Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ УЧАЩИХСЯ 5-6-Х КЛАССОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 13
1.1. Анализ содержания экологического образования в современной общеобразовательной школе 13
1.2. Теоретические основы дифференцированного подхода в образовании к учащимся 27
1.3. Психолого-педагогические особенности учащихся 5-6-х классов и их учёт в экологическом образовании 40
1.4. Дифференцированный подход при изучении экологии и биологии учащихся 5-6 классов48
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 77
ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ 5-6 КЛАССОВОМ ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГ'О ПОДХОДА 79
2.1. Формирование основных компонентов бережного отношения к природе с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся 5-6-х классов 79
2.2. Разработка и экспериментальная апробация модели дифференцированного подхода в экологическом образовании учащихся 5-6-х классов при изучении экологии и биологии. 101
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 125
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 143
ПРИЛОЖЕНИЕ 156
- Анализ содержания экологического образования в современной общеобразовательной школе
- Теоретические основы дифференцированного подхода в образовании к учащимся
- Формирование основных компонентов бережного отношения к природе с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся 5-6-х классов
Введение к работе
Темпы использования человечеством многих важных видов ресурсов и темпы производства многих видов загрязнений уже превышают допустимые пределы. Без существенного уменьшения потоков материальных и энергетических ресурсов в ближайшие десятилетия, по расчетам Д. Медоуза возможен экологический коллапс. Чтобы предотвратить его, необходим переход к устойчивому обществу, провозглашенный на конференции 170 стран мира в Рио-де-Жанейро (июнь 1992 г.), который потребует тщательно сбалансированных дальних и ближних целей и акцента на достаточности, равенстве и качестве жизни, а не на объеме производства (4; 34; 73).
Однако переход к новому образу жизни, который мог бы стать основой долговременного устойчивого развития и гармонизировать отношения с Природой, по всей видимости, представляет величайшую проблему из когда-либо стоявших перед человечеством. В первую очередь это проблема новых нравственных ценностей, которые должны глубоко проникнуть в культуру, систему взглядов и мировоззрение всех народов (72).
К ЭТИМ ЦеННОСТЯМ ОТНОСЯТСЯ ЧУВСТВО уважения К Природе И'жизни во
всех ее проявлениях, внутренняя убежденность в необходимости защиты природы. В этих условиях возрастает роль школы в становлении экологической культуры населения, накапливается опыт экологического образования учащихся.
Его можно рассматривать как необходимый элемент в жизни общества. Между тем состояние экологического образования школьников характеризуется весьма значительными пробелами в обучении, недооценкой многих его граней. Еще не сформировался взаимосвязанный комплекс государственных, негосударственных, общественных и образовательных услуг, форм и способов приобретения, углубления и расширения экологических знаний для развития и становления экологической культуры и экологической компетентно-
4 сти общества, предполагающих такое целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека, следствием которого станет развитие чувства личной ответственности за состояние природы, стремление к активной природоохранной деятельности.
Среди работ по теории и методике экологического образования можно отметить труды О. Н. Головко (37), С. Д. Дерябо и В. А. Левина (42), И. Д. Зверева (54), Н. Д. Соколовой (134).
Диссертационные исследования по экологическому образованию в среднем звене общеобразовательной школы рассматривают проблему в основном, через уроки естественнонаучного цикла, особенно биологии (Л.Дмитриева, О. М. Смирнова) (44; 132).
В публикациях указанных авторов экологическое образование рассматривается либо с самых общих позиций, либо с акцентом на какую-либо одну или несколько предметных областей.
В настоящее время едва ли можно утверждать, что реализуется концепция экологического образования, впервые представленная в материалах "Межправительственной конференции ЮНЕСКО и ЮНЕП" (Тбилиси 1977 год) и развитая на Международном конгрессе "Тбилиси - 10" (Москва, 1987 год), базирующаяся на представлении о необходимости включения в общую систему образования основ современной комплексной экологии, а также "Деклараций Конференции ООН о среде человека" (Найроби, 1982 год), где говорится о значении образования в усилении общественного сознания важности экологических проблем (19).
Негативные стороны состояния экологического образования учащихся школ можно объяснить различными причинами, в том числе отсутствием в этой области устойчивых традиций, недостаточным вниманием к проблеме экологии и экологического образования, в частности со стороны государства. По убеждению автора исследования одна из важных причин сложившегося положения дел в экологическом образовании состоит в отсутствии глубо-
5 кой и целостной научно-педагогической разработанности вопроса экологического образования на основе дифференцированного подхода с учетом индивидуальных особенностей, так как на современном этапе развития общеобразовательной школы, в связи с гуманизацией процесса образования, особенно остро встал вопрос о реализации принципа дифференцированного подхода в образовании.
