Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические аспекты организационно-педагогических структур в научных исследованиях в контексте организации ЕГЭ в современных условиях 19
1.1. Сущность категории «организационно-педагогические структуры» в научных исследованиях 20
1.2. Теоретические аспекты оценки качества деятельности субъектов образования в контексте ЕГЭ 37
1.3. Организационные структуры в процессе становления и проведения ЕГЭ (история) 54
Выводы по главе 1 82
Глава 2 Создание организационно - педагогических структур в процессе подготовки и проведения ЕГЭ в современных условиях ...84
2.1. Организационно - педагогические структуры обеспечения организации и проведения ЕГЭ в изменяющихся условиях 85
2.2. Опытно - экспериментальное исследование влияния организационных структур на организацию и проведение ЕГЭ (констатирующий этап) 106
2.3. Внедрение и проверка эффективности предлагаемых организационно-педагогических структур в ходе преобразующего этапа педагогического эксперимента 124
Выводы по главе 2 142
Заключение 144
Библиография
- Сущность категории «организационно-педагогические структуры» в научных исследованиях
- Теоретические аспекты оценки качества деятельности субъектов образования в контексте ЕГЭ
- Организационно - педагогические структуры обеспечения организации и проведения ЕГЭ в изменяющихся условиях
- Опытно - экспериментальное исследование влияния организационных структур на организацию и проведение ЕГЭ (констатирующий этап)
Введение к работе
На современном этапе развития образовательной системы в России осуществляется работа по созданию общероссийской (национальной) системы оценки качества образования в связи с изменением понимания качества образования, рассмотрением его с позиций соответствия требованиям потребителя (потребностям учащихся, их родителей, профессионального образования, рынка труда и т.д.). В современных социально-экономических условиях «качество образования» - это, прежде всего, показатель выхода "годного продукта", то есть количества выпускников, успешно освоивших образовательные программы, с учетом эффективности расходования затраченных ресурсов системой образования.
До недавнего времени согласно преобладающей в педагогике знаниецентрической парадигмы под «качеством образования» в основном понималась структура содержания дифференцированного по предметам научного знания, усвоенного выпускниками по окончании учебного заведения или определенного промежуточного этапа обучения.
Однако, по мнению обучающихся и их родителей, качество образования связано с возможностью для выпускников занять соответствующее место в обществе, позволяющее им стать успешными в жизни.
Учителя школ зачастую судят о качестве образования с точки зрения уровня усвоения обучающимися учебных программ, проявления ими творческих способностей, исследовательских навыков в ходе решения познавательных задач. Активизировавшиеся процессы по пересмотру системы оценки качества образования, объясняются новой стратегией его понимания, новыми требованиями к личности, инновационными процессами, происходящими в сфере образования. Одним из проявлений новой системы оценки качества образования является введение единого государственного экзамена (ЕГЭ). В системе оценки качества образования ЕГЭ
рассматривается не как самоцель, а как один из элементов, как средство
активизации личностной позиции в принятии решения при построении индивидуального образовательного пути, в условиях реализации гуманистической парадигмы образования как средство повышения уровня объективности, оценивания результатов деятельности и предоставления равных возможностей. Введение ЕГЭ должно было обеспечивать реальную эквивалентность ' государственных документов о полученном среднем (полном) общем образовании, восстановить преемственность между высшим и общим образованием на этапе перехода с одной ступени на другую, превратить конкурс в высшие учебные заведения в конкурс знаний, создать условия для зачисления в вуз на основе конкурса документов. Эта мера в сочетании с введением предусмотренных Планом действий Правительства социальных и экономических мер должна повысить доступность качественного высшего образования для талантливой молодежи из малообеспеченных семей и отдаленной от вузовских центров местности. Как любая новая система, ЕГЭ имеет преимущества и недостатки, снятие которых должно способствовать повышению эффективности предлагаемых нововведений.
Проблеме оценки качества образования и ее составляющей - ЕГЭ
посвящены работы многих исследователей (А.А.Аветисов, А.Л.Басова,
В.А.Болотов, Г.А.Бордовский, С.Г.Вершловский, Н.Ф.Ефремова,
В.И.Звонников, И.Н.Зимняя, Д.А.Иванов, В.В.Лаптев, О.Е. Лебедев,
А.Н.Майоров, Н.Н.Найденова, С.В.Никифорова, С.Ю.Трапицын,
М.Б.Челышкова и др.), которые рассматривали различные подходы к пониманию категории «оценка качества», критерии качества образования, параметры оценки качества, функции, механизмы и др.
Несмотря на значительный интерес к этой проблеме, вопросов по организации, осуществлению процедуры оценки качества образования на различных уровнях остается еще достаточно много. Подготовка к переходу ЕГЭ в штатный режим с 2009 года еще больше обострила эту проблему и
высветила совокупность проблемных полей и противоречий, в том числе и организационно-педагогического плана.
