усваиваемых знаний, на владение способами формирования этой деятельности. Предметная область является лишь частью общей информационной основы инженерной подготовки, и помимо отбора содержания образования задача заключается в решении психологических проблем формирования и функционирования знаний, анализа психологических механизмов, обеспечивающих студентам усвоение материала и его использование в профессиональной деятельности. Учебная программа, фиксирующая содержание дисциплины, должна раскрывать «конституирующие моменты» данного содержания и специфику теоретического подхода к данной дисциплине.

Большинство существующих учебных программ страдает тем недостатком, что они формируют у студентов скорее рассудочно-эмпирическое, чем профессиональное мышление. Обеспечивая качество инженерной подготовки, необходимо стремиться к изменению направленности мышления. Очень важны в этом плане деловые имитационные игры. Помимо влияния на тип мышления, они способствуют обеспечению познавательной самостоятельности студентов, выводят поисковые умения на более высокий уровень обобщения, развивают способность применять полученные знания в различных производственных ситуациях, включать эти знания в новые системы для расширения границ познания и т. д.

Важно конструирование особых базовых деятельностей и создание проблемных ситуаций. Проблемные ситуации возникают естественным образом, например, при проведении деловых имитационных игр (В. Ф. Комаров, [76]). В случае возникновения проблемной ситуации привычные способы деятельности неэффективны, что должно приводить к рефлексии, осмыслению неудач. Рефлексия направлена на поиски причины неудач, в ходе чего студент осознает, что используемые средства не соответствуют решаемой задаче. В результате формируется критическое отношение к собственным средствам, затем к условиям

задачи добавляется более широкий круг средств. Выдвигаются догадки, гипоте-

зы, происходит интуитивное решение поставленной проблемы на неосознанном уровне, т. е. находится решение в принципе. Далее происходит логическое обоснование интуитивного решения и его реализация.

В техническом вузе студент вовлекается в проблемную ситуацию, связан
ную с производством, с тем, чтобы её рефлексивное исследование формировало
бы у него профессиональные навыки и профессиональные способности. Обуче
ние и развитие осуществляется в этом случае по схеме: практическая деятель
ность—^возникшие проблемы—»акты осознания затруднений и проблемных си
туаций—последующая рефлексия, критика прошлых дейст
вий—^проектирование новых действий и их реализация. Такая схема обучения
развивает рефлексивные навыки, повышает интеллектуальный уровень, способ
ствует развитию личности инженера.

Для студентов старших курсов можно использовать методы планомерного формирования умственных действий и понятий (Л. Я. Гальперин, [35]), причем некоторые этапы формирования этих действий могут быть сведены к минимуму. Это связано с наличием готовых блоков [235] из отдельных элементов действий или целых действий, которые прошли поэтапную отработку в ходе формирования действия и могут обеспечить быстрый перевод нового действия с одного уровня на другой. При использовании методов планомерного формирования умственных действий (Н. Ф. Талызина, [229]) проводится содержательный анализ материала для выделения таких инвариант в области знания, которые позволили бы значительно уменьшить объем подлежащей усвоению информации. Помимо предметных инвариант, здесь имеются логические и психологические инварианты, которые обычно недооцениваются в техническом вузе, и поэтому им следует уделить особое внимание.

При обучении инженеров можно использовать разные элементы различных педагогических систем и направлений, причем для каждого этапа и каждой конкретной ситуации обучения необходимо использовать преимущества того или иного направления, сообразно возможностям и особенностям студенческого контингента. Сюда включаются различные дидактические направления: программированное обучение, (Л. Я. Гальперин др., [35, 233]), проблемное обуче-

ниє (В. И. Загвязинский, И. Я Лернер и др., [77, 137, 149, 150, 177]), развивающее обучение (В. В. Давыдов [56] и др.), гуманистическая (Н. А. Селезнева, А. И. Субетто [211] и др.) и когнитивная (Дж. Брунер [23] и др.) психология, а также различные педагогические технологии [3, 15, 54, 100, 105, 156, 177, 178 и др.]. В процессе обучения используется как дисциплинарно-предметный, так и проектный принцип обучения.

По основанию связи с будущей деятельностью выпускника инженерная подготовка имеет непосредственное отношение к обучению контекстного типа. Контекстность обучения предполагает выстраивание образовательного процесса с максимально возможным приближением к профессиональной деятельности специалиста на основе содержания обучения, методов и форм организации образовательной деятельности, моделирование будущей профессиональной деятельности в процессе обучения (А. А. Вербицкий, [28]). При формировании мотивации действия важна актуализация профессиональных интересов студентов и включение формулируемой задачи в контекст их будущей деятельности. Чаще используется тот тип учения, при котором строится полная ориентировочная основа, задаваемая в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Она составляется студентом самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который дается преподавателем. Для наиболее продвинутых студентов возможен более высокий тип учения, когда студент сам открывает общий метод построения ориентировочной основы.

В процессе обучения осуществляется ряд последовательных действий: постановка целей обучения—сформирование потребностей студентов в овладении материалом (установка)—^определение содержания материала, подлежащего усвоению—^организация учебно-познавательной деятельности по овладению студентами изучаемым материалом—^придание учебной деятельности эмоционального характера—урегулирование и контроль учебой деятельности студентов—»оценивание результатов деятельности студентов. Со своей стороны, студенты осуществляют учебно-познавательную деятельность, содержащую осознание целей и задач обучения; развивают потребности и мотивацию своей деятельности; осмысляют темы нового материала и основных вопросов, подлежа-

щих усвоению; воспринимают, осмысляют и запоминают учебный материал; применяют полученные знания на практике. Это относится к когнитивному аспекту обучения. Проявление эмоциональных отношений представляет собой аффективный аспект обучения, а проявление волевых усилий, самоконтроль и самооценка - его конативный аспект. При этом, хотя определяющую роль играет воздействие на интеллектуальную сферу студента, мы имеем возможность воздействия на его эмоциональную и волевую сферу для достижения поставленных целей, прежде всего, в ходе проведения имитационных деловых игр.

Важным является максимальное использование принципа системности, т. е. построения системы, описывающей предмет в рамках системного анализа (Н. Н. Моисеев, [157]), поскольку понятия системного анализа поднимают на более высокий уровень обобщений конкретные инженерные знания. Каждый из элементов знаний приобретает при этом свое функциональное значение и смысл только в системе, а его роль определяется в целостной связи с другими элементами. Знания о предмете представляются не в описательном виде, но раскрывают структуру предмета в системном аспекте, что способствует развитию личности инженера.

Получение системных знаний об изучаемом предмете особенно важно для специальностей, связанных с проектной деятельностью, поскольку в процессе проектирования современных систем необходимы самые разносторонние знания о предмете (Д. Диксон, [66]). В процессе усвоения системных знаний познавательная деятельность студентов приобретает рефлексивный характер, поскольку знания сами по себе становятся особым предметом, функционирующим по своим собственным законам (В. Н. Пушкин, [204]). Усвоенный ими метод приобретения знаний становится способом организации мысли о предмете и приведения их в порядок, характерный для инженерного мышления.

Системная ориентировка в предмете важна для решения тех творческих задач, с помощью которых студент может предвосхищать возможный результат и планировать достижение цели со значительным сокращением пути к ней. Решение творческой задачи, способ решения которой студенту заранее неизвестен, обычно обусловлено исходным уровнем познавательной активности и на-

прямую зависит от оригинальности мышления. Всякая задача представляет объект в системе отношений, ключевое отношение в нестандартной задаче часто выступает в опосредованных связях, недоступных простому алгоритму поиска закономерностей. Воспитание мышления исследовать объект, выявляя в нем системные связи и отношения, способствует развитию личности инженера.

Нецелесообразно рассматривать всю учебную деятельность, как систему учебных задач (Д. Б. Эльконин, [313] и др.). В инженерной подготовке учебная задача является одним из средств достижения учебных целей - усвоение определенного способа действия (М. И. Махмутов, [149]). Учебные задачи в структуре учебной деятельности выступают, как определенные учебные задания, имеющие четкую цель.(А. Н. Леонтьев, [136]), в нашем случае тесно связанную с базовым производством. Следует приветствовать расширение в образовательной программе тех видов учебной деятельности, которые максимально приближены к профессиональной деятельности, такие, как инженерно-производственная практика (ИПП), выполнение расчетно-графических (РГЗ) и проектных работ, учебно-исследовательская работа, деловые, ролевые, имитационные игры, вообще любая другая творческая и самостоятельная работа студентов. Не отказываясь от традиционных аудиторных (лекция, практика, семинар) и лабораторных форм занятий, следует использовать инновационные формы, связанные с адаптацией педагогических технологий к техническому вузу. Использование адаптированных технологий и таких инноваций, как интерактивно-имитационная технология, дает устойчивые, воспроизводимые в течение многих лет результаты для различных студенческих контингентов, специальностей и специализаций, что подтверждают педагогические эксперименты, которые, с одной стороны, дают возможность для практических рекомендаций, а с другой - возможность для анализа и построения моделей педагогического процесса.

В целом инженерную подготовку можно рассматривать не только как процесс, но и как результат усвоения накопленного научно-технического опыта в виде системы знаний, умений, навыков, отношений. В этом плане оно обеспечивает достижение определенного уровня знаний, умений, навыков, отношений

и степени готовности к тому или иному виду профессиональной деятельности и удостоверяется свидетельством об окончании вуза — дипломом. Следуя общим концептуальным установкам (В. С. Леднев, [134]), под содержанием инженерной подготовки мы понимаем содержание триединого процесса характеризующегося усвоением предшествующего научно-технического опыта (инженерное обучение), ориентированием типологических качеств личности инженера (инженерное воспитание), развитием инженерного мышления (инженерное развитие).

Ядром этого процесса является двусторонний процесс передачи и приема научно-технического опыта, представленного в различных формах. С одной стороны, этот процесс подразумевает преподавание, в ходе которого реализуется трансформация системы знаний, умений, опыта, с другой - учение, направленное на усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование, использование. Для рассматриваемого в настоящем исследовании студенческого контингента, охватывающего в основном старшие курсы ряда технических специальностей, наиболее приемлемы когнитивные формы научения, среди которых наиболее распространены перцептивные и концептуальные формы, а также научение путем рассуждений.

Инженерная подготовка предусматривает не только передачу специальных знаний и формирование у студентов специальных умений и навыков, но и общее интеллектуальное и творческое развитие, удовлетворение их познавательных и духовных потребностей. В процессе обучения решается ряд общих задач: развитие у студентов мышления, памяти, творческих способностей; стимулирование учебно-познавательной активности, культивирование научного мировоззрения, привитие общей культуры. Вслед за А. И. Субетто [226] мы считаем, что в процессе обучения необходимо обеспечить общие требования, являющиеся базовыми по отношению к профессиональным качествам выпускника и ряд гуманитарных требований: «самоопределение личности... формирование адекватной картины мира... », и т. п.

Хотя гуманитарные факторы обычно с трудом поддаются количественному оцениванию, используя статистические методы в педагогике и психологии

(Д. Глас, Г. А. Доррер, Д. Стенли, [47, 69] и др.), можно оценивать такие показатели, как «индивидуальность», «умение сотрудничать», и т. п. Нахождение этих показателей на должном уровне будет означать для студента возможность свободно проявлять творчество, делать осознанный выбор, выполнять задания в коллективе, и т. д.

При анализе процесса обучения в техническом вузе с точки зрения обеспечения качества инженерной подготовки следует учесть, что здесь проявляются закономерности, характерные для любого педагогического процесса. Это закономерности: динамики (зависимость величины последующих изменений в ходе процесса от величины изменений на предыдущих этапах); развития личности (темпы и уровень развития личности от способностей, применяемых средств и способов педагогического воздействия, учебной среды и степени включенности в учебную деятельность); управления (эффективность педагогического воздействия от существенности обратных связей между студентами и преподавателями, величины, характера и обоснованности воздействий на студентов, взаимодействия системы образования с рынком труда); стимулирования (продуктивность процесса от сочетания внутренних мотивов учебной деятельности и внешних стимулов); единства чувственного, логического и практического (эффективность процесса от интенсивности и качества чувственного восприятия учебного материала, логического осмысления воспринятого, практического применения осмысленного в производственной деятельности); единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности (эффективность процесса от качества педагогической деятельности и студенческой самодеятельности); обусловленности процесса потребностями личности и общества, материально-техническими возможностями вуза.

При анализе педагогического процесса мы имеем две наложенные друг на друга системы: «педагогический процесс» и «вуз». Целевой компонент педагогического процесса включает множество целей и задач педагогической деятельности — от глобальной цели качественной подготовки специалиста до конкретных задач формирования отдельных профессиональных и личностных качеств выпускника. Содержательный компонент процесса отражает смысл, вкла-

дываемый рынком и вузом в глобальную цель и каждую конкретную задачу. Деятельностный, или организационно-управленческий компонент процесса отвечает за взаимодействие преподавателей и студентов, организацию и управление процессом, при исследовании которого должны использоваться методы математического моделирования и системного анализа [12, 47, 69, 124, 157, 206, 242]. При этом исследуемые системы и подсистемы, процессы в целом, и их выделенные участки представляются в виде математико-педагогических моделей. Это позволяет, с одной стороны, получать в схематичном виде общее представление об исследуемых системах и процессах, с другой стороны, детально рассматривать их выделенные части. Глобальными системными компонентами являются цели и задачи, определяющие деятельность системы; содержание обучения; научный, преподавательский и студенческий контингенты; материально-техническое обеспечение (оборудование, технические средства и т. д.); финансовые средства; среда функционирования системы; организация и управление.

Перечисленные системные компоненты раскладываются на более простые элементы, рассматривается их место и роль в системе, изучаются межкомпонентные взаимосвязи, анализируется влияние на глобальную цель - получение качественно подготовленного выпускника на выходе из образовательной системы. Как правило, отдельные компоненты моделей четко не определены и для получения количественных оценок мы используем методы статистического моделирования [47, 60, 69, 260]. При этом мы предполагаем справедливость гипотезы о том, что некоторые аспекты психофизической сферы допускают структуризацию и их последующий анализ с применением методов исследования операций и математического моделирования.

Педагогическая система создается для осуществления педагогического процесса, протекающего в определенном направлении. Мы исходим из того, что в техническом вузе это направление должно определяться не только государственными образовательными стандартами, но и требованиями той производственной отрасли, для которой этим вузом ведётся подготовка инженеров. При этом в процессе инженерной подготовки происходит передача накопленного

научно-технического опыта согласно целям, программам, структурам, с помо-

щью технических средств и специально подготовленных преподавателей.

В целом педагогический процесс, как система, обычно представляется пятью элементами (Н. В. Кузьмина, [121]): 1. цель обучения (для чего учить); 2. содержание учебной информации (чему учить); 3. методы, приемы обучения, средства педагогической коммуникации (как учить); 4. преподаватели (кто учит); 5. студенты (кто учится). Он имеет следующую общую структуру: ЦЕЛЬ->ПРИНЦИПЬ1^ СОДЕРЖАНИЕ^МЕТОДЫ->СРЕДСТВА-+ФОРМЫ. Часто структура педагогической системы ограничивается взаимосвязанной совокупностью вариантных элементов («студенты», «цели», «содержание», «методы», «преподаватели», «технические средства обучения», «организационные формы»). При рассмотрении проблем, связанных с оценкой и обеспечением качества инженерной подготовки, предпочтительнее рассматривать расширенную совокупность вариантных элементов, дополненную подсистемами «результаты», «управление учебным процессом» и «педагогическая технология» (В. П. Беспалько, [15]).

СТУ,

/^ПреподаваТеяь

МОНИТОРИНГ

УПРАВЛЕНИЕ

ТЕХНОЛОГИЯ

ДЁНТЬГ)

СОДЕРЖАНИЕ

МЕТОДЫ ФОРМЫ

СРЕДСТВА

Рис. 1.1 Схематическое изображение педагогического процесса, как системы.

При определении факторов, влияющих на качество инженерной подготовки, в современных условиях следует использовать процедуру педагогической диагностики, в процессе которой должна собираться не только внутренняя (вузовская), но и внешняя информация, относящаяся к ситуации на рынке труда. Полученная информация может обрабатываться методами статистического анализа, при этом возможно прогнозирование хода и результатов педагогического

процесса.

Отрицая отжившую интерпретацию педагогического процесса, как «педагогического производства» (А. С. Макаренко, [140]), тем не менее, можно считать, что этот процесс является особой формой технологического процесса и в силу этого нуждается в особом управлении. Процесс педагогического управления состоит из следующих компонентов: постановка цели —> информационное обеспечение —* формулировка задач в зависимости от цели и студенческого контингента —> проектирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, методов, средств, форм) —> реализация проекта —> контроль за ходом выполнения —> корректировка деятельности —> подведение итогов.