Современное педагогическое мышление ориентируется на необходимость формирования личности, обладающей индивидуальными чертами, умеющей критически мыслить и воспринимать различные точки зрения. Как показывают научные исследования и опыт современного преподавания, формирование такой личности невозможно без дифференцированного подхода к обучению, при котором создаются наиболее благоприятные условия для развития индивидуальных особенностей каждого ребенка (10; 69).
В концепции дифференцированного обучения НИИ ОСО одним из на- - правлений дифференциации обучения, школьников определен реальный учет индивидуальных способностей учащихся: вариативность изучения темпа материала, адаптация учебных заданий к индивидуальным возможностям детей, внутриклассное разделение школьников на группы с целью осуществления учебной работы с ними на разном уровне и др.
Внутриклассная дифференциация создает условия для развития интеллектуальных способностей у учащихся, а также возможность наиболее подготовленным повести за собой, прийти на помощь. Таким образом, суть дифференцированного подхода не сводится к облегчению содержания программы для одних учащихся и усложнению для других, а в нахождении наиболее целесообразного пути, по которому каждый школьник должен прийти к усвоению знании и умений. Исходя из этого, понятие "дифференциация" целесообразно использовать как повышенное внимание к индивидуальным особенностям каждого ученика в условиях обучения одного класса (17; 46).
Различные аспекты проблемы рассматривались преимущественно как отдельные направления: дифференцированный подход как условие повышения познавательной активности учащихся (А. А. Кирсанов, Е. С. Рабунский), дифференцированный подход как средство разноуровнего обучения (В. К. Шишмаренков), дифференцированный подход как средство обучения по отдельным планам и программам (И. Э. Унт), дифференцированный подход как комбинированная система обучения (Н. П. Гузик). Но ни в одной из работ не было уделено внимания дифференцированному подходу как условию экологического образования, (66; 67; 121; 145; 146; 164; 165).
Актуальность исследования дифференцированного подхода в экологическом образовании учащихся 5-6-х классов применительно к процессу формирования основных компонентов бережного отношения к природе (эколо-гических-знаний, умений, интересов и чувств к природе) подтверждается следующими положениями.
Во-первых, имеющиеся средства и методы дифференцированного подхода направлены, в конечном счете, на достижение всеми учащимися одина-ковых программных требований. Практика работы школы показала, что чаще всего учителями осуществляется индивидуальная работа с каждым отдельным учеником по выявленным пробелам в усвоении учебного материала, обучение ориентировано на среднего ученика. Это приводит как к отставанию слабоуспевающих, так и к снижению темпов развития наиболее подготовленных школьников.
Во-вторых, анализ исследований показывает, что проблема дифференцированного обучения решалась, в основном, применительно к русскому языку, математике, истории. Исследованиями выработаны общие принципы дифференцированного подхода, а также проверены конкретные формы его осуществления (М. М. Анцибор, Л. Е. Журова, М. Л. Несмелова). Вместе с тем, формальный перенос концептуальных положений дифференцированного обучения, отработанных на одних учебных предметах, на другие, не мо-
7 жет принести желаемого результата. Это связано, прежде всего, со спецификой содержания и способов изучения той или иной области деятельности. Процесс обучения предметам естественного цикла в младшей ступени среднего звена создает особые условия его индивидуализации. Это касается, как возможности представить одно программное содержание для обеспечения не только усвоения знаний, умений учебных предметов в средней школе (экология, биологии), но и индивидуального развития школьника. Предметы экологического цикла создают возможности для внесения элементов субъективного личностного подхода учащегося к научным методам познания природы (практические работы, опыты, наблюдения), для учета различий в развитии психических процессов (восприятия, мышления) (11; 100; 112).
Таким образом, имеет место противоречие между недостаточной теоретической разработанностью педагогических условий экологического образования учащихся на основе использования дифференцированного подхода и практической необходимостью в подготовке экологически грамотных учащихся.
Наличие противоречия обуславливает проблему исследования: каким должны быть педагогические условия, обеспечивающие осуществление экологического образования учащихся на основе дифференцированного подхода.