Анализ накопленных теоретических и практических данных по организации и проведению ЕГЭ как одной из составляющих системы оценки качества образования позволил выделить следующие противоречия:
-между установкой на обязательный переход к осуществлению системы оценки качества подготовки учащихся общеобразовательных учреждений через ЕГЭ и все еще продолжающимся дискуссиями вокруг этой формы;
-между элементами недоверия к организации и процедуре проведения ЕГЭ педагогических кадров, родителей, учащихся и деятельностью различных организационно-педагогических структур на уровне региона;
-между реальным уровнем подготовки учащихся общеобразовательных учреждений по некоторым общеобразовательным предметам и требованиями к содержанию контрольно-измерительных материалов, применяемых в ходе ЕГЭ, которые соответствуют государственным образовательным стандартам и др.
Необходимость разрешения противоречий, решения возникающих
проблем при организации ЕГЭ обусловливают актуальность исследуемой
темы: «Организационно-педагогические структуры обеспечения подготовки
и проведения ЕГЭ в условиях региона» и позволяют сформулировать
проблему исследования: поиск путей повышения эффективности
организации и проведения ЕГЭ в условиях региона.
Цель исследования: разработка, обоснование, апробация организационно-педагогических структур, обеспечивающих эффективность организации и проведения ЕГЭ.
Объект исследования: организация и проведение ЕГЭ в образовательном пространстве России.
Предмет исследования:
Организационно-педагогические структуры, обеспечивающие
организацию, проведение ЕГЭ, уменьшение проблемных полей в регионах России.
Гипотеза исследования: эффективность организации, проведения ЕГЭ и уменьшения возникающих в его ходе проблем в условиях образовательного пространства России может быть повышена, если:
-для обеспечения этого процесса создаются, развиваются специальные организационно-педагогические структуры, учитывающие специфику регионов;
-функции создаваемых организационно-педагогических структур строго описаны соответственно проблемным полям, определен персонал, осуществлено разграничение их полномочий и координация деятельности;
-организационно-педагогические структуры соответствуют
существующей нормативно-правовой базе, регламентирующей организацию и проведение ЕГЭ;
-обеспечивают доступность и упорядочение информационных потоков, объективизацию существующих экспертных процедур и технологий, традиционных методов оценки и контроля.
Задачи исследования:
Рассмотреть теоретические и практические аспекты организации и проведения ЕГЭ на основе анализа педагогической литературы и образовательной практики.
Проанализировать существующие организационно-педагогические структуры, используемые на современном этапе в процессе организации и проведения ЕГЭ в образовательном пространстве России.
Выявить проблемные поля, возникающие при организации и проведении ЕГЭ в современном образовательном пространстве в условиях региона.
Выявить механизмы построения, уровни организационно-педагогических структур, обеспечивающих организацию и проведение ЕГЭ и уменьшение проблемных полей.
Предложить обновленные организационно-педагогические структуры, способствующие повышению эффективности организации и проведения ЕГЭ, уменьшению проблемных полей в условиях региона, осуществить их апробацию в ходе проводимого педагогического эксперимента, подобрав соответствующие методики.
Выявить этапы создания организационно-педагогических структур, обеспечивающих организацию и проведение ЕГЭ в условиях инновационных изменений.
Методологическими основами исследования явились:
системный подход (В.Г.Афанасьев, А.П.Беляева, А.И.Жилина, М.С.Каган, Ю.А.Конаржевский, В.П.Кузьмин, Н.В.Кузьмина В.С.Лазарев, А.А.Макареня, А.М.Новиков, В.А.Сластенин, Э.Г.Юдин и др.), позволяющий выявить совокупность взаимосвязанных компонентов, дать характеристику функциональных связей элементов организационно-педагогических структур, обеспечивающих организацию и проведение ЕГЭ;
деятельностный подход (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Б.М.Теплов, Г.И.Щукина, и др.), который определил логику процессуальной составляющей организации структур, обеспечивающих эффективность проведения ЕГЭ и логику педагогического эксперимента с учетом характеристики современного образовательного пространства России в контексте оценки качества образования;
методология педагогических исследований (Н.М.Борытко, Н.В. Бордовская, Н.А.Вершинина, В.И. Загвязинский, В.В.Краевский, А.В.Моложавенко, А.М.Новиков, И.А.Соловцова, А.П. Тряпицына, Д.И.Фельдштейн и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