Управление, объединяющее все компоненты педагогического процесса, является относительно самостоятельной подсистемой, имеющей свои цели и структуру, и основывается как на внутреннем (вузовском), так и внешнем (рыночном) мониторинге. Внешний мониторинг осуществляется рынком труда, и лишь он в полной мере устанавливает адекватность внутреннего мониторинга. Внутренний мониторинг, обусловленный тем, что государство, обеспокоено низким качеством инженерной подготовки, осуществляется внутри вуза и дает предварительную оценку этого качества.

Ниже приведена схема взаимодействия организационной и дидактической подсистем управления качеством образовательного процесса в вузе (В. И. Тесленко, [234]):

Организационная подсистема

Дидактическая подсистема

Госзаказ

выпускник

—

Рис. 1.2. Взаимодействие подсистем управления качеством образовательного процесса.

В организационной подсистеме управления доминирует значимость «входа» (госзаказ и потребность личности), в дидактической - значимость «выхода» (выпускник). В соответствии с этой схемой устанавливается обратная связь между «выходом» и «входом». Изменение параметров «входа» требует изменения характеристик «выхода» - профессиональных качеств выпускника и качества внутрисистемных процессов.

Рассматривая педагогический мониторинг, как подсистему системы управления вузом, для обеспечения оптимального качества «выхода» необходимо обеспечить качество параметров «входа», качество процессов в системе обучения и качество внешней среды. Не претендуя на изменения, касающиеся организационной подсистемы управления, что само по себе может оказать существенное влияние на качество, мы ставим задачу обеспечения качества инженерной подготовки в пределах дидактической подсистемы управления.

Для того чтобы обеспечить качество инженерной подготовки, сначала нужно его оценить, что само по себе является чрезвычайно сложной задачей. Оценка качества высшего образования требует «создания моделей со многими исходными параметрами, включающими цели и задачи обучения, стратегии и образовательные ориентиры, соответствие стратегической модели специалиста мировым стандартам, социальный заказ на специалиста, спрос на рынке труда, и т. п.».

Следует иметь в виду, что до настоящего времени нет общепризнанного определения понятия качества образования. Содержательные границы категории «качество высшего образования» можно определять на основе характеристики общей структуры требований к человеку с высшим образованием (Н. А. Селезнева, [213]). Качество подготовки специалиста синтезируется из следующих качеств (В. А. Адольф, И. Ю. Степанова, [1]): абитуриента, представляющего «вход» в систему подготовки специалиста; рабочих программ преподавания учебных дисциплин; образовательных технологий, обеспечивающих возможность формирования профессиональных компетенций; контрольных процедур, обеспечивающих возможность определения действительного достижения

сформированности у обучаемых профессиональных компетенций; подготовки

студентов, как внутреннего качества системы, результатов функционирования процессов и качества этих процессов, обеспечивающих определение соответствия реального уровня образованности студентов запланированному и удовлетворённости студентов образовательным процессом и его результатом; подготовки специалистов (качество итоговой государственной аттестации, отзывы руководителей предприятий, отзывы самих выпускников)

При рассмотрении качества инженерной подготовки будем придерживаться следующего общего определения [1]. Это: 1) сбалансированное соответствие подготовки специалиста (как результата и как процесса) потребностям (государства, общества, семьи, корпорации, личности), целям, требованиям, нормам, стандартам; 2) системная совокупность иерархически организованных социально значимых свойств (характеристик, параметров) подготовки специалистов с высшим образованием (как результата и как процесса). Для реализации первой части приведённого определения необходимо выявление потребностей в профессиональной подготовке кадров, разработка стандартов подготовки, отражающих цели, нормы, требования. Для реализации его второй части необходима разработка системы профессиональной подготовки кадров, удовлетворяющих заданному в стандартах качеству.

С качеством подготовки специалиста тесно связано качество образовательного процесса, под которым понимается «интегральное свойство, обуславливающее способность педагогической системы удовлетворять существующим потребностям личности и общества, государственным требованиям по подготовке высококвалифицированных специалистов». Поскольку государство, как и общество, всё более устраняется из сферы формирования потребностей, семья, как неустойчивая ячейка общества, не может их внятно выразить, у личности в большинстве случаев отсутствует выраженное волевое начало, то в формировании потребностей в профессиональной подготовке кадров начинает доминировать корпоративная составляющая.

Условиями управления качеством образовательного процесса выступают (Г. А. Бордовский и др.,[20]): наличие сформулированной цели управления и

критериев её достижения, определённых до начала управлении; наличие досто-

верной информации о состояниях, целях, средствах и условиях функционирования каждого элемента педагогической системы; возможность измерения показателей качества образовательного процесса на любом этапе управленческого цикла; наличие перечня альтернативных путей достижения целей-методов (технологий) управления; возможность достаточно полной оценки последствий осуществления каждой из альтернатив. При этом в настоящее время «...основной акцент в управлении качеством образования делается на организационно-технической стороне дела, в частности на контроле качества» (Г. В. Букалова, [25]).

Выявление критериев качества образования и их оптимизация представляется возможным на основе использования трёх источников [1]: 1) Государственный образовательный стандарт, отражающий требования министерства образования и науки РФ — внутренние требования сферы образования; 2) Общетехнический квалификационный справочник, утверждаемый министерством труда РФ, как нормативный источник для разработки должностных инструкций специалистов; 3) Конкретные требования предприятий той производственной отрасли, для которой учебным заведением ведётся подготовка специалистов -внешние требования.

Анализ, классификация и формализация конкретных требования предприятий применительно к теме исследования проведены ниже, также как и некоторые аспекты нормативных источников для разработки должностных инструкций. Что касается государственных образовательных стандартов, то они, по идее, призваны гарантировать получение качественного высшего образования, и, несмотря на всю критику в их адрес, до сих пор являются «содержательной основой измерения эффективности деятельности вузов и позволяют сравнительно легко и просто оценивать качество образования в конкретном учебном заведении» (Ю. Похолков и др., [198].

Для стран-участников Болонского соглашения выделяются общие и специальные требования к качеству выпускников первой (бакалавры) и второй (магистры) ступени обучения. Степени первой и второй ступени имеют различные направленности и профили для того, чтобы обеспечивать помимо потреб-

ностей рынка труда разнообразные индивидуальные и академические нужды. Согласно Лиссабонской конвенции по признанию дипломов, степени первой ступени должны предоставлять возможность доступа к программам второй ступени. Степени второй ступени должны предоставлять возможность дальнейших исследований для получения докторской степени.

Для первой ступени согласно Конвенции были выделены следующие общие для различных предметных областей требования: способность продемонстрировать знание основ и истории дисциплины; способность логично и последовательно представить освоенное знание; способность контекстуализировать новую информацию и дать ее толкование; умение продемонстрировать понимание общей структуры дисциплины и связь между поддисциплинами; способность понимать и использовать методы критического анализа и развития теорий; способность правильно использовать методы и техники дисциплины; способность оценить качество исследований в данной предметной области; способность понимать результаты экспериментальной проверки научных теорий.

Для выпускников второй ступени выдвинуты следующие требования: владеть предметной областью на продвинутом уровне, то есть владеть новейшими методами и техниками (исследования), знать новейшие теории и их интерпретации; критически отслеживать и осмысливать развитие теории и практики; владеть методами независимого исследования и уметь объяснять его результаты на продвинутом уровне; быть способными внести оригинальный вклад в дисциплину в соответствии с канонами данной предметной области, например, в рамках квалификационной работы; демонстрировать оригинальность и творческий подход; овладеть компетенциями на профессиональном уровне.

В связи со значительными трудностями, возникающими при оценке качества образования в Российской Федерации, в Федеральной программе развития образования на 2000-2005 гг. указывалось, что «первоочередной является задача определения образовательных критериев в разработке системы управления и контроля качества высшего образования».

В настоящее время основные требования министерства образования и

науки РФ (внутренние требования сферы образования) к качеству инженерной подготовки сводятся к следующему (Л. О. Прокопчук, [200]): знание и понимание студентом современных научно-технических, общественных и политических проблем; умение применять естественнонаучные, математические и инженерные знания на практике; умение применять навыки и изученные методы в инженерной практике; способность проектировать технические процессы и системы в соответствии с поставленными задачами; способность планировать и проводить инженерный эксперимент, фиксировать и интерпретировать экспериментальные данные; способность работать в коллективе по междисциплинарной тематике; способность эффективно взаимодействовать в коллективе. Кроме того, качественно подготовленный инженер, как- лицо, принимающее не только технические, но и управленческие решения, должен обладать профессиональной и этической ответственностью и широкой эрудицией, достаточной для понимания последствий принятых им решений.

Помимо учета этих общих внутренних требований сферы образования к качеству инженерной подготовки следует также учесть внешние требования, т. е. требования к выпускнику со стороны рынка труда. Поскольку рынок делает акцент не столько на качестве образования выпускника, сколько на его компетентности, рассмотрим современные требования рынка труда к компетентности инженера.

1.2 Современные требования рынка труда к профессиональной компетентности инженера

Характер отношений выпускника и рынка труда - это, по сути, особая тема «отношения компетентности востребованной временем и компетентности социально адаптированной к условиям конкретного вида деятельности» (Г. А. Клочкова, [103]). Даже высокообразованный в своей области специалист, не сориентированный рамками социально-коммуникативной системы рыночных отношений, может оказаться личностью социально не адаптированной, не успешной (С. И. Осипова, [173]) и, как следствие, неконкурентоспособной на рынке

труда в виду того, что специальные знания есть «требования, опосредованные совокупностью ряда целей, выраженных в форме требований, и профессиональными условиями» (Ю. И. Зданович, [78]).

Современный рынок труда предъявляет свои (внешние) требования, в то время как традиционная подготовка выпускников учитывает почти исключительно внутренние требования образовательной сферы и часто оказывается неадекватной сложившейся ситуации на рынке труда. Более того, вообще в современных условиях «практика образования позволяет констатировать низкую эффективность традиционной педагогической системы, так как она построена на предпосылках, менталитете и организационных целях, которых уже нет» (Г. В. Букалова, [25]).

Вопросы анализа тех или иных качеств будущих специалистов, которые способствуют формированию их конкурентоспособности на рынке труда, остаются малоисследованными (С. Н. Широбоков, [310]). Высшая техническая школа в лице подавляющего большинства своих представителей слабо представляет конечные цели своего «производства» и мало интересуется судьбой выпускников. Поэтому исключительно важно понять, что представляет собой сегодня та профессиональная сфера, которая делает заказ на специалиста-выпускника технического вуза, и какие компетенции она от него требует.

Известны попытки использовать компетентностный подход для оценки конкурентоспособности выпускника. При этом компетентность может служить интегральным показателем качества подготовки выпускника технического вуза при условии, если: «определены основные направления оценки качества подготовки специалиста в мировом образовательном опыте; найдена адекватная целям и задачам оценивания технология взаимодействия в системе "преподаватель - студент"; разработаны конкретные пути для использования модели оценивания качества подготовки конкурентоспособного специалиста; диагностические методики оценивания качества подготовки представлены двумя группами, в одной из которых превалирует оценка профессиональной компетентности на основе квалификационного стандарта, а в другой оценка профессиональной

компетентности будущего специалиста, как личности» (С. Н. Широбоков,

[310]).

В рамках плановой экономики высшая школа готовила специалистов для профессиональной сферы едва ли не под конкретные должностные места, на которых часто проходила преддипломная практика выпускника. На основании этой практики осуществлялось его направление на работу в порядке планового распределения специалистов, не имевших права покинуть место работы в течение трех лет, когда и завершалось его фактическое становление, как специалиста. Исчезновение планового хозяйства, связанное с катастрофическим сокращением промышленного производства во всех отраслях, за исключением сырьевых, сопровождалось не повышением внимания новых работодателей к качеству образования, а только возрастанием их требований к выпускникам.

В современных условиях в первом приближении за показатели качественной подготовки инженера с точки зрения рынка труда можно принять два основных интегральных критерия. Это - время, необходимое выпускнику для адаптации на рабочем месте в соответствии со своей специальностью, и число смежных специальностей, по которым он может работать без значительных затрат времени на их освоение. Следующее приближение включает способность выпускника к быстрой адаптации в динамичных внешних условиях; количество смежных отраслей, в которых он может работать без значительных затрат времени на переквалификацию; способность принимать правильные управленческие решения.

Для более глубокого понимания требований, предъявляемых профессиональной сферой к выпускнику, необходима организация стабильной обратной связи между рынком труда и вузом. Это позволит сформулировать концепцию обеспечения качества инженерной подготовки с учетом связи с рынком труда. Наиболее стабильно эта связь устанавливается посредством выпускников разных лет выпуска, работающих на базовых предприятиях. Мониторинг обратной связи должен проводиться с учетом постоянно меняющихся производственных требований и образовательных стандартов. Он включает оценку уровня подготовленности специалистов в различных направлениях, достаточного для обеспечения квалификационных умений при решении профессиональных задач.

Оценка такого рода должна проводиться по основным направлениям деятельности выпускников имеющих разновременный опыт работы по выбранной специальности.

Так, для специальности «Системы управления летательными аппаратами» производится мониторинг следующих направлений: разработка и исследование моделей описания и прогнозирования развития систем управления движением и методов навигации подвижных объектов; организация труда, применение компьютерных методов сбора, хранения, обработки и анализа информации; формулировка задач, связанных с реализацией профессиональных функций с использованием для их решения методов изучаемых наук; использование различных информационных источников; принятие профессиональных решений на базе комплекса данных о требуемых свойствах проектируемой техники; технико-экономическое обоснование и анализ разработанной техники и технологических процессов.

Наличие стабильной обратной связи с рынком труда даёт возможность отслеживать негативные аспекты, проявляющиеся в трудовой деятельности выпускника. Анализ тех или иных негативных аспектов указывает на то, в каком направлении следует совершенствовать учебный процесс и какие изменения в нем следует произвести. Не имея возможности изменять инвариантную (федеральную) компоненту Госстандарта, можно менять его вариативную составляющую путем внесения изменений в старые курсы и введением новых дисциплин.

Часто требования рынка труда в отношении выпускника не имеют глубоких концептуальных оснований, но в то же время могут проявляться закономерно и образовывать специфическую базу требований со стороны предприятий. Для определения направлений развития компетентной личности инженера эти требования необходимо сгруппировать и проанализировать, выделив среди них постоянные, периодические повторяющиеся и разовые. Проведенный анализ показывает, что постоянные требования концентрируются вокруг двух основных проблем выпускников технических вуза: их устройство на работу по специальности и дальнейший карьерный рост.

После окончания технического вуза его выпускники, как и во времена распределения, по-прежнему претендуют на достойные места в сложившейся системе рыночного хозяйства, однако занять эти места не так просто, как раньше. Заняв же эти места, они сталкиваются с ещё более сложной проблемой, т. к. больше не имеют дело со старой распределительной системой. В ней приоритетными качествами молодого специалиста считались владение базовыми знаниями, дисциплинированность и умение подчиняться, и он имели выход главным образом на своего непосредственного начальника, решавшего за него многие вопросы, по крайней мере, на начальном этапе. Теперь они сталкиваются с новой системой отношений, которая, несмотря на корпоративную солидарность, в основном является личностно ориентированной.

В то же время многие качества старой системы хозяйствования, характерные для любой системы управления, остаются в силе: а) стремление принимать наилучшие решения исключительно на своём уровне; б) наличие обратных связей; в) соответствие модели управления и модели обработки информации; г) наличие управленческих лагов (эффектов запаздывания) (К. Портер, [196]). Эти системные качества проявляются в отношении требований к молодым специалистам, главным образом, в негативном плане.

Будучи ориентированы во время учебы в вузе преимущественно на типы профессиональной деятельности «Человек-техника» и «Человек-знак» и становясь членом производственного коллектива, выпускники, прежде всего, сталкиваются с проблемами, характерными для профессий типа «Человек-человек». Из всего списка приведенных в Приложении 1 дисциплин только курсы «Экономика предприятий», «Предпринимательская деятельность» и «Организация и планирование производства» освещают этот тип деятельности, причем только в последнем из этих курсов в какой-то мере излагаются основы профессии типа «Человек-человек», приемлемые для специальностей типа «Человек-техника» и «Человек-знак». В то же время само по себе добавление новых курсов в вариативный компонент списка дисциплин не поможет разрешить ситуацию, связанную с завышенными требованиями к выпускникам.

Дело в том, что современная система управления формально не предъяв-

ляет к выпускнику требования, характерные для профессии типа «Человек-человек». Однако, те специальные требования к компетентности выпускника, которые она предъявляет неформально, могут быть выполнены только при наличии у него функциональных знаний. Эти знания выпускник не может приобрести в современных условиях так же легко, как в старой системе распределения, где эти знания приобретались в ходе производственной практики, либо стажировки, либо просто в достаточно длительный начальный период своей работы на новом месте, когда от него не требовалось отдачи в полной мере.