Учитывая актуальность исследуемой проблемы, недостаточность ее раскрытия в педагогике, а также научные предпосылки, способствующие ее дальнейшему изучению, выбрана следующая тема исследования: "Педагогические условия экологического образования учащихся 5-6 классов (на основе использования дифференцированного подхода)".
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия осуществления экологического образования учащихся 5-6 классов на основе использования дифференцированного подхода.
8
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в общеобразо-
~ вательной школе.
Предмет исследования: реализация дифференцированного подхода в экологическом образовании учащихся 5-6 классов.
В соответствии с целью была сформулирована гипотеза исследования -экологическое образование учащихся 5-6-х классов на основе использования дифференцированного подхода будет эффективным, если:
- разработана и реализована модель дифференцированного подхода в
экологическом образовании учащихся 5-6-х классов при изучении <>
(* экологии и биологии;
- дифференцированное экологическое образование осуществляется с
учетом возрастных особенностей учащихся 5-6-х классов, уровней сформи
рованное основныхтсомпонентов бережного отношения к природе (эколо
гических знаний, умений, интересов и чувств к природе).
Задачи исследования:
I. Выявить состояние проблемы педагогической в теории и практике.
П. Выявить и теоретически обосновать педагогические условия эф
фективного осуществления экологического образования учащихся 5-6 клас-
# сов на основе дифференцированного подхода.
Экспериментально проверить эффективность положений, выделенных в гипотезе.
Разработать методические рекомендации по совершенствованию экологического образования учащихся.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит втом:
1. Теоретически обоснована и экспериментально проверена модель дифференцированного подхода в экологическом образовании учащихся 5-6
9
классов при изучении экологии и биологии, которая предполагает выделение
Ф подвижных групп внутри класса на основе изучения и учета индивидуальных
познавательных возможностей учащихся.
Определены основные компоненты бережного отношения к природе и пути его формирования.
Разработана система дифференцированных заданий по формированию основных компонентов бережного отношения к природе (экологических знаний, умений, интересов и чувств к природе). Экспериментально доказано, что система обучающих дифференцированных заданий способствует усиле-
$ нию экологической направленности содержания предмета "биология".
Практическая значимость исследования заключается в:
в разработке дифференцированного подхода как условия экологического образования учащихся 5-6-х классов;
апробировании модели дифференцированного подхода в экологическом образовании при изучении предметов экологии и биологии;
разработке системы заданий, которая позволяет организовать работу учащихся на различных уровнях сложности с учетом их учебной возможно-
« сти и индивидуальных особенностей;
- внедрение в учебный процесс рекомендаций по организации диффе-
# ренцированного подхода в экологическом образовании учащихся 5-6-х клас
сов, которые используются в практике преподавания биологии и экологии
школы-гимназии № 9 города Шадринска.
Методологической основой диссертации является современная теория познания. При изучении философской и психолого-педагогической литературы нами были выделены основополагающие проблемы, решение которых стало ведущим при работе над диссертацией. Среди них: понятие дифференциации, индивидуальности, соотношения коллективного и индивидуального в человеческой деятельности. Исследование основывалось на теоре-тических положениях и идеях взаимодействия дифференциации в экологи-
10 ческом образовании (Г.Н. Каропа, КД. Ушинский), концепции развивающего обучения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), деятельностном подходе (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов), идее об экологическом образовании как необходимом условии общечеловеческой культуры личности (Д.С.Лихачев, И.Т. Суравегина).
В процессе исследования в соответствии с его целями и задачами применялись теоретические и социологические методы исследования:
изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической, дидактической и методической литературы по выявлению уровня разработанности проблемы;
анализ школьных программ, учебников, методической литературы по биологии и экологии; ^
наблюдение в процессе реализации дифференцированного подхода в экологическом образовании на уроках экологии в 5-х классах и биологии в 6-х классах;
тестирование, анкетирование для определения уровня сформированное компонентов бережного отношения к природе - экологических интересов и чувств;
- опытная работа автора и педагогический эксперимент в школе-
гимназии № 9 города Шадринска с целью проверки эффективности реализа
ции разработанной программы;
- методы обработки экспериментальных данных, анализ и обобщение
полученных результатов.
Работа над диссертацией проходила в несколько этапов: 1 этап (1996-1997 учебный год) имел подготовительный характер, включая изучение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Изучалась проблема дифференцированного подхода в экологическом образовании учащихся 5-6-х классов в практике общеобразовательной школы. Составлялись вопросники для анкетирования и тестиро-
вания респондентов. Была сформулирована цель, рабочая гипотеза исследования.