работы, раскрывающие особенности тестирования как формы оценки качества образования (А.Анастези, А.Б.Андреев, Т.М.Балыхина, А.Л.Басова, Н.Ф.Ефремова, Г.С.Ковалева, А.Н.Майоров, Л.М.Поддубная, Б.У.Родионов, В.М.Соколов, А.О.Татур, М.Б.Челышкова, А.Г.Шмелев и др.);
исследования, посвященные оценке качества образовательных систем различного уровня (В.И.Байденко, В.А.Болотов, Г.А.Бордовский, С.Г.Вершловский, Л.А.Громова, И.А.Ивлиева, И.Я.Лернер, Д.Ш.Матрос, И.А.Панасюк, М.М.Поташник, Н.А.Селезнев, И.И.Соколова, В.В.Тимченко, П.И.Третьяков, С.Ю.Трапицын, Е.К.Чернышева Т.Н.Шамовой, Е.А.Ямбург и
др-);
труды, в которых рассматриваются различные аспекты организации и проведения ЕГЭ (В.А.Болотов, В.И.Звонников, Н.Ф.Ефремова, Г.С.Ковалева, Н.Н.Найденова, С.В.Никифорова, В.Н.Шаулин, А.Г.Шмелев, А.А. Фурсенко, М.Б.Челышкова и др.);
работы, освещающие вопросы диагностики, мониторинга качества образовательных систем (А.В.Батаршов, Г.С.Кальней, И.С.Краморенко, А.А.Макаров, А.Н.Майоров Т.Н.Чепалев, С.Е.Шишлов и др.);
исследования в области различных видов структур управления в образовательных системах (М.Н.Аплетаев, А.А.Деркач, В.И.Добреньков, Д.Д.Вачугова, Н.Ф.Гольцов, Г.П.Зинченко, О.Е.Лебедев, Е.Г.Ойхман, Э.В.Попов, О.В. Ройтблат, В.П.Симонов, Н.Н.Суртаева, П.И.Третьяков, В.М.Шепель, В.А.Ядов и др.);
работы, затрагивающие различные аспекты оценки качества образовательных систем (нравственная составляющая, мотивация, функции, механизмы, содержания подготовка педагога и т.д.) в контексте педагогического образования (Ш.А.Амонашвили, Н.М.Александрова, З.И.Васильева, Л.С.Илюшин, С.В.Кривых, М.Б.Лебедева, А.А.Макареня, Н.М.Полетаева, Н.Ф.Радионова, И.И.Соколова, Н.Н.Суртаева, О.Н.Шилова, В.Е.Фрадкин и др.).
Нормативная база исследования:
Федеральный закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании»,
Федеральный закон Российской Федерации от 9 февраля 2007 г. N 17-ФЗ О внесении изменений в Закон Российской Федерации "Об образовании" и Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" в части проведения единого государственного экзамена,
Федеральный закон Российской Федерации от 27 июля 2006 г. N 152-ФЗ «О персональных данных»,
Федеральный закон Российской Федерации от 27 июля 2006 г. N 149-ФЗ «Об информации, информационных технологиях и о защите информации»,
Приказ Министерства образования и науки от 2 марта 2009 г. № 68 «Об утверждении Порядка выдачи свидетельства о результатах единого государственного экзамена»,
Приказ Министерства образования и науки от 26.12.2008 г. № 396 «Порядок приема в государственные образовательные учреждения высшего профессионального образования (высшие учебные заведения) Российской Федерации»,
Приказ Министерства образования и науки от 28.11.2008 г. № 362 «Положение о государственной (итоговой) аттестации выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений Российской Федерации»,
Приказ Министерства образования и науки от 24.02. 2009 г. № 57 «Порядок проведения ЕГЭ»,
Приказ Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 26.12.2008 № 2249 «О закреплении за Федеральным государственным учреждением «Федеральный центр тестирования» полномочий по осуществлению организационного и информационно-технологического обеспечения организации и проведения единого государственного экзамена»,
Письмо Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки
от 12.03.2009 №01-44/08-01 о направлении в субъекты Российской
Федерации методических рекомендаций по вопросам подготовки и проведения единого государственного экзамена:
10.1. «Методические рекомендации по организации и проведению ЕГЭ
в субъекте Российской Федерации» со следующими приложениями:
о Приложение 1. Форма пропуска на единый государственный
экзамен. о Приложение 2. Правила для участников единого
государственного экзамена.
10.2. «Методические рекомендации по подготовке и проведению ЕГЭ
в пунктах проведения экзамена» со следующими приложениями:
о Приложение 1. Инструкция для уполномоченных ГЭК субъекта
Российской Федерации в пункте проведения экзамена. о Приложение 2. Инструкция для руководителя пункта проведения
экзамена, о Приложение 3. Инструкция для ответственного организатора и
организатора в аудитории, о Приложение 4. Инструкция для оператора ПЭВМ в пункте
проведения экзамена. о Приложение 5. Инструкция для дежурного по этажам в пункте
проведения экзамена. о Приложение 6. Сборник форм, используемых при проведении
ЕГЭ в ППЭ.