Теперь молодой специалист, попав по распределению на предприятие или в научно-исследовательскую организацию, не может, как раньше, оказаться под формальной и неформальной опекой ведущих специалистов, которые обеспечивали бы ему приобретение профессиональных навыков, доводя его шаг за шагом до требуемого уровня компетентности и профессионализма. Сейчас такая практика отсутствует в частных и акционерных компаниях. Даже на государственных предприятиях такая форма повышения компетентности и профессионализации, как стажировка в течение одного или более лет, не предусматривается. Нет и законодательной защиты выпускника, которая не позволяла бы предъявлять к нему завышенные требования хотя бы в течение года после окончания вуза.

Следуя стремлению принимать наилучшие решения исключительно на своем уровне, представители фирмы при открытии вакансии часто выдвигают неприемлемые для выпускника требования. Например: включенность в выполнение должностных обязанностей с первого дня работы. Или: наличие опыта работы по узкой специальности в течение 3-5 лет. Предпринимателю подобные требования кажутся естественным, однако более углублённое изучение данного вопроса свидетельствует в лучшем случае лишь о неблагоприятной ситуации на самом предприятии, о которой они не ставят в известность выпускников при приеме на работу. Это подтверждают проведенные исследования, так более 60 % опрошенных представителей бизнеса не хотят никому ничего объяснять, если вопрос касается проблем их собственной фирмы.

Вместе с тем, представители бизнеса на вопрос: «Нужны ли на Вашем

предприятии молодые специалисты?» в 85 % отвечают: «Да». При опросе сотрудников фирм более 70 % опрошенных, имеющих возраст 35-45 лет, видят в молодых специалистах, приходящих к ним, не своих будущих коллег, а возможных конкурентов и претендентов на их собственную должность. Только 15 % опрошенных согласны делиться опытом с молодыми специалистами, и то за «достойную» плату, причём из этих 15 процентов две трети составляют работники старше пятидесяти лет. Это явление, проявившее себя за последнее десятилетие, было немыслимо в прошлом, когда большинство руководителей среднего звена на промышленных предприятиях считали за честь иметь у себя в подразделении молодого специалиста в качестве стажёра. Таким образом, в большинстве случаев выпускники технического вуза вынуждены самостоятельно адаптироваться в условиях производства при отсутствии систематического курирования со стороны опытных специалистов.

Попав на предприятие, выпускники становятся субъектами той системы управления, где дифференциация работников, как правило, уже произошла, и где вертикальные, горизонтальные и обратные связи между элементами системы уже сложились, причём обратные связи часто не распознаны и не формализованы, вследствие чего молодым специалистам бывает трудно ориентироваться в сложных производственных ситуациях. Из-за этого их усилия на новом месте часто направлены исключительно на обеспечение прямых связей и уровня прямых показателей, о чём свидетельствуют ответы самих выпускников. В 60 % случаев они не знают, как их непосредственная деятельность влияет на эффективность работы и на прибыль предприятия или фирмы, где они начали свою трудовую деятельность, поскольку не понимают, как взаимодействуют линейные и функциональные подразделения по прямым и обратным связям. С учётом особенностей управления, требующих соответствия между собой системы управления и системы обработки данных, этот факт затрудняет карьерный рост выпускника. Сами перечисленные особенности управления проявляют себя через соблюдение принципа соответствия и принципа упорядочения.

Для реализации принципа соответствия для каждого рабочего места, в соответствии с общетехническим квалификационным справочником (норматив-

ным источником, утверждаемым правительством РФ) должны быть составлены должностные инструкции. В них чётко и конкретно должны быть прописаны должностные обязанности работника, занимающего это место. Они, в частности, должны включать в себя периодичность выполнения каждой работы, а также линейные и функциональные внутрипроизводственные связи. Только при соблюдении этого условия молодой специалист в состоянии в относительно короткие сроки (3-6 месяцев) освоить тот объём нагрузки, который будет возложен на него, и начать самостоятельно и качественно выполнять этот объём. В противном случае он вынужден постоянно обращаться к своим коллегам и начальникам, что затрудняет развитие таких личностных качеств, как независимость, индивидуальность, энергичность, способствующих его переходу на более высокие уровни инженерной иерархии.

К сожалению, в реальности положение дел оказывается совсем иным. Для изучения состояния дел в данном вопросе был проведён анализ двадцати семи предприятий, шесть из которых можно отнести к крупным производствам (три из этих шести находятся под контролем государства), семь имеют статус «предприятия малого бизнеса», а остальные занимают промежуточное положение. Три из них принадлежат оборонному комплексу, четыре - химическому производству, пять — жилищно-коммунальному хозяйству, четыре - образовательным учреждениям, шесть - торгово-закупочным организациям, пять - транспортным или заготовительным. Все объекты изучения расположены в г. Красноярске и близлежащих городах - Железногорске, Ачинске, Сосновоборске, Канске. Результаты проведённого анализа показывают, что комплекс должностных инструкций для всех должностей присутствует далеко не всегда. Так, на девяти изученных объектах должностные инструкции вообще отсутствуют, а на остальных они в той или иной степени страдают многими изъянами. К их общим недостаткам следует отнести, прежде всего, неконкретность. На всех объектах, за исключением ГХК и НПО ПМ в г. Железногорск, в должностных инструкциях не указаны конкретные обязанности, сроки и периодичность исполнения.

Другим общим недостатком, осложняющим адаптацию выпускника на

предприятии, является то, что сами должностные инструкции не являются при-

ложением к «Положению об отделе» (или службе), в котором должны указываться все связи, линейные и функциональные. Всё это приводит к тому, что выпускник, начинающий трудовую деятельность на предприятии, где не соблюдается принцип соответствия, с самого начала вынужден ориентироваться больше на указания своего начальника, чем на полученные в вузе знания, умения и навыки. В то же время, опросы свидетельствуют о том, что восемь из десяти выпускников считают естественным такое положение дел и лишь остальные двадцать процентов чувствуют некоторый психологический дискомфорт.

Недовольство активной части молодых специалистов дополнительно усиливается вследствие несоблюдения принципа упорядочения на большинстве предприятий. Согласно этому принципу должны упорядочиваться все информационные процессы и использоваться единые методики для всех отделов и служб. Любые изменения в методиках должны затрагивать все смежные рабочие места, а смена самих методик влечет за собой видоизменение структуры управления. В противном случае молодой специалист при появлении вакансии на своём предприятии не сможет претендовать на должность более привлекательную, но требующую дополнительного переобучения. В этом случае его компетентность будет подвергнута сомнению, а его кандидатура отвергнута. Осознание последствий нарушения принципа упорядочения приходит не сразу, а минимум через год и более пребывания на новом рабочем месте.

В результате опроса выпускников более половины признаются, что в ходе обучения в вузе они ошибочно полагали, что для карьерного роста им достаточно овладеть наиболее широко применяемой на рабочем месте методикой выполнения работы, поскольку эти методики периодически меняются. Более 30 % опрошенных ответили, что их работа требует тех знаний, умений и навыков, которые они не получили в ВУЗе, около 30% подтвердили, что, несмотря на их желание продвижения по службе, они не решаются реализовать свои амбиции, поскольку осознают, что вряд ли смогут ориентироваться в быстроменяющихся производственных ситуациях.

Ещё одна сложность заключается в том, что выпускник, закончивший

технический вуз, редко видит производственные проблемы в динамике и совсем

не воспринимает их в глобальном контексте. В частности, его сознание с трудом воспринимает существование лагов, проявляющихся во временном либо технологическом виде. Временной лаг показывает, через какой промежуток времени на системе скажется то или иное внешнее воздействие, а технологический - какая из подсистем первой прореагирует на возмущение. Величина лага может достигать значений порядка нескольких лет в зависимости от величины возмущения и размера системы. Представляя производственные проблемы статическими и локальными, молодой специалист часто не готов оценить, какой резерв времени у него имеется на исправление ошибок в работе. Он не знает, какие подразделения заинтересованы в результатах его деятельности, и почему по прошествии некоторого, иногда достаточно длительного периода времени к нему вдруг предъявляются претензии, причём часто не профессионального, а личностного характера. Молодому специалисту бывает трудно понять, какие качества требуются его фирме или предприятию и почему его компетентность вызывает сомнения, несмотря на высокие показатели успеваемости во время учёбы.

Таким образом, оказывается, что личностные качества молодого специалиста, как участника системы управления, могут негативным образом выйти на первый план, препятствуя реализации приобретенных им за время обучения профессиональных качеств. Особенно большие проблемы связаны с недостатком функциональных знаний у выпускника. Кроме того, при условии вовлеченности в систему большого число сотрудников с разнообразными и сложными взаимоотношениями, помимо индивидуальных личностных качеств, критически важными становятся также его качества, относящиеся к области искусства управления. Анализируя комплекс наиболее часто встречающихся рыночных требований к выпускникам и сопоставляя их с мировыми тенденциями (М. Е. Портер, М. В. Маракулин, [196, 143]), можно сделать вывод о том, что все они могут быть условно разделены на три группы, или три направления, которые относятся к оценке: 1) профессионального уровня специалиста; 2) его личностных качеств', 3) его управленческих способностей.

Анализ всего массива рыночных требований к выпускникам технического вуза показал, что профессиональное направление требований характеризуется наличием следующих восьми основных показателей: 1) наличие у молодого специалиста технических знаний на уровне понимания основ и методов технических аспектов его работы; 2) наличие функциональных знаний, не относящихся к чисто техническим аспектам работы, но подразумевающих понимание политики, процедур, практики и функциональных взаимосвязей, оказывающих существенное влияние на эффективность работы системы в целом; 3) наличие качеств, которые проявляет лично сотрудник в отношении к работе и которые оказывают влияние на работу; 4) использование энергии и напористости в работе, проявляющихся в его инициативе при выявлении возникающих проблем, выполнении проектов, поиске выхода из нестандартных ситуаций; 5) проявление надёжности, которая даёт возможность выполнять задания без лишних напоминаний и проверок; 6) умение сотрудничать с подчинёнными, начальством, коллегами и вообще с любыми сотрудниками при выполнении работы; 7) проявление организаторских способностей, таких, как умение использовать планирование, создавать организацию и устанавливать связи при создании эффективной рабочей группы; 8) наличие умения руководить, дающее возможность обучать и контролировать подчинённых.

Внешние требования к профессиональным знаниям структурируются в соответствии с внутренним модульным представлением этих знаний в процессе инженерной подготовки. Требования к инженерным умениям включают помимо чисто профессиональных ряд требований к социально значимых личностным качествам инженера, обеспечивающим успешность выполнения его профессиональной деятельности: целенаправленность (общая и профессиональная направленность, активность, инициативность); общая и профессиональная эрудиция; дальновидность; решительность, творчество, новаторство, способность принимать решения; организованность, исполнительность, требовательность к себе и другим (организаторские способности); общительность (коммуникативность); ответственность. Таким образом, личностные качества и способности к управлению вносят значительный вклад в общую компетентность.

Рассмотрение личностных качеств через призму производственной необходимости, как бы «разлагающую» личность на целый спектр составляющих, показывает, что в плане личностных качеств выпускника технического ВУЗа эта необходимость, прежде всего, требует от него следующего: быть достаточно интеллигентным; уметь проявлять гибкость; обладать энергичностью; быть настойчивым в достижении цели; не терять самообладание в критических ситуациях; иметь достаточно выраженную индивидуальность; проявлять активность; быть достаточно уравновешенным; обладать известной долей независимости; быть обязательным; уметь приспосабливаться к обстоятельствам; уметь проявлять властность; обладать чувством юмора; быть пунктуальным.

Третье направление, определяющее способности к управлению, дополняет направление профессионального уровня и направление личностных качеств (М. Е. Портер, [196]). Анализируя управленческий аспект инженерного труда, можно прийти к выводу, что в целом список производственных требований к специалисту, как субъекту управления, включает наличие у последнего: а) организаторских способностей; б) способности к планированию и предвидению; в) способности к контролю; г) способности руководить персоналом; д) способности к руководству, как таковому; е) прочие способности.

Под организаторскими способностями здесь понимается приверженность работника тем принципам, которые базируются на правильном понимании основ и методов работы, а также рациональное использование наличного персонала и умение чётко распределять полномочия. Способность к планированию (включая технические аспекты) складывается из: умения ставить ясные и понятные цели и определять способы их решения; умения вырабатывать альтернативные планы; умения организовать выполнение запланированного. Способности к контролю объединяют в себе: умение правильно выбирать стратегическую позицию для контроля; умение выбирать критерии для оценки степени выполнения планов; умение быстро корректировать действия. Способность руководить персоналом невозможна без: умения оценивать правленческий потенциал и выбирать эффективную систему подчинения; умения организовывать подготовку подчинённых; умения обеспечивать последовательность в управлении. Спо-

собность к руководству включает в себя: умение ориентировать и мотивировать подчинённых; коммуникативные способности.

Направление, определяющее способности к управлению имеет следующие показатели, полученные при разложении его на составляющие призмой производственной необходимости: способность потшатъ; высокий уровень общих знаний; способность к восприятию новых идей; способность быстро принимать решения; готовность выслушивать чужое мнение; готовность передать известную информацию; внешний вид (представительность); умение разговаривать с рабочими; технический склад ума; способность самому выполнять работу, которой руководишь.

В целом для последующего анализа мы имеем следующие 32 показателя: «технические знания», «функциональные знания», «отношение к работе», «инициативность», «надёжность», «умение сотрудничать», «организаторские способности», «умение руководить», «интеллигентность», «гибкость», «энергичность», «настойчивость», «самообладание»», «индивидуальность», «активность», «уравновешенность», «независимость», «обязательность», «приспособляемость, «властность», «чувство юмора», «пунктуальность», «способность понимать», «уровень общих знаний», «способность к восприятию новых идей», «способность к быстрым решениям», «готовность выслушать другое мнение», «готовность передавать информацию», «внешний вид», «умение разговаривать с рабочими», «технические способности», «способность выполнять работу, которой руководишь».

Каждый из вышеперечисленных 32 показателей, которые далее будут выступать в качестве параметров результативных направлений результативно-целевой модели профессиональной компетентности выпускника технического ВУЗа, может давать тот или иной вклад в общую компетентность, количественно определяемую в целом посредством введенного в следующей главе интегрального коэффициента компетентности. Исходя из требований рынка, мы ограничиваемся основными показателями, выделяемыми рынком, что, безусловно, не исчерпывает всего множества возможных рыночных требований - допустимых параметров результативно-целевой компетентностной модели.

Предвосхищая количественные результаты, полученные в следующей главе, заметим, что среди наиболее востребованных рынком показателей оказываются уровень функциональных знаний у выпускников технических вузов и проявление ими своей инициативности. Заметим также, что помимо вышеперечисленных показателей, описывающих постоянные рыночные требования, существуют периодические и разовые требования, которые не учитываются при построении модели, но должны учитываться в других случаях, в частности, при конструировании учебных занятий, базирующихся на интерактивно-имитационной технологии.

Несмотря на то, что в наше время рынок по существу является «истиной в последней инстанции» в деле оценки выпускника, возможен и предварительный априорный внерыночный процесс оценивания качества его подготовки. Выделенный как предмет исследования, он является «составной частью целостного педагогического процесса, подчиняясь при этом его общим закономерностям». Внерыночная оценка качества подготовки конкурентоспособного специалиста представляет собой сложную процедуру [287], «которая с помощью системы методик выявляет состояние специалиста, позволяет определить параметры и критерии личностно-профессиональных свойств, характеристик, соответствующих потребностям общества, различных социальных групп, рынка образовательных услуг и рынка труда» (Ю. И. Зданович, [79]).

Оценка компетентности и конкурентоспособности вне рынка предполагает обоснование и выбор многочисленных критериев оценки, адекватных поставленной цели, т. е. структурирования цели, которому поддается категория «компетентность». В этом случае проектирование методологии оценки будет определяться «наличием многих факторов, таких как затраты на подготовку специалиста, кадровое обеспечение, материально-техническое оснащение, методическое сопровождение учебного процесса, образовательные ориентиры и стратегии, цели и содержание профессионального обучения, социальный заказ на специалиста, ситуация на рынке труда, соответствие модели мировым стандартам, и т. д.» [ ].

Опускаясь из теоретико-педагогической сферы в утилитарно-практическую плоскость, мы сталкиваемся с тем обстоятельством, что понятие компетентности, включающее целый спектр разнотипных показателей, формулируется на рыночном языке весьма отлично от академического. В то же время, какими бы эксклюзивными ни были требования рынка труда, рыночные показатели можно расшифровать и сформулировать на языке педагогических категорий, определяемых государственным стандартом и связанных с профессиональной компетентностью. Среди известных в педагогике компетенций можно найти компетенции, формально не совпадающие с рыночными показателями, но фактически расщепляющиеся на ряд коррелирующих с ними рыночных требований. Так, известная в педагогике компетенция «лидерские качества» переформулируется на рыночном языке и расщепляется на такие рыночные показатели, как «властность», «умение руководить», «организаторские способности», и т. д., педагогическая компетенция «способность к нестандартным подходам» коррелирует с более важным для инженера показателем «способность к восприятию новых идей», и т. д.