Проводилось изучение индивидуальных особенностей учащихся в 5-6-х классах школы-гимназии № 9 города Шадринска. Были выделены группы школьников в классах для осуществления дифференцированного подхода в экологическом образовании.
этап (1997-1998 учебный год) - формирующий. Были разработаны условия, обеспечивающие формирование основных компонентов бережного отношения к природе, проведен формирующий эксперимент. Разрабатывалась модель дифференцированного подхода в экологическом образовании учащихся при изучении биологии и экологии с целью формирования основных компонентов бережного отношения к природе. Разрабатывался комплекс обучающе-воспитывающих дифференцированных заданий, различных по степени сложности для учащихся 5-6-х классов по двум действующим программам по биологии и экологии. Проходила их опытно-экспериментальная проверка.
этап (1998-1999 учебный год) - был проведен контрольный эксперимент, в ходе которого осуществлялась проверка полученных данных, обработка полученной информации, ее анализ и обобщение.
На защиту выносятся:
Модель дифференцированного подхода в экологическом образовании учащихся 5-6-х классов при изучении экологии и биологии.
Система обучающих дифференцированных заданий, различных по степени сложности, обеспечивающих формирование основных компонентов бережного отношения к природе (экологических знаний, умений, интересов и чувств к природе).
Методика применения обучающих дифференцированных заданий:
- организация самостоятельной работы на уроках: экологии и биологии;
12 - сочетание индивидуальной и групповой форм организации экологической работы. Достоверность и обоснованность проведенного исследования обеспечивается соблюдением следующих условий: выбором комплекса взаимодополняющих эмпирических, теоретических методов исследования, опорой на данные различных наук и психолого-педагогических концепций; однородностью обследуемых и идентичностью условий в экспериментальных и контрольных классов, конкретным применением экспериментальных методов, адекватных целям и задачам исследования. Исследованием было охвачено 506 учащихся школ г. Шадринска.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в школе-гимназии № 9 города Шадринска. основные положения диссертации и ряд практических рекомендаций докладывались на научно-практических конференциях в городе Шадринске (1997-1999 г.г.). Результаты исследований отражены в публикациях.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, состоящих из диаграммы, анкеты, заданий разного уровня сложности.
Анализ содержания экологического образования в современной общеобразовательной школе
Определение понятия экологического образования предполагает знание "экологии" как науки. В настоящее время в самом общем смысле экология представляется как комплексная наука, объединяющая природоведческие, точные, гуманитарные и социальные науки для выявления стратегических путей развития человечества, поиска общих законов развития Природы и общества с целью оптимизации их взаимоотношений в направлении коэволюции.
Экология (от греческого oikos - дом, жилище, местопребывание и logos -наука) в первоначальном, более узком смысле означала науку об отношениях растительных и животных организмов и образуемых ими сообществ между собой и окружающей средой. Термин "экология" был предложен в 1866 году немецким естествоиспытателем Эрнстом Геккелем. Экология развивалась в рамках биологии практически на протяжении целого века - до 60-70-х годов нашего столетия. Объектами экологии были популяции организмов, виды, сообщества, экосистемы и биосфера в целом.
Однако, в последние два десятилетия в связи с резким ухудшением окружающей среды понятие "экология" значительно расширилось и существенно трансформировалось. В связи с усилившимся воздействием человека на природу экология приобрела особое значение как научная основа рационального природоиспользования и охраны живых организмов. С 70-х годов XX века складывается экология человека или социальная экология, изучающая закономерности взаимодействия общества и окружающей среды, а также практические проблемы ее охраны, и включающая различные философские, социологические, географические и другие аспекты (например, экология города, техническая экология, экологическая этика и другие).
Диссертационное исследование, к изложению которого мы приступаем, обуславливает необходимость пояснения используемого при этом понятийного аппарата. Существует несколько трактовок понятия "Природа", употребляемых в обыденной жизни и в науке. Остановимся на двух научных определениях:
1) Природа в широком смысле слова - весь материально-энергетический и информационный мир Вселенной. Традиционно Природа противопостав ляет Человеку как "познающий саму себя" материю. Фактически человек признается как часть Природы, но развивающейся по своим законам.