10.3. «Методические рекомендации по организации и проведению ЕГЭ
в труднодоступных и отдаленных местностях» со следующими
приложениями:
о Приложение 1. Сборник особых форм, используемых при проведении ЕГЭ в ППЭ, размещенных в труднодоступных и отдаленных местностях.
10.4. «Методические рекомендации по подготовки и проведения
обработки материалов ЕГЭ в региональных центрах обработки и
пунктах первичной обработки материалов ЕГЭ в субъекте РФ» со
следующими приложениями:
о Приложение 1. Инструкция для руководителя РЦОИ субъекта
РФ. о Приложение 2. Инструкция для руководителя ПЛОИ. о Приложение 3. Инструкция для ответственного за приемку
экзаменационных материалов в РЦОИ (ПЛОИ). о Приложение 4. Инструкция для оператора сканирования в РЦОИ
(ПЛОИ). о Приложение 5. Инструкция для верификатора в РЦОИ (ПЛОИ). о Приложение 6. Инструкция для координатора станции
экспертизы, о Приложение 7. Инструкция для администраторов проектов
РЦОИ. о Приложение 8. Инструкция для начальника смены РЦОИ. о Приложение 9. Сборник форм. о Приложение 10. Инструкция по работе конфликтной комиссии
субъекта Российской Федерации. о Приложение 11. Инструкция по работе предметной комиссии при
проверке развернутых ответов участников ЕГЭ.
10.5. «Инструкция по организации и проведению ЕГЭ в
общеобразовательных учреждениях, расположенных за пределами
Российской Федерации (ЗОУ)» со следующими приложениями:
Приложение 1. Сборник форм, используемых при проведении ЕГЭ в
общеобразовательных учреждениях, расположенных за пределами
Российской Федерации.
Постановление Правительства Российской Федерации от 15 июня 2004 г. N 280,
Постановления Правительства Российской Федерации от 29.12.2005 № 830 «О проведении в 2006 - 2007 годах единого государственного экзамена»,
Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 28 января 2004 года N 58 «Об организации и проведении эксперимента по введению в Санкт-Петербурге единого государственного экзамена по русскому языку в 2004 году»,
Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 04 декабря 2007 года №1535 «О Программе развития Региональной системы оценки качества общего и дополнительного образования детей Санкт-Петербурга на 2008-2010 годы»,
Инструкция по организации проведения ЕГЭ в субъекте Российской Федерации, утвержденная Рособрнадзором 07.04.2006 с изменениями от 28.03.2007, разработанные на основании Постановления Правительства Российской Федерации от 29.12.2005 № 830 «О проведении в 2006 - 2007 годах единого государственного экзамена»,
Положения о проведении единого государственного экзамена (приказ Минобразования России от 09.04.2002 № 1306, зарегистрирован Минюстом России 08.05.2002 № 3420) и др.
Для решения поставленных задач в процессе исследования использовались следующие методы:
теоретические - анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, педагогическое моделирование;
экспериментальные - наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, собеседование, анкетирование, педагогический эксперимент;
статистические методы (качественная и количественная обработка экспериментальных данных).
База исследования: констатирующий эксперимент охватывал
различные регионы России (Санкт-Петербург, Алтайский край,
Ленинградскую, Омскую, Тюменскую области), преобразующий этап педагогического эксперимента проводился в условиях Санкт-Петербурга.
Исследование проводилось с 2003 г. - по настоящее время в несколько этапов:
Первый этап (2003-2005г.г.) осуществлялось изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, поиск и формулирование идеи исследования, разработка научного аппарата, программы построения педагогического эксперимента, разработка содержания опросных материалов для проведения констатирующей части эксперимента, изучалось мнение общественности по отношению к эксперименту по введению ЕГЭ и способам его организации.
Второй этап (2005-2008г.г.) осуществлялась организация опытно-экспериментальной работы по внедрению теоретических наработок, определяющих создание организационно-педагогических структур, обеспечивающих эффективность проведения ЕГЭ, оформление теоретической части исследования, формулирование выводов, рефлексия, коррекция основных теоретических положений, служивших основой создания организационно-педагогических структур.
Третий этап (2008-2009г.г.) осуществлялось завершение эксперимента, обобщение и систематизация результатов, полученных в ходе проводимого исследования по созданию организационно-педагогических структур для обеспечения проведения и организации ЕГЭ, формулировка выводов, оформление текста диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Организационно-педагогические структуры - динамические функционирующие и развивающиеся образования, направленные на решение организационных, образовательных, воспитательных задач. Элементы таких структур распределены в образовательном пространстве и соединены отношениями субъектов образования; на основе взаимоотношений взаимодействуют, обмениваясь информацией, влияя на развитие и динамику
структуры в целом. Устойчивость структуры обеспечивается специфическими свойствами отношений, обладающих обязательным, принудительным, предсказуемым, добровольным по вопросу вхождения и др. характером, целевыми установками.