Педагогическая система

-> УТКРТ

Цели Содержание Средства Технологии

Наличие методического обеспечения пересчета рыночных показателей во внерыночные, задаваемые государственным стандартом, и определение на этой основе общего уровня компетентности даёт возможность связать параметры образовательной системы с рыночными требованиями. Наглядность преобразованию компетентностных параметров из рыночных во внерыночные придает следующая схема общего вида: УТГОС^—

ПКР-ВР

=>

СТУДЕНТ

о о о о

=>

-> ПК Р-ВР

Рис. 1.3. УТГОС - уровень требований к компетентности в соответствии с госстандартом; УТКРТ - уровень требований рынка труда; ПК (Р-В), ПК (В-Р) - преобразование компетентностных параметров из рыночных во внерыночные, и наоборот; =>- поток физических лиц.

Обобщённая компетентностная модель может иметь неограниченное число частных реализаций на основе различных результативно-целевых моделей. Это даёт возможность подстраивать процесс обучения под постоянно меняющиеся рыночные условия, производя при этом коррективы внутри педагогической системы на основе мониторинга компетентности студентов, исходя из внутренних требований государственного стандарта, а также внешних требований к профессиональной компетентности выпускников со стороны рынка труда. При построении частной результативно-целевой модели противоречие между перспективностью компетентностного подхода к проблеме обеспечения качества инженерной подготовки и неразвитостью его методологического обеспечения разрешается путем введения в рассмотрение различных функций компетентности — интегральной, модульной, дисциплинарной - в зависимости от того, мониторинг какого участка траектории педагогического процесса производится [277]. Все введенные компетентностные критерии могут иметь количественную оценку, как рыночную, так и внерыночную. Среди них многофункциональный интегральный коэффициент компетентности [295], зависящий от большого набора разнородных параметров и включающий помимо чисто профессиональных целый ряд личностных качеств студента, формирующихся в процессе инженерной подготовки. Развитие личностных качеств будущего инженера и его способностей к управлению требует учета психолого-педагогических особенностей инженерной подготовки.

1.3. Психолого-педагогические предпосылки формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки инженеров

Обеспечение качества инженерной подготовки при опоре на исторические и теоретико-методологические предпосылки с учетом требований рынка труда, должно учитывать также психологические особенности развития инженера, как мыслящей личности. Эти особенности могут проявляться по-разному в процессе подготовки специалиста разного типа инженерных профессий: техномического

типа («Человек-техника»), сигномического типа («Человек-знак») и социономи-ческого типа («Человек-человек»). В то же время среди них есть много общего, что позволяет выстраивать учебные курсы для разных инженерных специальностей с единообразных позиций.

Психолого-педагогическими предпосылками обеспечения качества инженерной подготовки в современных условиях служат исследования личностных качеств, проведенные в последние десятилетия. Среди них анализ личностных качеств, целенаправленное формирование профессионально важных качеств, исследование свойств личности в профессиональной деятельности (В. Д. Шад-риков, [304]), изучение профессиональной самооценки, исследование целостной личности, изучение закономерностей развития личности профессионала (Д. Сьюпер, [228]). Эти и другие исследования привели к переосмыслению роли личностных качеств, в том числе в области профессиональной инженерной деятельности. Они базируются на разработанных ранее основах программирования обучения на базе поэтапного формирования умственных действий (Л. Я. Гальперин, А. В. Брушлинский и др.[24, 35]), развитии деятельностной парадигмы (А. Н. Леонтьев, Л. Б. Эльконин и др.[136, 313]), прикладных аспектах инженерной психологии [67, 201].

Инженерное мышление использует мыслительные операции, как средства осуществления профессиональной деятельности и является важным компонентом операциональной сферы. Основываясь на общих положениях (Д. М. Гел-лерштейн, [39]) применительно к формированию инженерного мышления, можно считать, что оно также включает в себя процесс обобщенного и опосредованного отражения профессиональной реальности; пути получения новых знаний о разных сторонах труда и способах их преобразований; приемы постановки, формулирования и решения профессиональных задач; этапы принятия и реализации решений в профессиональной деятельности; приемы целеобразова-ния в процессе труда, выработку новых стратегий.

Придерживаясь деятельностной теории учения (Л. С. Выготский, [31]), мы связываем процесс развития личности инженера с усваиваемыми знаниями, содержательно раскрывая эту связь через организацию способа усвоения, как спе-

цифической деятельности, воспроизводящей знания об объекте изучения. При этом способ организации познавательной деятельности, как планомерное исследование предмета, определяет содержание усваиваемых знаний о нем, становясь способом мышления. Например, уникальную возможность в отношении формирования инженерного мышления в стенах технического вуза предоставляют деловые имитационные игры, в ходе проведения которых студенты удаляются от академического и приближаются к профессиональному способу мышления.

Развитие личности инженера во многом обусловлено наличием или отсутствием соответствующих профессиональных способностей. Вслед за Ю. П. Платоновым [187] мы считаем, что профессиональные способности не имеют непосредственной связи с профессиональными знаниями, умениями, навыками, но являются, с одной стороны условием, а с другой - результатом профессиональной деятельности и становления профессионального типа личности. Эти способности формируются на основе общечеловеческих способностей, как индивидуально-психологических характеристик, и позднее их, с опорой на специальные способности, если те возникли раньше или одновременно с профессиональными (Ю. П. Поваренков и др., [189]). В стенах вуза мы можем выявлять и в определенной мере воздействовать на них, как на индивидуально-психологические свойства, отвечающие требованиям будущей профессиональной деятельности и являющиеся предпосылками ее успешного выполнения.

В техническом вузе первоочередной задачей является выявление и развитие технических способностей, обеспечивающих успешность выполнения инженерных видов деятельности. Можно различать общие и специальные технические способности: например, способность быть инженером вообще (общие способности) и способность быть инженером-электронщиком, инженером-механиком и т. п. (специальные способности). В то же время наряду со специальными профессиональными требованиями, имеется также ряд требований к общему интеллектуальному развитию профессионала, к его способности охватить суть проблемы (не обязательно в узко профессиональной области), видеть оптимальные способы её решения, выхода на практические задачи, к способности прогнозирования (Н. Н. Нечаев, [163] и др.).

Развитие личности инженера, как частный случай профессионального развития личности, представляет собой системное явление, определяемое общими закономерностями психического развития и поэтапно происходящее в определенных социокультурных условиях (Е. А. Климов, Д. Сьюпер, [102, 228]). На первом этапе за счет предметных и социальных побуждений, идущих от семьи и школы, развиваются основные профессионально релевантные способности и интересы, закладываются основы профессиональной Я-концепции, приобретается общие профессиональные представления (Л. С. Выготский, [31]). Далее на этапе самоопределения формируются профессиональные намерения, происходит развитие и дифференциация Я- концепции (Н. В. Кузьмина и др., [63]), выявляется профессиональная направленность, включающее праксический и эмоционально-когнитивный компоненты (К. К. Платонов, [186]). Далее следуют этапы профессионального образования и адаптации, психолого-педагогические особенности которых зависят от специальности.

В качестве базовых специальностей в настоящем исследовании рассмотрены следующие специальности: «Автоматизированные системы обработки информации и управления», «Техническая эксплуатация летательных аппаратов», «Техническая эксплуатация авиационных электросистем и пилотажно-навигационных комплексов», «Системы управления летательными аппаратами». В соответствии с классификацией по предмету труда (А. Н. Леонтьев, [136]) эти специальности должны распределиться между группами техномиче-ских, сигномических и социономических профессий. Соответственно они могут быть классифицированы по трем первым типам профессиональной деятельности из пяти возможных (Е. А. Климов, [102]): «Человек-техника», «Человек-знак», «Человек-человек».

Выпускники специальности «Автоматизированные системы обработки информации и управления» в основном получают профессию типа «Человек-знак», связанную с переработкой такой информации, как тексты на естественных и искусственных языках, цифры, формулы, таблицы, чертежи, схемы. Профессия этого типа предъявляет следующие профессиональные требования: хорошая оперативная и механическая память; способность к длительной концен-

трации внимания на отвлеченном (знаковом) материале; хорошее распределение и переключение внимания; точность восприятия; умение видеть смысл, заключенный в условных знаках; усидчивость и терпение; логический способ мышления.

В то же время мы замечаем, что и выпускники таких специальностей, как «Техническая эксплуатация летательных аппаратов» и «Техническая эксплуатация авиационных электросистем и навигационных комплексов» также в той или иной мере должны обладать вышеперечисленными качествами. Кроме того, как типичные представители профессии типа «Человек-техника», связанной с эксплуатацией технических устройств, они должны обладать: хорошей координацией движений; точным зрительным, слуховым, вибрационным и кинестиче-ским восприятием; развитым техническим и творческим мышлением и воображением; умением переключать и концентрировать внимание; наблюдательностью. Помимо эксплуатации технических устройств выпускники этих специальностей занимаются их ремонтом (выявление и распознавание неисправностей технических систем, приборов, механизмов, их регулировка, ремонт и наладка).

Профессия типа «Человек-техника» кроме эксплуатации и ремонта включает также создание, монтаж и сборку технических устройств. Поэтому в этот разряд попадают выпускники специальности «Системы управления летательными аппаратами». После окончания вуза они должны заниматься проектированием и конструированием технических систем и устройств; разрабатывать процессы их изготовления; из отдельных узлов и деталей собирать машины, механизмы, приборы, регулировать и налаживать их. Большинство этих действий совершаются не в одиночку, а коллективом, причем работа над большими проектами ведётся многотысячными коллективами инженеров. Умение «складываться» в проектный коллектив и разворачивать проектную деятельность есть «замыкающее звено» процесса проектирования для инженера, если рассматривать инженерную деятельность как на особую технику работы с семиотическими комплексами. Это дополнительно подводит эту специальность под определение профессии типа «Человек-человек».

К профессиям типа «Человек-человек» предъявляются следующие требо-

вания: стремление к общению; умение легко вступать в контакт; устойчивое хорошее самочувствие при работе с людьми; доброжелательность, отзывчивость; выдержка, умение сдерживать эмоции; способность анализировать поведение окружающих и свое собственное, понимать намерения и настроение других людей, способность разбираться во взаимоотношениях людей, умение улаживать разногласия между ними, организовывать их взаимодействие; способность мысленно ставить себя на место другого человека, умение слушать, учитывать мнение другого человека; способность владеть речью, мимикой, жестами; развитая речь, способность находить общий язык с разными людьми; умение убеждать людей; аккуратность, пунктуальность, собранность; знание человеческой психологии. Многие руководящие должности требуют наличия большинства вышеперечисленных способностей, относящихся не только к области личностных качеств, но и управленческих способностей выпускника.

Таким образом, оказывается, что чистая классификация выпускников в рамках общепринятых схем невозможна, а возможно лишь указание на доминирующий тип деятельности в той или иной специальности. Так, для специальности «Автоматизированные системы обработки информации и управления» доминирует сигномический тип, однако частично она подпадает и под определение техномической группы профессий, и в еще меньшей степени - социономи-ческой; для специальности «Техническая эксплуатация летательных аппаратов» доминирует техномический тип, однако имеется также небольшая составляющая в социономической группе профессий, и т.д. Это в определенной мере есть следствие технологической революции, когда в профессиональной деятельности происходит синтез различных направлений и узкоспециализированный подход становится неэффективен.

В пределах каждого типа профессий в рамках вышеуказанной схемы (Е. А. Климов, [101]) классификации профессиональной деятельности далее выделяются три класса по признаку целей (гностический, преобразующий и изыскательский), а в каждом классе - четыре отдела по признаку основных средств труда. Рассматриваемые инженерные профессии не могут быть четко распределены по этим классам, отделам и группам. В то же время их можно классифи-

цировать по признаку состава действий, образующему три группы: познавательные действия (восприятие, воображение, логические действия); действия межличностного общения (диагностирующие, действие-требование, информационное управление партнером) и действия по согласованию усилий, в зависимости от выбора профессии.

Если рассматривать выбор профессии инженера, как социальное самоопределение личности и социально заданное явление, то в общем случае сделать этот выбор в наше время непросто в силу общего понижения престижности этой профессии. С другой стороны, выбор в каждом отдельном частном случае становится более осмысленным, поскольку основной детерминантой выбора в пользу профессии инженера становится не престижность, а профессиональный интерес, который должен иметь место при наличии технических способностей.

Технические способности занимают особое место в проблеме обеспечения качества инженерной подготовки. Технические способности часто отождествляют с одаренностью, однако такой высокий уровень развития способностей встречается крайне редко и требуется лишь от незначительной части высшей инженерной иерархии на уровне Эдисона, Петра Капицы, Билла Гейтса, Сергея Королева, Михаила Решетнева, и им подобных, каждый из которых определял в разное время направления развития инженерной мысли в своей отрасли. Речь идет, главным образом, о технических способностях на некоем усредненном уровне, характерном для основной массы инженерии.

Технические способности являются необходимой предпосылкой развития инженерного типа мышления. Термин «инженерное мышление» сравнительно недавно стал входить в практический и научный обиход в связи со значительной интеллектуализацией общественного труда, вызванной научно-технической революцией. В литературе также используются термины «техническое мышление» или «конструктивное мышление». Особенностью этого типа мышления является присутствие наглядных, действенных компонентов: конструирование по аналогии, по контрасту, с комбинаторикой; сочетание образного мышления с графическим кодированием (Т. И. Калмыкова, [90]).

Понятие «инженерное мышление» употребляют в двух смыслах. Во-первых, когда хотят подчеркнуть высокий профессионально-квалификационный уровень инженера. При этом речь идет об особенностях мышления инженера, выражающих его качественный аспект. Во-вторых, когда хотят подчеркнуть особенности мышления, обусловленные характером инженерной деятельности. При этом имеется в виду предметный аспект. Чаще всего, однако, понятие «инженерное мышление» употребляется одновременно в обоих этих смыслах.

Можно говорить о «техническом мышлении» инженера или об «инженерной логике» и т. п. (Т. М. Марченко [147]), в противопоставлении, например, «художественному мышлению» работника сферы искусства (И. Б. Авдеева, [2]), или «экономическому мышлению» менеджера (В. Взятищев, [33]), или даже «религиозному типу мышления» вообще (A. Altschuler, [4]), и т. п.. При этом имеются в виду те особенности мышления инженера, которые позволяют ему успешно выполнять свои профессиональные задачи на высоком уровне мастерства: быстро, точно и оригинально решать как рутинные, так и более творческие задачи в своей предметной области. Инженеров, имеющих такие способности, обычно характеризуют как людей творческих в своей области, по-особому видящих предмет своей деятельности, способных к рационализаторству и изобретательству, к открытиям нового в технике.

Хотя процессы мышления у разных специалистов происходят по одним психологическим законам, есть специфика предмета, средств, результатов труда, по отношению к которым осуществляются мыслительные операции (П. П. Груздев, [53]). Формированию инженерного мышления способствует профессиональная направленность ума, включающая (Б. Ф. Ломов и др., [174]):

практическое мышление, включенное в практику и связанное с целостным видением ситуации, прогнозированием ее изменений, с постановкой целей, выработкой планов, проектов, часто в условиях цейтнота; сопровождающееся "чутьем" ситуации ("чувство аппаратуры", "чувство схемы" и т. д.);

репродуктивное мышление, воспроизводящее определенные способы, приемы профессиональной деятельности по образцу;

продуктивное мышление, в ходе которого ставятся проблемы, выявляются новые стратегии, обеспечивающие эффективность труда, противостояние экстремальным ситуациям;

наглядно-образное мышление, означающее представление ситуации и изменений в ней, которые человек хочет получить в результате своей профессиональной деятельности; словесно-логическое мышление, когда решение профессиональных задач связано с использованием понятий, логических конструкций, знаков;

наглядно-действенное мышление, при котором решение профессиональных задач происходит с помощью реального изменения ситуации на основе наблюдаемого двигательного акта;

аналитическое и логическое мышление, включающее развернутые во времени, имеющие выраженные этапы мыслительные операции, представленные в сознании человека;

интуитивное мышление, которое характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью

Все эти виды мышления могут выступать как отдельные характеристики инженерного мышления. Их сочетание в зависимости от предмета, средств, условий, результата труда может вызвать специфические виды профессионального мышления - оперативное, управленческое, и т.д. Совершенствование профессионального мышления может, с одной стороны, двигаться в направлении его специализации, с другой, в выходе в более широкий жизненный контекст из профессии, а также в возрастании целостности, гибкости и т. д.

Особый подход к развитию инженерного мышления требует разработки специальных информационных моделей для организации передачи системы профессионально востребованных знаний и их усвоения (В. И. Белозерцев, [59]). Проблема заключается не только в отборе содержания инженерного образования, что является по преимуществу компетенцией собственно педагогической науки, но и в решении психологических проблем формирования и функционирования знаний. В этой связи необходимо иметь психологические основы

информационной базы обучения и формирования системного мышления инже-

нера, как способности видеть предмет изучения с разных позиций и решать связанные с его усвоением задачи творчески и самостоятельно.