2) Природа в более узком смысле - совокупность естественных условий существования человеческого общества, которые прямо или косвенно воздействуют на человечество, и, с которыми оно связано хозяйственной деятельностью (95; 117; 125). Природопользование приобрело характер не только важнейшей эконо мической, но и социально-философской проблемы. Как пишет о влиянии но вых технологий на биосферу Б. Коммонер, мы должны научиться у природы основному уроку: на нашей планете ничто не может выжить, если оно не входит в единое глобальное целое как неотъемлемая часть. Он сформулиро вал в нарочито упрощенной форме четыре важнейших закона экологии: "Все связано со всем", "Все должно куда-то деваться", "Природа знает лучше", "Ничто не дается даром" (72). Эти универсальные законы экологии могут быть применимы к различным областям природопользования, равно как и к формированию общественного сознания.
Одна из сторон глобального кризиса современной цивилизации связана с противоречиями в формировании и жизнедеятельности самого человека, недостаточной способностью его к адаптации в стремительно меняющемся мире, развития антиморальных, антикультурных тенденций, особенно среди молодежи.
Противоречия во взаимоотношениях общества и природы, обусловленные недостаточно разработанностью научных основ природопользования, были и раньше, но тогда их последствия, как правило, имели местный или региональный характер, сейчас же они приобрели характер глобальных проблем. В этих условиях экологического кризиса особенно важно воспитание у каждого человека ответственного, бережного отношения к природной среде.
Одной из основных причин незрелости экологического сознания является недостаточно эффективная система экологического образования. Разрозненные сведения не дает учащимся возможности выработать стройную систему экологических знаний, которая необходима ему для того, чтобы разумно относиться к природе. Задача состоит в обеспечении системного характера экологического образования на всех уровнях решения этой проблемы.
Теоретические основы дифференцированного подхода в образовании к учащимся
Приступая к разработке проблемы дифференцированного подхода в экологическом образовании, необходимо описать его теоретико-методологические основания, которые должны определить структуру и логику исследования. На наш взгляд, такими основаниями должны стать определенные обобщенные знания о дифференцированном подходе в образовании, а также об индивидуальности учащихся.
В плане экологического обучения и воспитания индивидуальность представляет собой объект обучения, развития и воспитания, применения средств и методов целенаправленного воздействия на учащегося. Однако, данное понимание индивидуальности не раскрывает ее сущности, что совершенно необходимо для разработки эффективных средств и методов педагогического воздействия. Поэтому в анализе понятия индивидуальность мы опираемся на достижения и выводы других наук.
На основании исследования психолого-педагогической литературы можно сделать вывод, что проблема дифференцированного подхода в образовании постоянно находилась в поле зрения ученых и педагогов-практиков. В этой комплексной проблеме отразились точки соприкосновения различных наук - философии, педагогики, психологии, социологии.
Интерес к данной проблеме проявился в педагогике сначала как вопрос об индивидуально-дифференцированном подходе, как осознание необходимости гуманного отношения к ученикам путем учета их индивидуальных различий в процессе обучения и воспитания (Конфуций, М. Квинтилиан, Ж. Ж. Руссо, Я. А. Коменский, позднее Ф. А. Дистервег, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, Р. Штейнер, С. Френе и другие (43; 76; 126).
В 1832 году в С. Петербурге вышла брошюра Т. Степанова, в которой он предлагает на определенном этапе дифференцировать содержание в соответствии с обнаружившимися склонностями и способностями. Н. А. Острогорским школа будущего мыслилась развиваться в двух направлениях:
1) с индивидуальным планом, применяемым к различным душевным способностям детей;
2) с дифференциацией самого метода обучения: школа должна быть приспособлена ко всем индивидуальным возможностям нормальных детей путем разделения учащихся по их наклонностям, а приемы и методы преподавания приспособлены к различным индивидуальным особенностям (3;155).
К середине 20-х годов в мире уже был накоплен определенный опыт дифференцированного обучения. Это было вызвано индустриальным развитием западных стран, что потребовало изменения сроков обучения перед профессиональной определенностью. Начали изучать индивидуальные особенности учащихся, а заодно и их способности к усвоению материала разной сложности.
В 30-х годах в нашей стране возникли комплексные системы обучения: все предметы объединялись вокруг стержневых жизненных проблем. Так появился бригадно-лабораторный метод. Он был уже известен в США в 80-х годах XIX века как бригадно-индивидуальный метод обучения (университет Джона Хопкинса), где индивидуальная работа сочеталась с работой в малых группах (75; 162).