Организационно-педагогические структуры по обеспечению организации и проведения ЕГЭ способствуют уменьшению проблемных полей, возникающих в связи с новыми социокультурными, образовательными условиями в регионе, повышению качества проведения ЕГЭ и объективности получаемых результатов. В процессе организации и проведения ЕГЭ организационно-педагогические структуры могут меняться, может происходить расширение функций уже существующих структур, направленных на решение обозначенных новых проблемных полей.
Уровни организационно-педагогическісс структур, обеспечивающих организацию и проведение ЕГЭ (федеральные, региональные, внутри образовательного учреждения), регламентируются нормативно-правовой базой различного уровня при соблюдении соподчиненности по вертикали и необходимого взаимодействия по горизонтали.
Механизм построения организационно-педагогических структур, обеспечивающих организацию и проведение ЕГЭ, предполагает:
выявление проблемных полей, возникших при проведении ЕГЭ в предыдущий период,
изучение вновь появившейся нормативно-правовой базы, регламентирующей организацию и проведение ЕГЭ,
определение целевых установок и ожидаемых результатов,
мотивацию субъектов - участников структуры на решение проблемных полей,
организацию деятельности структуры, включающую определение функций, соподчинение, отчетность, нормативно-правовую регламентацию,
- реализацию принципов: демократичности, открытости,
информированности, свободы действий в рамках существующего
нормативно-правового поля и т.д.
4. Проблемными полями (пространство негативных явлений, снижающих эффективность) в организации и проведения ЕГЭ в образовательном пространстве России являются:
-неполная информированность общественности о содержании процесса организации ЕГЭ, приводящей к возникновению недоверия к этой системе оценки качества,
неприятие идеологии оценки собственной педагогической деятельности внешними экспертами,
существенные различия в социокультурном, географическом пространстве субъектов Российской Федерации, приводящие к различным трудностям в организации ЕГЭ,
отторжение участниками единой, унифицированной в форме ЕГЭ системы оценки качества образования учащихся общеобразовательных учреждений,
меняющаяся в период эксперимента и подготовки к штатному режиму нормативно-правовая база, регламентирующая и регулирующая организацию и проведение ЕГЭ, создающая определенные трудности при их проведении,
рассогласованность целевых установок в развитии воспитания, обучения учащихся при организации образовательного процесса в образовательных учреждениях и возможностей ЕГЭ в аспекте проверки результатов достижения этих целей,
отношение к ЕГЭ представителей вузов, родителей, учителей, общественности с включением освещения данной проблемы в СМИ и др.
5. Этапы создания организационно-педагогических структур, обеспечивающих организацию и проведение ЕГЭ в условиях инновационных изменений: аналитико-исследователъский - предполагает осуществление анализа результатов организации и проведения ЕГЭ предыдущего года, исследование проблемных полей; организационно-информационный -
ориентирует на построение структур, направленных на уменьшение проблемных полей; рефлексивно-деятелъностный- осуществляется оценка результатов построения организационно-педагогических структур, рефлексия; проблемно-критический - предполагает выявление критической трудности, идентификации проблемных областей, получение информации о проблемах организации ЕГЭ.
Научная новизна результатов заключается в следующем:
предложен механизм построения организационно-педагогических структур, обеспечивающих эффективность организации, проведения ЕГЭ и уменьшение проблемных полей;
охарактеризованы проблемные поля, возникающие в ходе организации и проведения ЕГЭ в образовательном пространстве России;
установлено влияние организационно-педагогических структур на эффективность проведения ЕГЭ в образовательном пространстве различных регионов России;
выявлены уровни организационно-педагогических структур, обеспечивающих проведение ЕГЭ;
выделено и раскрыто содержание этапов построения организационно-педагогических структур, обеспечивающих эффективность организации и проведения ЕГЭ.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
уточнено содержание понятия «организационно-педагогические структуры» посредством выявления возможностей их адаптации к проведению и организации ЕГЭ и обозначения при этом их функций;
установлена зависимость построения организационно-педагогических структур, корректировки их функций от возникающих проблемных полей при организации ЕГЭ;
показана как объективная реальность динамика организационно-педагогических структур, обеспечивающих проведение ЕГЭ в изменяющихся социокультурных условиях регионов;
Практическая значимость полученных результатов заключается в разработке процессуальной составляющей регламентации по построению организационно-педагогических структур на региональном уровне, обеспечивающих организацию и проведение ЕГЭ, в систематизации нормативных документов, регламентирующих процесс проведения ЕГЭ.