Выполнение требований к учебной информации, соответствующих дидактическим принципам, обеспечивает передачу и полноценное усвоение дидактически отработанных форм научно-технического знания. При этом учебная информация, отражающая предметную область будущей инженерной деятельности студента, является лишь одной из составных частей общей информационной основы обучения. Эта основа в системе инженерного образования требует разработки и анализа проблемы психологических механизмов, обеспечивающих студентам усвоение всего объема материала и его успешного использования в будущей деятельности.

Для обеспечения качества инженерного образования необходимо, в первую очередь, чтобы учебная информация была адекватной. Например, если в курсе «Электротехника и электроника» преподавать устройство усилителя на основе ламповой или даже транзисторной элементной базы, то эта учебная информация будет неадекватной 21-ому веку. С другой стороны, изучение электронных устройств, собранных на базе микрочипов последнего поколения будет неадекватно уровню развития отечественной микроэлектроники.

Во-вторых, учебная информация должна быть полной. Действительно, если убрать, например, основы теории графов из курса «Информатика» для студентов специальности «Системы управления летательными аппаратами», то впоследствии они не смогут освоить курс «Схемотехника» должным образом. Если убрать из этого курса основы теории множеств, то студенты специальности «Автоматизированные системы обработки информации и управления» впоследствии не смогут освоить курс «Базы данных» и т. д.

В-третьих, учебная информация должна быть релевантной. Объем необходимой информации должен включать из каждого источника не всю информацию, а лишь имеющую отношение к целям обучения. Слабая дифференциация значимой и малозначимой информации ведет к плохому усвоению курса. Действительно, в курс «Материаловедение», читаемом для всех рассматриваемых

специальностей, можно и даже нужно включить понятие о фазовой диаграмме

«Железо-углерод», однако изучение этой диаграммы в объеме металлургического вуза даст лишь большой объем малозначимой учебной информации.

Далее, учебная информация должна быть объективной и точной. Нарушение этого принципа в процессе преподавания технических и точных наук чаще всего связано не с субъективной, а с объективной причиной (напр., выход из строя технического средства обучения).

Учебная информация должна быть структурированной. Большой объем и многомерность принимаемой студентами из разных источников учебной информации затрудняет её прием и переработку. Например, курс «Информатика» помимо общих понятий включает самые разноплановые разделы, такие как теории графов и множеств, операции булевой алгебры, операционные системы ЭВМ, пакеты прикладных программ, основы баз и моделей данных и т. д. Для облегчения восприятия и усвоения информации необходимо её структурировать на основе иерархизации.

Учебная информация должна быть специфичной, а локальные информационные эквиваленты сопоставимы с решением общих целей инженерного образования. Особенно это касается таких учебных заведений, как аэрокосмический университет, единственный в своем роде за Уралом. Здесь информация приобретает оттенок специфичности начиная с первого курса, с «Введения в специальность», в силу наличия спецфондов, получения специальной информации с базовых предприятий, в том числе через преподавателей-представителей этих предприятий, и т. д.

Учебная информация должна быть доступной. Этот принцип в каком-то смысле противоречит принципу специфичности информации, однако его нарушение отнимает у информации обучающую и развивающую функцию. Правильное понимание информации достигается при условии её доступности, зависящей от форм и способов предоставления информации на принципах информационного паритета. В наше время широкого распространения сети «Интернет» возникает иллюзия общедоступности любой информации, однако это, в сущности, внешняя общедоступность вывесок на фасадах, за которыми скрыты

целые миры, ключи к которым не просто подобрать.

Учебная информация должна быть своевременной и непрерывной. Всякая запаздывающая информация обесценивается. Особенно это касается высших технических заведений, поскольку уже не научно-техническая, а технологическая революция определяет скорость устаревания знаний. Преподаватель технического вуза должен следить за технологическим прогрессом и находить способы преобразования в учебную информацию непрерывно появляющуюся новую научную информацию в узких технических областях. Преобразование научной информации в учебную информацию определяет многообразие способов организации, структурирования и передачи научного знания.

Вследствие большого объёма материала по предметам, включенным в учебный план подготовки инженера, всегда имеется проблема обеспечения оптимального объема передаваемых знаний и учебной информации. Недостаточность передаваемой в процессе обучения информации связана с помехами, возникающими в процессе передачи информации и вызывающими искажение этой информации, и её неправильную интерпретацию.

Избыточность информации также имеет свою отрицательную сторону: дублирование информационных каналов, многократное повторение преподавателем одного и того же материала, использование слишком большого числа терминов и синонимов, терминологически перегружающих информацию и маскирующих её истинный смысл. Избыточность учебной информации приводит к общей перегрузке каналов связи и вызывает запоздалые или неадекватные формы реагирования студентов. Рассмотрим в этой связи содержание дисциплин, преподаваемых для рассмотренных в настоящей работе специальностей (Приложение 1).

Цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин инвариантного (федерального) компонента включает в себя 7 наименований, полностью совпадающих для всех рассматриваемых специальностей. Цикл общих математических и естественно-научных дисциплин объединяет 13 дисциплин. Если подходить формально, то они совпадают для рассматриваемых специальностей лишь примерно на 50%. Общепрофессиональные дисциплины в инвариантном

компоненте насчитывают еще меньше совпадений (10% полных совпадений,

32% совпадений для трех специальностей, 47% совпадений для двух специальностей).

Если проанализировать содержание общепрофессиональных и специальных дисциплин, то фактически совпадений оказывается гораздо больше. Например, содержание дисциплины «Автоматика и управление» для специальностей «Техническая эксплуатация летательных аппаратов» и «Техническая эксплуатация авиационных электросистем и пилотажно-навигационных комплексов» во многом совпадает с содержанием дисциплины «Теория автоматического управления» для специальности «Системы управления летательными аппаратами» и дисциплин «Основы теории управления» и «Теоретические основы автоматизированного управления» для специальности «Автоматизированные системы обработки информации и управления».

Если включить в рассмотрение вузовский (региональный) компонент, то корреляция между дисциплинами ещё более усилится. Например, дисциплина «Физико-теоретические основы элементов и систем управления движением и навигацией» для специальности «Системы управления летательными аппаратами», относящаяся к инвариантному компоненту, сильно коррелирует в вузовском компоненте с дисциплинами «Прикладная теория гироскопов» и «Системы автоматического управления полетом» для специальности «Техническая эксплуатация авиационных электросистем и пилотажно-навигационных комплексов».

Далее, дисциплина «Цифровые системы управления» для специальности «Автоматизированные системы обработки информации и управления» инвариантного цикла общепрофессиональных дисциплин существенно кореллирует со специальными дисциплинами «Бортовые цифровые вычислительные устройства и машины» для специальности «Техническая эксплуатация авиационных электросистем и пилотажно-навигационных комплексов» и «Информационно-измерительные системы и устройства летательных аппаратов» для специальности «Системы управления летательными аппаратами».

Дисциплина «Методы и средства защиты компьютерной информации» в

том же цикле дисциплин для специальности «Автоматизированные системы об-

работки информации и управления» коррелирует с дисциплиной «Безопасность информационных систем» вузовского общепрофессионального цикла.

Дисциплина «Микропроцессорные устройства систем управления» для специальности «Системы управления летательными аппаратами», относящаяся к циклу специальных дисциплин в инвариантном компоненте, практически полностью совпадает по содержанию с дисциплинами «Микропроцессорные системы» и «Программирование микропроцессоров» для специальности «Автоматизированные системы обработки информации и управления».

Далее, если в инвариантном компоненте дисциплина «Теория вероятностей, математическая статистика и случайные процессы» читается лишь для специальности «Автоматизированные системы обработки информации и управления», то в вузовском компоненте её содержание во многом становится доступным для остальных специальностей благодаря появлению дисциплин «Статистический анализ процессов» и «Планирование эксперимента и обработка данных».

Дисциплины «Надежность и техническая диагностика» и «Испытания и эксплуатация авиационной и ракетно-космической техники» относятся в инвариантном компоненте только к специальностям «Техническая эксплуатация летательных аппаратов» и «Техническая эксплуатация авиационных электросистем и пилотажно-навигационных комплексов», а в вузовском компоненте они появляются в виде дисциплин «Надежность систем автоматического управления» и «Испытания систем автоматического управления» для специальности «Системы управления летательными аппаратами».

В вузовском компоненте содержание дисциплин «Проектирование автоматизированных систем обработки информации и управления» для специальности «Автоматизированные системы обработки информации и управления» и «Типовые алгоритмы автоматизированных информационных систем» для специальности «Системы управления летательными аппаратами» во многом совпадают.

Дисциплина «Проектирование систем управления космических летательных аппаратов» для специальности «Системы управления летательными аппа-

ратами» в инвариантном компоненте коррелирует вузовской дисциплиной «Системы автоматического управления полетом» для специальности «Техническая эксплуатация авиационных электросистем и пилотажно-навигационных комплексов». Этот список совпадений и корреляций можно продолжить.

Более углубленный анализ содержания дисциплин продолжает выявлять корреляцию между содержанием дисциплин инвариантной и вариативной составляющей для специальностей, относящихся к различному типу деятельно-стей («Человек-знак» и «Человек-техника»). Вместе с тем многие дисциплины, относящиеся к одному циклу, могут преследовать цель приобретения принципиально различных типов знаний - технических, функциональных, либо общих (в их число мы включаем базовые, смежные и общекультурные знания). Эти дисциплины могут объединяться в соответствующие учебные модули.

Например, в инвариантном цикле спецдисциплин для специальности «Системы управления летательными аппаратами» дисциплину «Информационно-измерительные системы и устройства летательных аппаратов» можно отнести к модулю технических дисциплин, «Проектирование систем управления космических летательных аппаратов» - к модулю функциональных дисциплин, а «Математические основы теории систем» - к модулю общих дисциплин.

Далее, «Моделирование систем и процессов» относится к дисциплинам, обеспечивающим получение студентами специальностей «Системы управления летательными аппаратами», «Техническая эксплуатация летательных аппаратов» и «Техническая эксплуатация авиационных электросистем и пилотажно-навигационных комплексов» общих базовых знаний, а студентами специальности «Автоматизированные системы обработки информации и управления» -функциональных знаний, и т. д.

Отсюда можно сделать вывод о том, что для обеспечения качественной подготовки выпускников каждой специальности представляется логичным осуществлять целеполагание на этапе построения категорий обобщенных учебных целей в зависимости от того, к какому из модулей (технических, функциональных или общих) принадлежит дисциплина данной конкретной специальности. В

связи с этим, в дальнейшем при рассмотрении движения по траектории учебно-

го процесса мы отходим от классификации дисциплин по циклам согласно госстандартам и производим их модульное подразделение [280].

В общем виде деление учебных модулей на технические, функциональные и общие осуществляется в ходе рассмотрения и описания производственных ситуаций, возникающих для выпускников данной специальности. При этом степень адекватности ответов на вопрос «Что делать?» будет определять уровень технических знаний, «Как делать?» - уровень функциональных знаний, «На основе чего делать?» - уровень общих знаний. Такое разбиение позволяет структурировать оценку качества знаний и инженерной подготовки в целом на основе профессиональной направленности и определения их количественного уровня.

При этом следует учитывать, что количественная оценка качества инженерного образования наталкивается на противоречие, связанное с отсутствием универсальных критериев оценки этого качества. Если исходить из того, что основной целью педагогического процесса в техническом вузе является подготовка специалистов-профессионалов, то можно попытаться связать критерии оценки качества инженерного образования с профессионализмом будущего инженера.

В настоящее время имеется более 50 трактовок понятия «профессионализм». Например, профессионализм может быть определен как «интегративное устойчивое свойство личности, включающее профессиональную компетентность, нравственность, инициативу, мастерство и способность личности к саморазвитию и самокоррекции» (А. М. Горчакова, [48]). В зависимости от того, какое определение профессионализма дается, и какие качества личности акцентируются, намечаются пути формирования профессионализма. Мы определяем профессионализм, как способность реализовыватъ профессиональную готовность в конкретной специальности на уровне своей компетентности, приобретаемую личностью в процессе профессиональной деятельности и доведенную до автоматизма [301]. В связи с этим мы связываем формирование профессионализма будущих инженеров с ростом компетентности выпускников технического вуза и повышением их профессиональной готовности.

Профессиональная готовность студента, основанная на совокупности

профессиональных умений, проявляется в виде специальных установок на себя, означающих его включение в будущем в профессиональное самопознание и самореализацию. В сфере профессиональной готовности выделяются мотиваци-онный, ориентационный, эмоционально-волевой, личностно-операциональный и оценочно-рефлективный компоненты (В. В. Соглаев, [223]). Под профессиональной готовностью обычно понимают интегративное личностное образование, включающее профессиональную направленность, знания, умения, а также профессионально важные качества (ПВК), влияющие на эффективность осуществления труда по основным характеристикам (производительность, надежность и др.).

ПВК являются предпосылкой профессиональной деятельности, совершенствуясь в ходе этой деятельности и являясь ее новообразованием. Для инженера в качестве ПВК выступает в основном качество мыслительных процессов. По мере развития личности инженера ПВК развиваются, складываются приемы их компенсации, совершенствуется их структура. Процесс становления ПВК характеризуется, прежде всего, формированием достаточно устойчивых связей между отдельными ПВК, сохраняющихся на различных уровнях профессионализации и увеличением общего числа значимых связей в структуре ПВК (В. Д. Шадриков, [304]). Возможности влиять на процесс становления ПВК в стенах вуза ограничены, но мы должны учитывать его особенности при построении учебных курсов и планировании учебной деятельности.

Традиционно профессионализм характеризуется полнотой и уровнем овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками; возможностями их творческого применения и ретрансляции в своей профессиональной среде и среди представителей других профессиональных сообществ; следованием принципам профессиональной этики. Профессионализм проявляется как в высоких результатах деятельности, так и в состояниях человека. Это не только достижение высоких производственных показателей, но и особенности профессиональной мотивации, ценностных ориентации, смысла труда для человека. Особенности инженерно развитой личности, являясь профессионально важными качествами, могут выступать в роли факторов успешности и надежности её

профессиональной деятельности. Выделяются внешние (объективные) критерии, ориентирующие на оценку результативности выполнения профессиональной задачи и внутренние, психологические критерии оценки деятельности.

В современной психологии профессионализм рассматривается как системная организация психики человека, включающая свойства человека как целого; праксис и генезис профессионала; его информированность, знания, опыт, культуру; психодинамику; самоидентикацию в связи с требованиями профессии (С. А Дружилов, Е. А. Климов, [70, 102]). Профессионализм может быть описан через соотношение двух существенно различных сфер профессиональной деятельности: мотивационной и операциональной (А. К. Маркова, [146]). Состояние мотивационной и операциональной сферы профессионала представимо в виде групп критериев - результативных и процессуальных, объективных и субъективных, качественных и количественных и т. д. Мотивационную сферу характеризует психологическая готовность к труду - установка на труд, состояние мобилизации психологических и психофизиологических систем, обеспечивающих эффективное выполнение определяемых действий.

Операциональную сферу характеризует подготовленность к труду - наличие характеристик личности, общих и специальных способностей, черт характера, вооруженность человека умениями, знаниями, навыками, согласие на принятие решения о выполнении данной деятельности. Ключевым моментом в операциональной сфере для высоких уровней профессионализма является: осознание в полном объеме черт и признаков профессионала, развитое профессиональное сознание, целостное видение облика успешного профессионала; приведение себя в соответствие с требованиями профессии; выполнение профессиональной деятельности на уровне высоких стандартов, овладение мастерством, высокая производительность труда, надежность и устойчивость высоких результатов; саморазвитие средствами профессии, самокомпенсация недостающих качеств, профессиональная обучаемость и открытость; внесение творческого вклада в профессию; преобразование и оздоровление окружающей профессиональной среды.

С точки зрения профессиографии процесс становления профессионала

(профессионализация) заключается в освоении 2-мерного пространства профессии, натянутого профессиограммой на два вектора. Первый вектор - по вертикали профессиограммы - направлен на овладение новыми задачами профессиональной деятельности, когда сначала ставится и решается узкий круг профессиональных задач, затем круг задач расширяется. Второй вектор - по горизонтали профессиограммы - направлен на освоение средств и техник для решения каждой новой профессиональной задачи, упрочение психологических качеств, необходимых для решения этих задач. Если профессиограмма есть описание объективных характеристик профессиональной деятельности, накопленных общественным опытом и существующих независимо от конкретной личности («труд в профессии»), то психограмма есть описание структуры психологических качеств личности, адекватных или неадекватных объективным требованиям профессиональной деятельности («человек в профессии»).