Начало теоретического уровня разработки проблемы индивидуального подхода к учащимся в экологическом обучении и воспитании связано с К. Д. Ушинским. По его мнению, основное условие успешного обучения и воспитания ребенка - учет его возрастных, психических особенностей. Поскольку дети по своей природе очень индивидуальны, то общие рецепты в обучении к успеху привести не могут. К. Д. Ушинский писал: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна узнать его также во всех отношениях, в том числе и в отношениях к природе". Ему принадлежит идея осуществления индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы на природе, а также идея сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы учащихся на уроке (139).
Одним из первых, кто высказал необходимость индивидуального подхода к учащимся в условиях экологической работы был педагог В. А. Сухо-млинский. Он разработал методы воспитания через природу, которые с большим и неизменным успехом применялись в его школе. Павлышская школа В. А. Сухомлинского в ряде других задач специально ставила задачу воспитать людей, умеющих находиться в гармонии с природой, управлять ею разумно, бережно, глубоко любить и понимать ее. Любая система имеет структуру, созданную основными ее элементами. Такими структурными элементами педагогической системы В. А. Сухомлинского были:
- природа (непременное и постоянное взаимодействие с ней);
- сопереживание (не только человеку, но и всему живому);
- творческая мысль;
- созидательный труд (9; 138; 139).
В 1946 году Н. К. Гончаров стал призывать педагогическую мысль начать дифференцированное обучение в школе по двум направлениям: природа и человеческое общество.
В 50-60-х годах на высокий научный уровень поднимается разработка ряда вопросов, связанных с психологическим обоснованием проблемы дифференциации обучения. Получили признание в качестве ведущих подходов следующие исследования: личностный подход, деятельностный подход, разработка которого в эти годы была связана с именами ученых "деятельност-ной школы": А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, П Л. Гальперина, П. Н. Зинченко и других.
Формирование основных компонентов бережного отношения к природе с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся 5-6-х классов
Одним из условий осуществления дифференцированного подхода в экологическом образовании учащихся является формирование основных компонентов бережного отношения к природе с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся 5-6-х классов. Для проведения опытно-экспериментального обучения необходимо было выявить различия в развитии учащихся и выделить временные подвижные учебные группы внутри класса в будущих экспериментальных и контрольных классах.
Выделение временных подвижных учебных групп предполагает систематический переход учащихся из одной группы в другую, в связи с повышением уровня сформированности основных компонентов бережного отношения к природе. Такие группы оказываются "однородными" только с точки зрения определенных индивидуальных особенностей учеников. В отношении других личностных черт школьников они являются "смешанными", как впрочем, и класс в целом. Поэтому не теряется фактор развивающего влияния сильных учащихся на более слабых.
Изучение учащихся проводилось в 5-6-х классах в 1996-1997 учебном году и в 5-6 классах в 1997-1998 учебном году в школе-гимназии № 9 города Шадринска. Вначале классы подбирались на основе успеваемости школьников. Так были выбраны 5а и 56 классы, учащиеся которых в 1996-1997 учебном году обучались экологии по учебнику Карташева А. Г., ученики 6а и 66 в 1996-1997 учебном году обучались по учебнику биологии под редакцией В. А. Корчагиной. В 1997-1998 учебном году выбраны классы 5а и 56, получавшие основы экологии по учебному пособию "Азбука экологии" автора
Завьяловой О. Г. и 6а и 66 классы, обучавшиеся по учебнику биологии Серебряковой Т. И.
В ходе предварительного исследования были выделены экспериментальные и контрольные классы с возможно одинаковыми показателями:
- количеством школьников в классах;
- числом подвижных учебных групп в каждом классе, выделенных в соответствии с индивидуальными особенностями учеников;
- равным исходным уровнем знаний, умений учащихся как в классах, так и в группах.
В качестве критериев выделения учащихся по группам явились первоначальные стартовые уровни сформированности основных компонентов бережного отношения к природе.
1. Экологические знания:
- подготовленность к обучению предметов естественнонаучного цикла (общий уровень знаний о предметах, сформированность основных понятий);
- подготовленность к обучению биологии и экологии (экологический словарный запас, знание экологической ситуации).
2. Экологические умения:
- интеллектуальные общеучебные умения, неразрывно связанные с знаниями (логическое мышление, память, наблюдательность, восприятие учебного материала, обобщение, абстрагирование);
- практические умения, переходящие в навыки (умение работать с новыми словами, терминами по теме, проводить наблюдения за природными объектами, умение работать с измерительными приборами, умение объяснять явления и наблюдаемые факты на основе имеющихся теоретических знаний).