Материалы диссертационного исследования могут быть рекомендованы педагогическим работникам, имеющим отношение к организации, подготовке и проведения ЕГЭ, отдельные материалы могут быть использованы в системе повышения квалификации работников управления в образовании, а также в системе подготовки студентов в педагогических вузах, при рассмотрении вопросов оценки качества образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической непротиворечивостью исходных положений, использованием взаимодополняющих методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, последовательным проведением педагогического эксперимента, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования
Теоретические положения, материалы и результаты исследования были представлены на научно-практических конференциях и семинарах различного уровня:
«Информационная безопасность школьников: состояние, проблемы, перспективы», Санкт-Петербург, 2003, «Роль методической службы в процессе модернизации образования», Санкт-Петербург , 2004; «Проблемы и перспективы российской и европейской систем образования»: международный семинар, Санкт-Петербург, 2004; «Организация и задачи эксперимента по введению единого государственного экзамена в 2005г.», Санкт-Петербург, 2004; «Интеграция информационных систем в управлении образованием», Всероссийская Научно-практическая конференция., Псков,
2005; Международная ежегодная конференция «Развитие тестовых
технологий в России», Москва, 2006-2007, семинар «Организационно-
методическое сопровождение государственной (итоговой) аттестации
выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений»,
Москва, 2008,«Специфика педагогического образования в регионах России»,
Всероссийская Научно-практическая конференция, Тюмень, 2009,
Всероссийский семинар «Нормативно-методическое обеспечение проведения государственной (итоговой) аттестации обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы среднего (полного) общего образования, в 2009 году», Москва, 2009, а также путем публикации материалов исследования. Обсуждались на заседании лаборатории инноватики в педагогическом образовании в Учреждении РАО ИПО, использованы в профессиональной деятельности Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования центра повышения квалификации специалистов Санкт-Петербурга «Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий» (РЦОКОиИТ).
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Общий объем диссертации 167 страниц. Текст иллюстрирован 14 таблицами и 19 рисунками, отражающими основные результаты исследования.
Сущность категории «организационно-педагогические структуры» в научных исследованиях
Для решения обозначенной задачи мы обратились анализу научно-педагогической литературы. В ходе анализа было установлены авторы, которые в той или иной степени посвящали свои исследования различным направлениям организационных, организационно-педагогических и других структур. Нами выявлено, что к проблеме структур обращались С.Я.Батышев, Н.Ф.Гольцов, Г.Г.Зинченко, Б.Т.Лихачев, В.В.Немова, В.Г.Онушкин, Е.И. Огарев, Е.С.Рапацевич, О.В.Ройтблат, З.П.Румянцева, В.А.Скакун, П.И.Третьяков, B.C. Толстой, Хойруп Томас и др.
Обратимся к рассмотрению позиций этих авторов. Так В.С.Толстой [201, С.541], рассматривая организационную структуру, обращает внимание на устойчивость ее элементов и отношений между ними, целостность и самотождественность организации. Свойство структуры, по мнению автора, предопределяют свойства организации как целостного объекта. В.С.Толстой отмечает, что основным элементом в организационной структуре являются общественные отношения, прежде всего производственные, соединяющие людей. Структура организации обладает относительной самостоятельностью, устойчивостью. В определенных границах она остается неизменной, несмотря на то, что ее элементы меняют свои свойства, исчезают и появляются вновь (упразднение должностей и отделов, текучесть кадров и т.д.).Рассматривая вопросы организации ЕГЭ, это утверждение автора относительно организационных структур подтверждается. Мы не находим существенных отличий в позициях В.С.Толстого и С.Я.Батышева [11, С. 194], который, рассматривая структуру образования, обозначает ее элементы: строение, состав, взаимоотношение и связь отдельных частей.
Хойруп Томас [220] не обращает внимания на организационные структуры, но рассматривает научную структуру как концептуальную структуру, которая является инструментом анализа того, как люди живут и как изменяется их жизненная ситуация. Научная структура - это не процесс наименований реальных вещей, а инструмент для специфической практики. В качестве инструмента совершенствования организации процесса ЕГЭ нами также видятся организационные структуры специально созданные.
Применительно к педагогическому процессу Б.Т.Лихачев [115] рассматривает структуру и динамику процесса обучения, структуру урока, структуру форм организации трудовой деятельности. В структуре процесса обучения выделяет цель, содержание, учителя и ученика, методы обучения, организационные формы.
С позиций педагогики В.А.Скакун, рассматривает структуру урока теоретического обучения, раскрывает дидактически обусловленную внутреннюю взаимосвязь основных компонентов урока, подчеркивает их целенаправленность, упорядоченность и взаимодействие. При этом автор выделяет дидактическую структуру, состоящую из трех подструктур: логико-психологической, мотивационной, методической. Анализируя рассуждения автора можно также сказать, что его точка зрения на суть понятия структура не отличается, а также понимается как совокупность взаимосвязанных элементов.