Профессионализация инженера включает выбор профессии с учетом своих технических способностей; освоение её правил и норм; осознание себя как профессионала, обогащение опыта профессии за счет личного вклада, развитие личности инженера средствами профессии и т. д. Инженерная подготовка в техническом вузе является начальным моментом профессионализации, понимаемом как процесс, и как результат овладения профессией и квалификацией, освоения научных знаний, умений и навыков, развития личности инженера. Она отождествляется со специальным высшим образованием, ориентированным на получение профессии инженера и присвоением соответствующей квалификации.

Организация инженерной подготовки с точки зрения профессионализации должна подчиняться ряду общих принципов (В. В. Воловик, [30]). Среди них: «соответствие современным мировым тенденциям инженерного образования; фундаментализация образования; установление связи с психологическими процессами приобретения знаний; формирование инженерного видения мира; постановка проблемы приобретения системных знаний; индивидуализация образования; формирования профессионально важных качеств, необходимых выпускнику той или иной инженерной специализации».

В рамках деятельностной парадигмы в высшем техническом образовании профессионализация предусматривает установление на основе государственных стандартов взаимозависимости образов «студент» и «специалист», в которой академическое знание постепенно переходит в академическую готовность к профессиональному действию. На основе предметно-деятельностных отношений студент проводится преподавателями по системе профессиональных перспективных линий, позволяющих ему накопить определенный объем дидактического знания и опыта. Дидактический процесс становления профессиональных умений происходит по линии «цель подготовки —> знание —> умение — навык— профессиональная готовность», обеспечивающей коллективно-групповое движение студентов к стандарту обучения.

При формировании учебно-профессиональной деятельности выделяются три стадии: осознание собственных профессиональных ценностей и оснований профессиональной деятельности; преобразование профессиональных стереотипов, анализ собственной профессиональной недостаточности; апробация себя в новом содержании профессиональной деятельности. Эти стадии позволяют определить структуру профессиональной компетентности, как состоящую из мо-тивационно-ценностного, содержательно-операционного и исследовательско-рефлексивного компонентов (В. А. Адольф, И. Ю. Степанова, [1]).

В связи с тем, что профессиональное действие рассматривается как задача с социальной основой, имеющей проблематику целеполагания, структуры, содержания, регулятивное и прогностики, классифицируется целый ряд профессиональных умений: аналитические, деятельностные, оценочно-результатирующие, прогностически профессиональные умения, а также умение целеполагания. Каждое профессиональное умение содержит в себе совокупность профессиональных навыков, составляющих его содержательные и уров-невые характеристики.

Выделяются два основных пути формирования профессиональных умений: отработка социально-профессиональных алгоритмов самовыражения студентов при разрешении репродуктивных, творческих, дидактических и социальных задач и личностно-ориентированное, технологическое разрешение профес-

сиональных задач. При этом критериальными характеристиками уровня формирования профессиональных умений и их проявлений считаются личностные качества (самостоятельность, ответственность и т. п.); отношения (межличностные, ответственной зависимости, предметно-деятельные); навыки социального, индивидуального и дидактического плана; опыт социальной и дидактической самореализации личности во всех видах и типах групповых отношений; индивидуальные особенности (интуиция и т.п.).

Считается, что формирование профессиональных умений невозможно без расширения социального опыта самореализации индивидуальности, формирования потребностно-мотивационной и операционно-творческой сфер; накопления дидактического опыта в процессе коллективно-групповой жизнедеятельности студентов, позволяющее произвести соотнесение «образа-Я» с профессио-граммой конкретной специальности.

Таким образом, мы убеждаемся, что профессионализм специалиста не только практически востребован рынком, но и теоретически, как понятие, глубоко разработан отечественной педагогической наукой. В то же время при попытке связать критерии оценки качества инженерной подготовки с профессионализмом будущего инженера возникает целый ряд проблем, главная которых заключается в том, что Вуз может обеспечить лишь профессиональную готовность и в какой-то мере компетентность выпускника, но не профессионализм, который потенциально может быть реализован только в процессе достаточно длительной трудовой деятельности.

В свое время в нашей стране на становление профессионала в технической сфере отводилось 10-15 лет в зависимости от сложности производства. В развитых странах и сейчас в соответствии с требованиями таких неправительственных организаций, как АРЕС (США) и EMF (Европа), оценивающих качество подготовки специалистов, инженер имеет право на самостоятельную профессиональную деятельность только по истечении 7 лет практической работы. Выпускник не может стать профессионалом, не пройдя следующие этапы: 1) адаптация к профессии, первичное усвоение норм, менталитета, приемов, техник,

технологий профессии. Этот этап может занять 1-2 года, но для большинства он

растягивается на долгие годы; 2) самоактуализация в профессии. На этом этапе происходит осознание возможностей выполнения профессиональных норм, начало саморазвития средствами профессии, осознание индивидуальных возможностей выполнения профессиональной деятельности, усиление позитивных и сглаживание негативных качеств, укрепление индивидуального стиля, самореализация профессиональных возможностей; 3) свободное владение профессией. Этот этап проявляется в форме мастерства и гармонизации с профессией. Происходит усвоение высоких стандартов, воспроизведение на хорошем уровне ранее созданных методических рекомендаций, разработок, инструкций.

Современные российские реалии свидетельствуют о том, что многие предприниматели требуют профессионализма «здесь и сейчас», и готовы делегировать функции становления профессионала техническому вузу, чего тот, по определению, сделать не может. Сфера профессиональной реализации требует профессионализма немедленно, в то время как система технического образования поставляет на рынок труда выпускников лишь в состоянии профессиональной готовности и обладающих определенным уровнем компетентности.

Рис. 1.4. Взаимосвязь категорий «профессионализм», «компетентность», и «профессиональная готовность» в системе «технический вуз - рынок труда».

Другая проблема увязки критериев качества педагогического процесса с профессионализмом будущего инженера заключается в том, что профессионал отличается от выпускника, помимо всего прочего, умением встраиваться в систему управления, для чего требуются специальные знания, которые невозможно получить в стенах вуза. Это: «Х-знания» - специальные знания по профилю занимаемой должности; «Y-знания» - специальные управленческие знания; «Z-

знания» - специфические знания устройства своей организации. Профессионал-инженер должен обладать «Х-» и «Z-знаниями», а управленец - также «Y-знаниями». В зависимости от развития той или иной группы знаний профессионал имеет возможность построить карьеру в различных направлениях. Так, развитие «Х-знаний» обеспечивает, как правило, горизонтальные перемещения, «Y-знаний» - перемещения на вышестоящую должность, «Z-знания» - карьерный рост в другой компании, в зависимости от профессионализма и компетентности носителя этих знаний (И. В. Борисов, [22]).

Помимо термина «профессионализм» в педагогической литературе часто встречаются термины «профессиональная компетентность», «профессиональное мастерство», «квалификация» (А. С. Марков, [144]) и т. п. Разные термины могут иметь близкий смысл, а один и тот же термин у разных авторов может иметь разный смысл и оттенок. Например, у одних мастерство шире профессионализма и опирается на него, у других наоборот, мастерство является составной частью профессионализма и т. д. Понятия «профессионализм» и «компетентность» близки, но не тождественны (А. М. Горчакова, [48]), причем компетентность допускает структуризацию с возможностью последующего количественного анализа и оценки.

В силу этого, а также по причинам, отмеченным выше, разрешая противоречия между традиционными подходами к оценке качества подготовки выпускников технических вузов и требованиями рынка труда при построении концепции обеспечения качества инженерной подготовки, мы выбираем критерии анализа качества педагогического процесса, связанные не с профессионализмом, а с компетентностью - удобным для анализа понятием, имеющим «целостный и интегративный характер» (О. Купцов, Ю. Татур, [123]). Это полностью отвечает требованиям государственных образовательных стандартов нового поколения, которые ориентируют не только на предметную подготовку студентов, но и на формирование у них общеучебной, коммуникативной, организаторской, проектировочной и других компетенций [108].

1.4. Концепция обеспечения качества подготовки инженеров на основе

компетентностного подхода

Компетентностный подход выступает, как одна из признанных педагогической наукой предпосылок обновления профессионального образования. Он предполагает: «проектирование результата образования, заданность, предуста-новленность его (требуется ясное определение задач и целей образования, релевантных критериям оценки, которые должны быть достигнуты; детализированные (операционализированные) задачи гарантируют измеряемость результата и его устойчивость; вариативность сроков обучения (необходимость стартового анализа возможностей личности, выработки «индивидуальных образовательных маршрутов»...; соответствующую критериям оценку (измерение результатов базируется на установленном стандарте, предлагающем однозначные критерии оценки), которая проводится по мере подготовленности обучающегося» (Н. А. Селезнева, [213]).

Как метод формирования инженерного мышления и развития личности инженера, компетентностный подход требует радикального переосмысления методов оценки и обеспечения качества образования (Л. С. Гребнев, [51]), поскольку он движется в направлении внешних субъектов оценки от внутренней, академической, оценки. В этом случае контроль, как элемент системы обеспечения качества, становится не только средством минимизации отклонений от цели формирования личности инженера, но и способом выявления ошибок в самих учебных целях. Важную роль приобретает стратегическое планирование обеспечения качества учебного процесса, анализ, оценка и стандартизация его качества.

При разработке компетентностной системы критериев качества образования качество профессиональной подготовки трактуется, как критерий, характеризующий состояние и результативность процесса образования, его соответствие потребностям и требованиям общества в развитии и становлении профессиональной компетентности. В определении понятия «качество образования»

среди прочего включается и компетентность специалиста. Различаются такие

уровни усвоения материала в процессе обучения, как базовый, нормативно-продуктивный, и, наконец, самый глубинный, компетентностный (Л. В. Шке-рина, [311]).

Компетентностный подход предполагает, что цели, стоящие перед образовательной системой, определяются, прежде всего, не внутри самой системы, а диктуются рынком труда в той форме, в какой он сложился. Глобальную цель получения компетентного выпускника необходимо на каждом этапе педагогического процесса трансформировать в конкретные дисциплинарные и модульные задачи, приспосабливаясь к конкретным ситуациям [280]. Целеполагание осуществляется на этапе построения категорий обобщенных учебных целей в зависимости от того, к какому из модулей (технических, функциональных или общих) принадлежит дисциплина данной специальности.

Компетентностный подход облегчает параметризацию педагогического процесса и рассмотрение его, как особой формы технологического процесса. При технологическом способе достижения учебных целей с технологичной организацией, управлением и контролем процесса обучения заранее и по возможности более точно задается описание желаемого «продукта» (А. К. Колеченко, [105]). В нашем случае таким «продуктом» (слово «продукт» закавычивается в силу того, что личность выпускника самоценна) является выпускник технического вуза, качество которого в рамках нашей концепции будет определяться уровнем компетентности. Использование компетентностного подхода позволяет количественно описывать желаемый «продукт» и оценивать предполагаемые затраты на получение этого «продукта» с параметрами, задаваемыми рынком труда, через его исходные и конечные характеристики. По качественным параметрам «продукта» и затратам на его «производство» педагогические технологии, используемые при выпуске этого «продукта», можно сравнивать между собой и делать выбор в пользу той или иной существующей или конструируемой технологии, начиная с этапа целеполагания. Структуризация и параметризация компетентностных критериев дает возможность в количественном отношении оценивать воздействие той или иной технологии на составляющие компетентности.

Существующая система технического образования, так или иначе, форми-

рует профессиональную компетентность посредством содержания образования, которое включает в себя не только перечень учебных дисциплин, но и те профессиональные навыки и умения, которые формируются в процессе овладения предметом. Однако использование компетентностного подхода не находит конкретного применения при создании документов, содержащих в явном виде описания требований к профессиональной подготовке выпускника. Во многом это объясняется тем, что в отечественной системе образования глубоко укоренилась практика управления образовательным процессом по конечному результату, описываемому так называемыми «ЗУНами». Подобная постановка вопроса, возникнув вначале на основе зарубежного (в основном немецкого) опыта, затем перекочевала в переработанном виде в советскую педагогику. Процесс формирования ЗУНов (знаний, умений, навыков) всё это время был исключительным объектом многочисленных дидактических и методологических исследований, что хотя и было признано крупнейшим просчетом отечественной педагогики (К. К. Платонов и др., [185]), не могло не отразиться на содержании традиционных подходов. Знания, умения и навыки в этих подходах являются основными терминами, в которых выражаются учебные достижения, а содержание образования, его структура и организация раскрываются, как аспекты учебного процесса, обеспечивающие формирование соответствующих качеств личности.

Универсальное использование ЗУНов привело к тому, что были упущены из вида специфические учебные цели, в частности, тесно связанные с техническим прогрессом и имеющие первостепенное значение при обучении в техническом вузе. Знания, умения и навыки, безусловно, необходимы, но часто недостаточны для успешной профессиональной деятельности инженера. Знания, умения и навыки выпускника и тем более студента еще не есть профессиональные качества. Профессиональные знания специалиста помимо обширности отличаются систематичностью и своеобразной «готовностью». Хотя сложность производственных процессов увеличивает роль знаний в регулировании профессиональной деятельности, само по себе накопление знаний без их воспроизводства не только не способствует росту профессионализма, но может даже затруднить

его (В. Хакер, [248]).

То же самое относится к умениям и навыкам. Категории "профессиональное умение" и просто "умение" наполнены разным содержанием. Профессиональное умение, как личностное образование, имеет в значительной степени социальный и приобретенный характер. Как правило, в профессиональном смысле умение рассматривается в качестве предпосылки более высокого уровня действия - навыка. Профессиональные навыки сначала усваиваются как изолированные автоматизированные действия, затем сливаются в целостные конструкции (системы навыков), а сами навыки обобщаются до уровня так называемых «вторичных умений», которым присущи гибкость, вариативность, опо-средованность знаниями (А. Г. Милерян, [153]).

В результате быстрого технологического развития профессия уже не может представлять собой устойчивую, замкнутую систему навыков. Кроме того, полученные в вузе умения и навыки в условиях производства могут не только совершенствоваться, превращаясь в профессиональные умения и навыки, но и подвергаться деструктивным процессам под воздействием субъективных и объективных факторов. Эти процессы сопровождаются частичным разрушением структуры профессиональной деятельности (выпадением элементов, нарушением связей между элементами, и т. п.). Знание причин и механизмов деструктивных процессов позволяет учесть их при обучении и имитации условий профессиональной деятельности.

В отечественном педагогическом сознании до сих пор преобладает традиционная схема формирования личностного и профессионального опыта, выражающаяся в триаде "знания —> умения —> навык". Однако, несмотря на объективно существующую взаимосвязь в данной триаде, профессиональная подготовка современного специалиста помимо учета этой взаимосвязи должна более ориентироваться на разрешение чисто профессиональных задач, и в качестве центрального момента должна содержать проблематику самоактуализации. Кроме того, следует учитывать, что для успешного выполнения профессиональных задач важно многостороннее образование, способствующее выведению профессиональной деятельности за рамки данной триады и инкорпорирующее её в систему профессиональных отношений.

Таким образом, приобретение выпускником совокупности знаний, умений и навыков (ЗУНов) вплоть до приобретения профессиональной готовности, ещё не гарантирует его профессионализм, в частности, поскольку его навыки в процессе обучения не могут быть доведены до автоматизма. В связи с этим, а также в связи с тем, чтобы в дальнейшем при построении модели выпускника не вступать в противоречие с терминологией, используемой в настоящее время в государственных стандартах высшего образования [299], целесообразно переформулировать получаемую в стенах вуза совокупность ЗУНов на языке компетентно-стных терминов.

В отличие от традиционного подхода, базировавшегося почти столетие исключительно на ЗУНах, компетентностный подход, не умаляя значение знаний, умений и навыков, приобретаемых в процессе обучения, создаёт предпосылки для улучшения качества подготовки инженеров в условиях смены образовательной парадигмы путём установления обратной связи с рынком труда; включения в базу целеполагания специфических учебных целей, таких как усвоение прогрессивных технических ориентации и т. п.; расширения базы частных дидактических принципов, обеспечивающих возможность имитации производственных процессов в учебной деятельности и т. д.

Осуществляя эти действия на основе компетентностного подхода, следует учитывать то обстоятельство, что применительно к описанию модели выпускника вуза понятия «компетенция» и «компетентность» пока не четко сформулированы. Согласно глоссарию терминов ЕФО [44] компетенция определяется, как 1) способность делать что-либо хорошо или эффективно; 2) соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; 3) способность выполнять особые трудовые функции. При этом следует иметь в виду, что компетенции формируются в профессионально ориентированной среде и не могут быть изолированы от конкретных условий её реализации, т. е. они связывают мобилизацию знаний, умений, навыков и отношения, обусловленные конкретной деятельностью на рынке труда.

Здесь же [44] компетентность трактуется, как «основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально-

профессиональная жизнедеятельность человека». Подчёркивая важность дея-тельностной компоненты компетентности, здесь же предполагается, что в основе компетентности лежат знания. В то же время отдельные компетенции не сводятся к знаниям. Даже отдельные элементы «знания» не могут быть выступать в роли чисто когнитивного компонента, поскольку они связаны с эмоциональной сферой личности и её деятельностью, в том числе преобразовательной. Задача развития компетентности заключается не в том, чтобы больше знать, а в том, чтобы выявить необходимые знания и включить эти знания в практику жизни. Проблемы, связанные с определением тех знаний, которые обеспечили бы формирование необходимых компетенций в каждом конкретном случае, ставились и решались А. А. Вербицким сначала в рамках деятельностной парадигмы на основе методов контекстного обучения [28-29], затем эти же проблемы рассматривались с точки зрения компетентностного подхода [27].

Поскольку компетентным человек не может стать без приобретения необходимой информации и знаний, в формировании компетентной личности сфера образования играет первостепенную роль. Понятие «компетенции» акцентирует практическую, действенную сторону образования, при этом «компетенция» располагается ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к понятийному полю «знаю, что». Потенциал компетенции проявляется в употреблении, употребление есть компетенция в действии (В. Хутмахер, [251]). Многими отмечается, с одной стороны, неоднозначность трактовки, как самих понятий «компетенция» и «компетентность», так и базирующегося на них подхода к образованию, как к процессу и результату, а с другой - целостный и интегративный характер компетентности (О. Купцов, Ю. Татур, [123]).

Компетентность определенного вида характеризуется десятками выражений, среди которых наиболее часто встречаются описывающие в том или ином виде знания, способности, умения, понимание, навыки, приверженность, ответственность, привычку и т. п., и которые принято называть компетенциями. Исследуя компетентность, как категорию, разные исследователи выделяют до 37 различных видов компетенций. Анализ показывает, что помимо чисто профессиональных компетенций, включающих знания, умения и навыки, в категорию

«компетентность» входят разнообразные личностные компетенции, охватывающие самые разные стороны личности, включая интеллектуальные, эмоциональные и волевые аспекты её деятельности.

Поскольку компетентность должна лежать в основе любой осознанной деятельности, можно рассматривать элементы компетентности как базу определенных последовательных элементов деятельности (О. Купцов, Ю. Татур, [123]): осознание потребности; формирование мотива; выбор способа осуществления деятельности; планирование деятельности; анализ перечня требуемых элементарных действий и выполнение действий по достижению цели. Кроме того, осознание потребности и формирование мотива требуют от человека определенной эрудиции, позволяющей сознательно выбрать то, что может удовлетворить испытываемую потребность.

При выборе способа удовлетворения потребности субъект деятельности опирается на свои ценностные ориентации и социальные представления. Для планирования деятельности индивид должен знать закономерности, которым подчиняется избранный им способ осуществления деятельности и процессы, которые будут протекать при этом. Выполнение действий невозможно без совокупности знаний, определяющих возможность сознательного выбора операций для достижения цели конкретного действия и правильного осуществления этого действия.

Для выполнения операций субъект также нуждается в определенных навыках. Следовательно, в этом представлении обязательными элементами компетентности любого вида можно считать: 1) знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности; 2) умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний; 3) ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности; 4) положительную мотивацию к проявлению компетентности.

При переходе к компетентностному подходу знания, умения и навыки в этом новом представлении можно рассматривать, как элементы различных видов компетентности, поскольку ключевая компетентность, обладающая инте-

гративной природой, имеет свойство инкорпорировать в себя ряд близко родственных ЗУНов, относящихся к широким сферам. Например, умение выпускника решать задачи, соответствующие его квалификации, есть понятие, близкое к компетентности, с тем, однако, отличием, что последняя имеет в своём составе ещё и ценностно-смысловую ориентацию специалиста вместе с его пониманием ответственности за свои действия, и т. д. (Ю. Г. Татур, [230]).

Таким образом, после надлежащего уточнения категории «компетентность», она вполне совместима с терминологией, используемой в настоящее: время в государственных стандартах высшего образования, и может служить основой для построения модели выпускника. В этой модели компетентность определенного вида описывается компонентами, как её элементами. Наиболее адекватной; представляется такая модель, построение которой опирается; прежде всего, на тщательный анализ задаваемых рынком труда функций, отражающих как внутреннюю структуру профессиональной деятельности, так и структуру личности.

При этом следует иметь в виду, что внерыночная оценка компетентности выпускника представляет собой весьма сложную задачу в связи с тем, что для этой оценки необходимо иметь сведения о его деятельности в профессиональной сфере, с которой он, как правило, еще не успел столкнуться. Отдельные компоненты компетентности, в первую очередь связанные со знаниями и отдельными профессиональными умениями могут быть хорошо диагностированы. Однако в целом, как многофункциональное качество личности, компетентность, в отличие от профессионализма, с трудом поддается прямой диагностике в ходе испытаний в форме предметных или междисциплинарных экзаменов. Значительно эффективней в этом отношении является аттестация выпускника в форме защиты дипломного проекта или работы.

Хотя среди основных требований к качеству подготовки специалистов компетентность в явном виде не упоминается, действующая модель государственных образовательных стандартов высшего образования по существу является компетентностной; только содержащиеся в ней компетенции не объединены

в группы. При этом следует иметь в виду, что квалификационная модель выпу-

скника фактически содержит редуцированную совокупность компетенций, относящихся к той или иной стороне развития личности (Ю. Татур и др., [231]).

Рассмотрев, например, госстандарт направления подготовки дипломированного специалиста 654600 (Информатика и вычислительная техника), куда, в частности, входит специальность «Автоматизированные системы обработки информации и управления» (Приложение 2), можно убедиться, что этот стандарт помимо квалификационных требований, видов и задач будущей деятельности выпускника содержит такие понятия, как «знание», «умение», «навыки», «владение», «готовность», «способность» и т. п. При надлежащем соотнесении этих понятий с понятием «компетентность» можно использовать определение компетентности, учитывающее конкретную среду его приложения, т. е. описание результатов образования.

Поскольку педагогическая наука наиболее основательно проработала вопросы, связанные с профессиональной компетентности применительно к профессии педагога, мы будем исходить из её достижений, применяя их к сфере профессиональной деятельности инженера. Известна педагогическая трактовка компетентности специалиста «рядоположенно с проявлением им творчества» (В. Л. Шаповалов, В. И. Горовая, [303]). Некоторые педагоги считают (Н. В. Кузьмина, [120],) что компетентность является «одним из субъективных факторов продуктивной деятельности...наряду с типом направленности личности и уровнем способностей». Они расширяют эту категорию, вводя в структуру профессиональной компетентности пять разновидностей:

1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины; 2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний и умений; 3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения; 4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, восприятия; 5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

Другие в понятие профессиональной компетентности включают все свойства личности, обеспечивающие высокий результат профессиональной деятель-

ности, не только «когнитивную и операционально-технологическую составляющую, но также мотивационную, этическую, социальную, поведенческую» (А. К. Маркова, [146]). Они расширяют содержание этого понятия, включая в него помимо собственно профессиональной деятельности, профессиональное общение и субъективные свойства профессионала. Третьи (И. А. Зимняя, [80-82]), наряду с психофизическими (индивидными) свойствами субъекта, выделяют «....профессиональные...и предметные знания и умения (как компетентность в узком смысле этого слова»), и т. д.

Выделяется несколько современных подходов к определению сущности профессиональной компетентности: 1. Функционально-деятельностный, рассматривающий профессиональную компетентность как единство теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности, к выполнению профессиональных функций, при которых основные параметры задаются функциональной структурой профессиональной деятельности; 2. Аксиологический, рассматривающий профессиональную компетентность, как образовательную ценность, предполагающую введение человека в общекультурный мир ценностей, в пространстве которого человек реализует себя как специалист и профессионал; 3. Универсальный, связывающий профессиональную компетентность с одной стороны, с базовой квалификацией специалиста, с другой - позволяющий человеку ориентироваться в широком круге вопросов, не ограниченных специализацией, что обеспечивает социальную и профессиональную мобильность личности, открытость к изменениям и творческому поиску, способность к самовыражению, самосозиданию, самообразованию; 4. Лич-ностно-деятельностный, рассматривающий труд и личность профессионала в неразрывном единстве и направленный на формирование профессиональна, как человека в профессии через специфику профессиональной деятельности, которая предполагает взаимодействие с другими людьми и воздействие на них.

Придерживаясь личностно-деятельностного подхода, мы при этом считаем, что компетентность должна содержать следующие её виды: компетентность в узкой (специальной) области профессиональной деятельности; компетентность в широкой (инвариантной к различным специальностям) области профес-

сиональной деятельности; компетентность в общенаучной сфере, являющаяся базой соответствующей профессии; компетентность в сфере социальных отношений; аутопсихологическая компетентность, готовность к критической самооценке, постоянному повышению квалификации.

За исключением компетентности в узкой области профессиональной деятельности остальные виды компетенций оказываются во многом инварианты по отношению к принципиально различным специальностям. Например, такие необходимые для выпускника педагогического вуза компетенции, как «...умение руководить, умение слушать, широкий кругозор, коммуникативная культура, наблюдательность, способность ... мысленно представлять, ... , умение решать нестандартные ситуации, высокая степень саморегуляции...», и т. д. также необходимы и для выпускника технического вуза (Е. А. Климов, [101]).

Наиболее известны два типа моделей профессиональной компетентности, разработанные педагогической наукой. В модели профессиональной компетентности первого типа (А. П. Тряпицына, Н. Ф. Родионова, [240]) выделяются ключевые, базовые и специальные компетенции. В модели профессиональной компетентности второго типа (Ю. Г. Татур, [230]) её составляющими выступают инструментальные компетенции, которые включают в основном начальные способности, базовые общие знания и общие знания по профессии; межличностные компетенции, описывающие готовность к социальному взаимодействию, умению работать в группе, способность к самокритике, приверженность этическим ценностям, толерантность; системные компетенции, отражающие способность системно применять полученные знания на практике, осуществлять исследования, генерировать новые идеи, адаптироваться к новым ситуациям и др.; специальные компетенции, характеризующие владение предметной областью на определенном уровне.

Профессиональная компетентность проявляется, как потенциальное качество личности при условии сформированности её профессиональной готовности к различным аспектам деятельности: процессу, объекту и результату деятельности, и к себе, как к субъекту деятельности. Модель профессиональной

компетентности выпускника технического вуза может быть представлена в со-

вокупности теоретической и практической готовности к профессиональной деятельности.

Теоретическая готовность инженера предполагает овладение теоретической деятельностью, проявляющейся в обобщенном умении инженерно мыслить. Ведущими компонентами здесь будут выступать конструктивный и гностический вид деятельности. Оба вида деятельности предполагают сформированность у инженера аналитических, прогностических и проективных умений. Гностическая деятельность требует также сформированности рефлексивных умений.

Под инженерными умениями понимается совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане действий, часть из которых может быть доведена до автоматизма, направленных на развитие личности и основанных на теоретических знаниях. Их формирование обуславливает необходимость единства теоретической и практической подготовки будущего инженера при ведущей роли теоретических знаний в становлении практической готовности, нацеливает на единство в умении инженерно мыслить и действовать, определяет многоуровневый характер умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования.

Главным «универсальным» умением, обеспечивающим успех профессиональной деятельности инженера, является умение решать задачи, связанные с обеспечением протекания технического, технологического, производственного и т. п. процессов. Можно выделить 4 группы деятельностных умений: целеполагающие (перевод производственных целей на язык инженерных задач, умение строить иерархическую систему задач - стратегических, тактических, оперативных); содержательные (проектирование, моделирование, конструирование процесса и его компонентов); реализующие (организационные, коммуникативные); исследовательские (исследование, рефлексия результатов деятельности, оценивание состояния процесса и возможности его корректировки). Данные умения проявляются в процессе практической деятельности и позволяют выявить уровень сформированности различных компетенций. Перечисленные ниже умения позволяют определять степень готовности к профессиональной деятельности:

Аналитические умения. Они позволяют извлекать знания из практики и состоят из следующих частных умений: расчленять производственно-техническую задачу на подзадачи; осмысливать производственное явление во взаимосвязи с составляющими технического, технологического, производственного процесса; находить в научных теориях основания, закономерности, выводы, адекватные инженерной логике; правильно диагностировать производственные проблемы; вычленять инженерную задачу из общей технической, технологической, производственной проблемы и находить способы её решения. Обратившись к рыночным показателям (1.2), мы обнаруживаем, что эти умения имеют наиболее тесную корреляционную связь с показателем «общие знания», менее тесную с показателем «технические знания», ещё менее тесную с показателем «функциональные знания» и т. д. Мы пока говорим о качественных соотношениях. Количественные оценки будут сделаны в следующей главе.

Прогностические умения. В их составе выделяются следующие частные умения: выдвижение инженерных целей и задач; отбор способов достижения целей; предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений; определение этапов технического, технологического, производственного процесса; распределение рабочего времени; планирование инженерного эксперимента. Наиболее тесно это коррелирует с рыночным показателем «технические знания», менее тесно - с показателем «способность к восприятию новых идей», и т. д.

Проективные умения. В их составе выделяются умения: переводить производственные цели в конкретные инженерные задачи; учитывать при определении возможности выполнения задач материальную базу, свой опыт и личностно-деловые качества подчиненных; определять комплекс доминирующих и подчинённых задач для каждого этапа творческого процесса; отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам и планировать свой вклад в коллективный проект; отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства в оптимальном сочетании; планировать способы творческого взаимодействия в рамках выполняемого проекта. Всё вышеперечисленное наиболее тесно коррелирует с рыночным показателем «функциональные знания», менее тесно - с показателем «организаторские

способности», и т.д.

Рефлексивные умения позволяют осуществлять контрольно-оценочную

деятельность, направленную на себя. Самоанализ собственной деятельности требует сформированности особых умений анализировать: правильность постановки целей, их перевода в конкретные задачи и адекватность комплекса решавшихся задач исходным условиям; соответствие содержания деятельности подчиненных поставленным задачам; эффективность применявшихся методов, приемов и средств инженерной деятельности; соответствие применявшихся организационных форм особенностям коллектива, содержанию и смыслу поставленных задач, целям проекта; причины неуспехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации проектов; опыт своей деятельности в его целостности и соотнесенности с выработанными научными критериями и рекомендациями. Наиболее тесно это коррелирует с рыночным показателем «способность самому выполнять ту работу, которой руководишь», менее тесно - с показателем «уравновешенность», и т. д.

Организаторские умения напрямую связаны с рыночными показателями «организаторские способности» и «умение руководить». К ним относятся мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные умения. Кроме того, они связаны с коммуникативными умениями, от которых напрямую зависит установление деловых взаимоотношений с начальством, коллегами, подчиненными, рабочими.

Мобилизационные умения связаны с концентрацией внимания на решении поставленной задачи; формированием прогрессивных технических ориентации; актуализацией полученной суммы общих и технических знаний и распространением прогрессивных технических ориентации на свою деятельность; нахождения выхода из сложных производственных ситуаций. Эти умения расщепляются на целый спектр рыночных показателей: «функциональные знания», «энергичность», «надежность», «самообладание», «способность быстро принимать решения», «уравновешенность», и т. д.

Информационные умения проявляются в способностях: ясно и четко формулировать возникающие инженерные проблемы; логически правильно излагать инженерные решения; органически правильно сочетать индуктивный и дедуктивный методы исследования; кратко и ясно формулировать вопросы по проекту; раз-

бираться в графиках, схемах, диаграммах, чертежах и т.п.; оперативно диагностировать характер и степень серьёзности технической неисправности; оперативно реагировать на происходящие технологические изменения. Наиболее тесно это коррелирует с рыночным показателем «готовность передавать информацию», менее тесно — с показателем «функциональные знания», и т. д.

Развивающие умения предполагают: распознавание тенденций научно-технического прогресса; правильное разрешение проблемных ситуаций, возникающих в процессе производственной деятельности; наличие познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических и функциональных отношений; формулирование и постановка вопросов, требующих применения усвоенных знаний, сравнений и самостоятельных умозаключений; стремление к развитию индивидуальных особенностей и реализация этого стремления. Наиболее тесно это коррелирует с рыночным показателем «способность воспринимать новые идеи», менее тесно - с показателем «инициативность», и т. д.

Ориентационные умения направлены на формирование ценностных установок и научно-технического ориентирования подчиненных, добросовестного отношения к труду, и других мотивов поведения; привитие устойчивого интереса к производственно-технической и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и возможностям подчинённых; организацию совместной творческой деятельности в коллективе, развивающей социально значимые качества личности. Наиболее тесно это коррелирует с рыночными показателем «отношение к работе», менее тесно - с показателем «умение сотрудничать», и т. д.

Коммуникативные умения структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и тем, что на рыночном языке формулируется, как «умение разговаривать.с рабочими». Они расщепляются на рыночные показатели «готовность выслушать чужое мнение», «готовность передавать информацию», «гибкость», «приспособляемость», «чувство юмора» и т. д.