При исследовании проблем образования взрослых, В.Г.Онушкин, Е.И.Огарев [152, С. 150] рассматривают социальные структуры контингента, при этом выделяют такие ее элементы: состав, соотношение специфических категорий взрослого населения, принимающего участие в тех или иных образовательных программах. Е.С.Рапацевич [150, С.752-753] определяет структуру как «совокупность устойчивых связей между множеством компонентов объекта, обеспечивающих его целостность и самотождественность». Автор отмечает, что представление о структуре предполагает рассмотрение объекта как системы. Конфигурация и характер связей внутри системы и есть ее структура, остающаяся неизменной при изменениях системы в определенных пределах, например, при изменениях состава элементов.
Г.П. Зинченко [49, С. 116] дает понятие структуры администрирования как упорядоченной совокупности взаимосвязанных элементов, находящихся между собой в устойчивых связях, обеспечивающих их функционирование и развитие как единого целого. Автор различает в структуре администрирования линейные и функциональные связи. Одни определяют отношения по поводу принятия и реализации управленческих решений, другие движение информации между линейными руководителями;
А.А. Макареня[124, 126], В.Л. Обухов [125] выделяют структуру элементарного уровня и структуру концептуального уровня применительно к химическим объектам.
П.И. Третьяков [202, С.261] выделяет структуру концепции управления развитием образовательного учреждения. Среди элементов этой концепции автор выделяет: аналитическое обоснование, актуальность, цели и задачи, сущность концепции, обновление содержания, обновление структуры учебно-воспитательного процесса, обновление структуры внутришкольного управления, прогноз конечных результатов деятельности. Кроме того, автор говорит и о типологии организационных структур, выделяет линейно-функциональные структуры и чистые линейные структуры.
З.П. Румянцева рассматривает структуры управления, которые представляют собой упорядоченную совокупность связей между звеньями и работниками, занятыми решением управленческих задач организации. Она отмечает, что структуру управления характеризуют с помощью таких понятий, как сложность, уровни формализации и централизации, механизмы координации. Сложность организационной структуры управления определяется по количеству отделов, групп, квалифицированных специалистов и уровней иерархии. Эти параметры могут различаться в зависимости от принятого разделения работ (дифференциации) и характера связей между ними: горизонтального, вертикального и пространственного.
Анализ различных словарей показал, что в них в большей степени структуры рассматриваются как строение, порядок, совокупность. Приведем в качестве подтверждения наших слов несколько определений, данных в словарях.
В Философском энциклопедическом словаре (1989) структура определяется как «строение, расположение, порядок, совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих сохранение его основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях; основная характеристика системы, ее инвариантный аспект». В этом же словаре дается определение социальной структуры как сети устойчивых и упорядоченных связей между элементами социальной системы, обусловленных отношениями классов и других социальных групп.
Теоретические аспекты оценки качества деятельности субъектов образования в контексте ЕГЭ
В современном образовательном пространстве можно отметить широкий спектр мнений в педагогической науке по вопросу понимания качества образования, оценки качества образования. Качество образования в науке понимают как многогранный, многокомпонентный предмет, а в образовательной практике он весьма сужается.
Первым ученым, который подверг анализу категорию качества, был Аристотель в IV веке до нашей эры. Он определял качество как видовое отличие сущности и отмечал текучесть качеств как состояние вещей, их способность превращаться в противоположное. Галилей, Локк и другие философы различали качество как логическую категорию, составляющую начальную ступень познания вещей и становления мира, непосредственную характеристику бытия объекта.
Качество отражает устойчивые взаимоотношения составных элементов объекта, которые характеризуют его специфику. Именно благодаря качеству объект существует и воспринимается как нечто, ограниченное от других объектов. Вместе с тем качество выражает и то общее, что характеризует весь класс однородных объектов [207, С.7].
Подласый И.П. [161] определяет «качество» как совокупность свойств, указывающих, что представляет собой предмет. Качество традиционно раскрывается через описание признаков считает, что качество можно определить только пользуясь системой оценок того человека, который пользуется товаром, кто судит о качестве».
Государственный стандарт Российской Федерации ГОСТ Р ИСО 9000-2001 «Системы менеджмента качества» определяет качество как степень соответствия присущих характеристик требованиям - потребностям или ожиданиям, которое установлено, обычно предполагается или является обязательным, т.е. качество рассматривается как совокупность свойств объектов, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности. При этом под объектом понимается все, что может быть индивидуально описано и рассмотрено. Объектом может быть деятельность или процесс, продукция, организация, система или отдельное лицо, а также любая комбинация из них.
Анализ научных источников показал, что понятие «качество» как научная категория существовало давно, однако, применительно к образовательному процессу это понятие достаточно новое. На современном этапе все больше исследователей качество образования рассматривают как интегративную характеристику системы образования, отражающую степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям. Это и объясняет введение ЕГЭ в российское образовательное пространство на современных условиях.