Перцептивных умения. Их совокупность представляются следующим

рядом умений: воспринимать и адекватно интерпретировать сигналы от партне-

pa по общению и от себя, получаемые в ходе совместной деятельности; понимать мотивацию других людей, признавать их индивидуальность и не вторгаться в их внутренний мир; находить в действиях и других проявлениях коллег особенные признаки; видеть в другом человеке сотрудника и правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей поправки на воспринимающего и противостоять стереотипам восприятия другого человека. Эта совокупность сводится к общему умению понимать других и наиболее тесно коррелирует с рыночным показателем «способность к пониманию», менее тесно - с показателем «умение разговаривать с рабочими», и т. д.

Умение собственно общения. Это умение предполагает: овладение инженером умением поддерживать устойчивость внимания коллег и рабочих; выбор по отношению к окружающим наиболее подходящего способа поведения и обращения; анализ поступков окружающих, видение за ними мотивов, которыми они руководствуются, определение их поведения в различных ситуациях; устранение эмоциональных переживаний из деловых взаимоотношений, обеспечение благожелательной рабочей атмосферы; управление инициативой в общении с рабочими, используя для этого целый ряд приёмов, повышающих эффективность взаимодействия. Это умение наиболее тесно коррелирует с рыночным показателем «умение сотрудничать», менее тесно - с показателем «готовность выслушать чужое мнение», и т. д.

Важным показателем уровня готовности, как потенциального свойства профессиональной компетентности выступает уровень творческого отношения будущего инженера к своей будущей деятельности. Творческая деятельность инженера осуществляется в таких формах, как: применение известных технических, технологических, программных, и др. средств в новых сочетаниях в производственном, конструкторском, проектном и др. процессах; разработка новых технических, программных, аппаратных, и др. средств применительно к проблемам, схожими с теми, с которыми он уже сталкивался.

Перечень профессионально значимых качеств личности инженера можно

дополнить следующими: «рефлексивность», «креативность», «толерантность»,

«эвристичность», которые также могут быть переформулированы на рыночном

языке. Так, «креативность» наиболее тесно коррелирует с показателем «технические способности», менее тесно - с показателем «способность воспринимать новые идеи», и т. д.

Таким образом, противоречие между традиционным подходом к оценке качества инженерной подготовки и требованиями рынка труда, связанное с культурологическими и историческими различиями между образовательной и производственными сферами, разрешается установлением связи между педагогическими категориями и рыночными требованиями. (Рис. 1.5).

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ВЫПУСКНИКА

управленческие способности |

| профессиональные качества] |личностные качества
т. ±

ІТРЕБОВАНИЯ РЫНКА ТРУДА К СПЕЦИАЛИСТАМ I Рис. 1.5. Взаимосвязь педагогических категорий с требованиями рынка труда.

При этом весь массив внешних требований распадается на три группы

показателей: 1) показатели профессионального уровня; 2) показатели личностных качеств; 3) показатели управленческих способностей.

Суммируя все вышеизложенное по поводу компетентностного подхода при технологичной организации педагогического процесса с учетом исторических, теоретико-методологических и психолого-педагогических предпосылок, а также требований к выпускнику со стороны рынка труда, можно сформулировать концепцию обеспечения качества инженерной подготовки следующим образом.

Концепция обеспечения качества инженерной подготовки в рыночных условиях заключается в том, что компетентностный подход при технологичной организации педагогического процесса, основанного на модульном представлении знаний, обеспечивает это качество'путем согласования требований образовательной и рыночной сфер, определяемых через результативно-целевые модели. Концепция направлена на развитие конкурентноспособной личности инженера, повышение эффективности деятельности вуза и расширение деятель-ностных связей на основе социального партнерства.

В основу концепции положены следующие общие принципы оценки качества, разработанные международной организацией стандартов (ISO9000) в отношении качества: многоаспектностъ качества; многоуровневостъ конечных результатов (оценка качества навыков и умений выпускников ВУЗа); много-субъектностъ (оценка качества образования осуществляется множеством субъектов, основные из них - студенты, выпускники, работодатели, государственные органы, общество в целом); многокритериалъностъ; полисинхронностъ (сочетание текущих, тактических и стратегических аспектов качества образования, которые в разное время одними и теми же субъектами воспринимается по-разному); неопределенность в оценках (из-за высокого уровня субъективности оценка качества образования разными субъектами воспринимаются по-разному); инвариантность и вариативность (среди множества качеств образовательных систем, учебных заведений, их выпускников выделяются инвариантные и специфические качества); гуманизация педагогического процесса;

технологичность педагогического процесса.

Основной идеей, заложенной в основу концепции, является идея самоценности личности будущего инженера. Теоретические положения концепции включают в себя следующее: 1. Компетентностный подход является способом достижения нового качества образования и определяет направления изменения образовательного процесса в сторону формирования личности инженера; 2. Модульное представление знаний строится на таком содержании обучения, при котором оно структурируется в автономные организационно-методические блоки, определяющие технические, функциональные и общие знания. Содержание и объем модулей варьируется в зависимости от профильной и уровневой дифференциации обучающихся и дидактических целей. 3. Результативность образовательного процесса на основе компетентностного подхода определяется показателями результативно-целевой компетентностной модели и включает показатели: личностного развития (интеллектуального, эмоционального, волевого, т. д.); ценностной ориентации (система устремлений личности и характер этих устремлений; динамика развития ценностных ориентации по отношению к себе и к другим); учебной мотивации и динамики её развития; умственного развития и сформированности учебной деятельности (модульные знания и умения, навыки и умственные действия, реализация которых обеспечивается сформиро-ванностью основных мыслительных операций, инженерного типа мышления); удовлетворенности участников образовательного процесса его содержательной и организационной сторонами (данный показатель отражает благоприятность психологической атмосферы, единство целевых установок, уровень коммуникативных отношений между участниками, возможность самореализации, а также характеризует степень материально-технического оснащения).

Практическая организация концепции осуществляется в рамках существующей системы инженерного образования, с акцентированием внимания на: личностном развитии субъектов деятельности педагогического процесса; создании системы мотивации всех частников педпроцесса; ориентации на ресурсосберегающий, личностно ориентированный подход в организации педпроцесса; обеспечении технологичности педпроцесса и создание новых технологий на основе имитационно-интерактивных подходов; изменении самосознания в ходе

внедрения компетентностной результативно-целевой модели личности выпускника; диагностировании и педагогическом мониторинге образовательного процесса на основе разработанных моделей личностных качеств выпускников.

Элементами системы обеспечения качества инженерной подготовки выступают: новое поколение государственных образовательных стандартов и разработанных на их основе образовательных стандартов вузовского уровня; система общественно-государственной аттестации образовательных учреждений инженерного профиля; система и технология аккредитации отечественных и зарубежных профессиональных объединений и специализированных агентств по разработке эффективных образовательных программ; система сертификации специалистов инженерного профиля; система социальных и экономических стимулов для профессионального роста и повышения статуса инженера в обществе; активизацию социокультурных факторов модернизации высшего технического образования; создание единой информационной образовательной среды вузов (через УМО, региональные УМЦ, межбиблиотечный обмен и т.д.); система постоянного повышения квалификации и послевузовского инженерного образования.

Деятельность по обеспечению качества инженерной подготовки рассматривается как исследовательская, направленная на реализацию поставленных стратегических целей, связанных с созданием новых госстандартов, в процессе которой проявляются умения прогнозировать и реализовывать задачи не только обучения, но также развития и воспитания с учетом личных возможностей всех участников педпроцесса.

Направленность всей системы на формирование личности инженера предполагает не только особую мотивационную и целевую ориентацию педагогов, но и новый подход к информационному обеспечению, педагогическому анализу, планированию, организации, контролю и регулированию всей деятельности. Опыт и интуиция все чаще оказываются не в состоянии обеспечить принятие оптимального решения. Для оптимизации нужны другие механизмы, которые включают в себя: обеспечение содержания образования, направленное на

приобретение студентом технического вуза общих, технических и функцио-

нальных знаний; дифференциацию знаний на основе оперативного анализа устаревания знаний, постоянное обновления содержания старых курсов и введения новых; учебные программы на основе инвариантной и вариативной частей базисного государственного учебного плана и учебную информацию, развивающую технические способности и формирующую инженерный тип мышления; интеграцию учебных предметов в рамках специальных предметных областей, ориентированных на решение производственных проблем; систему научных достижений, реализуемую путем введения отдельных функциональных единиц науки в учебные и учебно-методические пособия непосредственно после их признания научной общественностью через деятельность, связывающую науку, производство и изучаемую дисциплину; создание условий, обеспечивающих технологичность педагогического процесса; удовлетворение социальных требований, требований сферы образования, отраженные в Государственных образовательных стандартах и внешних требований рынка труда, определяемых на основе результативно-целевой модели для оценки качества инженерной подготовки и полноты достижения цели по выделенным результативным направлениям.

Выдвинутая концепция предусматривает разработку компетентностной результативно-целевой модели, позволяющей определить направления совершенствования педагогического процесса на основе компетентно стного подхода, и использование педагогических технологий, как средства совершенствования этого процесса.

Выводы по первой главе

Сущность компетентностного подхода к подготовке выпускника заключается в том, что на основе исторического, теоретико-методологического и психолого-педагогического анализа, с учётом требований современного рынка труда, выявляются, отбираются и систематизируются те элементы, которые принципиально допускают встраивание в компетентностную результативно-целевую модель выпускника. Эта модель должна содержать когнитивные, операционально-технологические и аффективные компоненты, т. е. относящиеся к

личностной (мотивационной, поведенческой, волевой) и межличностной (этической, социальной, коммуникативной) составляющим. При этом осуществляется операция оптимизации, агрегирования и объединения компетенций в группы. Ключевые компетентности, вбирая в себя близко родственные ЗУНы, относящиеся к различным сферам деятельности, объединяются в модули, обеспечивающие технические, функциональные и общие знания. Компоненты других видов компетентности выпускника, образуют качественно новую, «рыночную», совокупность качеств личности и переходят в параметры модели выпускника.

Для понимания требований профессиональной сферы организовывается стабильная обратная связь между рынком труда и вузом. Наиболее часто встречающиеся требования профессиональной сферы к выпускнику могут быть разделены на три направления оценки, которые относятся к оценке профессионального уровня выпускника, его личностных качеств и его управленческих способностей. В качестве конкретных параметров компетентностной модели могут использоваться такие показатели, как «технические знания», «функциональные знания», «отношение к работе», «инициативность», «надёжность», «умение сотрудничать», «организаторские способности», «умение руководить» и т. п., всего в количестве 32.

Кажущееся противоречие между компетентностью, как она понимается образовательной сферой, и конкретными требованиями производственных предприятий разрешается путем установления взаимосвязи между педагогическими категориями и рыночными показателями. Достижения педагогической теории в области компетентности переформулируются и увязываются с параметрами компетентностной результативно-целевой модели выпускника технического вуза. При этом концепция обеспечения качества инженерной подготовки формулируется следующим образом:

Компетентностный подход при технологичной организации педагогического процесса, основанного на модульном представлении знаний, обеспечивает качество инженерной подготовки путем взаимоувязки требований образовательной и рыночной сфер, определяемых через результативно-целевые модели.

Концепция направлена на развитие конкурентноспособной личности инженера,

повышение эффективности деятельности вуза и расширение деятельностных связей на основе социального партнерства.

В основу концепции положены следующие общие принципы оценки качества: многоаспектность качества, многоуровневость конечных результатов, многосубъектность, многокритериальность, полисинхронность, неопределенность в оценках, инвариантность и вариативность, а таюке технологичность и гуманизация педагогического процесса. Идея самоценности личности будущего инженера является основной идеей, заложенной в основу концепции.

Теоретические положения концепции включают в себя следующее: 1. Компетентностный подход является способом достижения нового качества образования и определяет направления изменения образовательного процесса в сторону формирования личности инженера; 2. Модульное представление знаний строится на таком содержании обучения, при котором оно структурируется в автономные организационно-методические блоки, определяющие технические, функциональные и общие знания. Содержание и объем модулей варьируется в зависимости от профильной и уровневой дифференциации обучающихся и дидактических целей. 3. Результативность образовательного процесса на основе компетентностного подхода определяется показателями результативно-целевой компетентностной модели и включает показатели: личностного развития; ценностной ориентации; учебной мотивации и динамики её развития; умственного развития и сформированности учебной деятельности; удовлетворенности участников образовательного процесса его содержательной и организационной сторонами.

Практическая организация концепции осуществляется в рамках существующей системы инженерного образования, с акцентированием внимания на: личностном развитии субъектов деятельности педагогического процесса; создании системы мотивации всех частников педпроцесса; ориентации на ресурсосберегающий, личностно ориентированный подход в организации педпроцесса; обеспечении технологичности педпроцесса и создание новых технологий на основе имитационно-интерактивных подходов; изменении самосознания в ходе

внедрения компетентностной результативно-целевой модели личности выпуск-

ника; диагностировании и педагогическом мониторинге образовательного процесса на основе разработанных моделей личностных качеств выпускников.

Элементами системы обеспечения качества инженерной подготовки выступают: новое поколение государственных образовательных стандартов и разработанных на их основе образовательных стандартов вузовского уровня; система общественно-государственной аттестации образовательных учреждений инженерного профиля; система и технология аккредитации отечественных и зарубежных профессиональных объединений и специализированных агентств по разработке эффективных образовательных программ; система сертификации специалистов инженерного профиля; система социальных и экономических стимулов для профессионального роста и повышения статуса инженера в обществе; активизацию социокультурных факторов модернизации высшего технического образования; создание единой информационной образовательной среды вузов; система постоянного повышения квалификации и послевузовского инженерного образования.

Деятельность по обеспечению качества инженерной подготовки рассматривается как исследовательская, направленная на реализацию поставленных стратегических целей, связанных с созданием новых госстандартов, в процессе которой проявляются умения прогнозировать и реализовывать задачи не только обучения, но также развития и воспитания с учетом личных возможностей всех участников педпроцесса.

Направленность всей системы на формирование личности инженера предполагает особую мотивационную и целевую ориентацию педагогов и новый подход к информационному обеспечению, педагогическому анализу, планированию, организации, контролю и регулированию всей деятельности. Для оптимизации деятельности нужны механизмы, которые включают в себя: обеспечение содержания образования, направленное на приобретение студентом технического вуза общих, технических и функциональных знаний; дифференциацию знаний на основе оперативного анализа устаревания знаний, постоянное обновления содержания старых курсов и введения новых; учебные программы на основе инвариантной и вариативной частей базисного государствен-

ного учебного плана и учебную информацию, развивающую технические способности и формирующую инженерный тип мышления; интеграцию учебных предметов в рамках специальных предметных областей, ориентированных на решение производственных проблем; систему научных достижений, реализуемую путем введения отдельных функциональных единиц науки в учебные и учебно-методические пособия непосредственно после их признания научной общественностью через деятельность, связывающую науку, производство и изучаемую дисциплину; удовлетворение социальных требований, требований сферы образования, отраженные в Государственных образовательных стандартах и внешних требований рынка труда, определяемых на основе результативно-целевой модели для оценки качества инженерной подготовки и полноты достижения цели по выделенным результативным направлениям; создание условий, обеспечивающих технологичность педагогического процесса.

Компетентностный подход облегчает параметризацию педагогического процесса и рассмотрение его, как особой формы технологического процесса. При технологическом способе достижения учебных целей выпускник технического вуза выступает в роли «продукта», качество которого определяется уровнем его профессиональной компетентности. По качественным параметрам «продукта» и затратам на его «производство» педагогические технологии можно сравнивать между собой. Структуризация и параметризация компетентностных критериев дает возможность количественно оценивать воздействие той или иной технологии на составляющие компетентности.

Похожие диссертации на Обеспечение качества подготовки инженеров в рыночных условиях на основе компетентностного подхода

Обеспечение довузовской подготовки в условиях Болонского процесса на основе культурологического подхода : на примере обучения математикеЛурье, Михаил Леонидович

Профессиональное становление студентов на основе индивидуально-творческого подхода в условиях педагогического колледжа Матолыгина Наталия Витальевна

Педагогические условия воспитания гражданственности старшеклассников на основе культурологического подходаДормидонтов Роман Александрович

Педагогические условия гуманитаризации содержания образования на основе культурологического подхода к преподаванию биологии Люнькова Ирина Михайловна

Интегративно-гуманитарный подход как основа эстетического воспитания школьников в условиях региональной системы дополнительного образованияГородецкая Юлия Александровна

Организационно-педагогические условия проектной деятельности школьников на основе кластерного подходаМалышева, Наталия Викторовна

Педагогические условия развития творческих способностей студентов - будущих учителей на основе личностно-ориентированного подхода (На примере математического анализа) Семенова Галина Егоровна

Педагогические условия экологического образования учащихся 5-6-х классов (На основе использования дифференцированного подхода) Бабайцева Ольга Юрьевна

Дидактические условия конструирования учебного материала гуманитарных предметов в общеобразовательной школе на основе интегративного подхода Головеева Лариса Юрьевна

Педагогические условия формирования здорового образа жизни у школьников на основе аксиолого-компетентностного подходаАлексеева Елена Владимировна