С позиции государства «качество образования» - это прежде всего выход "годного продукта", то есть то количество выпускников, которые успешно осваивают образовательные программы, а также эффективность расходования предоставленных ресурсов. По мнению обучающихся и их родителей, качество образования связано с возможностью для выпускников занять соответствующее место в обществе, позволяющее им быть успешными в жизни. Качество образования как понятие относительное имеет два аспекта: - соответствие стандарту; - соответствие запросам потребителей образовательных услуг. Философское понимание качества образования нацеливает на то, что отличает образование от других социальных явлений, систем, видов деятельности. Понятие «качество образования» в его философской интерпретации может быть применено и к различным моделям образовательной практики. Попытка раскрыть сущность понятия «качество образования» применительно к образовательному учреждению на системном уровне впервые была сделана в исследовании СЕ. Шишова и В.А. Кальней [231]. В их монографии «Мониторинг качества образования в школе» качество образования определяется как степень достижения поставленных целей и задач, степень удовлетворения ожиданий участников процесса образования от предоставляемых школой образовательных услуг.
На международном уровне также идут дискуссии по вопросу оценки качества образования. В.А. Болотов в своем докладе [23] отмечает такие мировые тенденции последнего десятилетия в области качества образования: а) комплексное рассмотрение проблем оценки качества образования; б) обеспечение качества образования путем ключевых элементов системы обеспечения качества образования (наличие образовательных стандартов, оценки достижения стандарта независимыми организациями, обеспечение автономии образовательных учреждений); в) развитие новых элементов системы оценки качества образования, -сочетание внутренней и внешней оценки; -средства оказания поддержки образовательного учреждения; г) использование многоуровневого системного моделирования при планировании исследований качества образования и анализе результатов; д) выделение показателей характеризующих разные уровни образовательной системы (национальный, региональный, образовательного учреждения), а также показателей, характеризующих инвестиции в образование, образовательный процесс и образовательные достижения и др.
Об уровне качества субъектов образования, в зависимости от субъекта судят на основании разных показателей. Об уровне качества образовательного учреждения судят по тому, как выпускники школ сдали экзамены, какое количество детей поступили в вузы, какое количество учащихся являются победителями олимпиад, как они выполнили проверочные тесты (при проведении педагогических измерений на этапе аккредитации образовательного учреждения), какова успеваемость обучаемых из года в год (при аттестации работника образования) и т. д. При этом детали процесса никто системно не исследует (кто готовил учащихся к ЕГЭ, олимпиаде, какова при этом роль школы и т.д.). Это ведет к одностороннему его оцениванию, в большей степени к количественным показателям, не всегда показывающим объективную картину.
В истории педагогики в России не раз обращались к обсуждению проблемы оценки качества деятельности обучающихся П.Ф.Каптерев, В.Ф. Лосев, Д. И. Менделеев и др. Приведем мысли Д.И.Менделеева [128], который заявлял себя противником той механической машины экзаменов, которая была столь присуща средней школе того времени. Он писал, что без «..учителей, знающих лично своих учеников, судить правильно об успехах учения невозможно...», «отсутствие глубокого изучения учеников в течение всего года не может дать... возможности верного суждения о знаниях ученика никакому экзаменатору, если он не знает хода занятий своих учеников за длинный срок учения или если он не получил, через задачи или письменные ответы, твердого убеждения в том, что в том, что ученик действительно знает то, в чем его экзаменуют. Данные дискуссии идут и на современном этапе.
Организационно - педагогические структуры обеспечения организации и проведения ЕГЭ в изменяющихся условиях
Рассмотрим организацию структуры управления инновационными процессами в системе повышения квалификации. Проблема освоения новаций в современных условиях обозначена на всех уровнях и остается актуальной сегодня и на перспективу. Состояние ученика в профессиональной деятельности сегодня признано международным сообществом. На 45-ой Конференции министров, состоявшейся в Женеве в 1996 г., подчеркнуто, что в школе должно быть две категории учеников: преподаватели - ученики и ученики - учащиеся. Это необходимо, чтобы преодолевать традиционный консерватизм школы, на который жалуются во многих странах, отмечает Данило Ж. Маркович. Методы работы в школах меняются тяжело, хотя психология, педагогика и дидактика достаточно прогрессируют и имеют хорошие основы для инновации учебного процесса, чтобы сделать его более эффективным. На конференции отмечалось, что медленный ход изменений, прежде всего, является следствием того, что учителя отделены от теоретических инноваций, поскольку нет пока хорошо построенной системы повышения квалификации и доквалификации преподавателей, отдельных организационных структур управления, ориентирующих на освоение новаций. Здесь подчеркивалась необходимость создания таких систем образования и повышения квалификации учителей, которые будут максимально поощрять, и поддерживать их творческие возможности, интересы к инновационным процессам.
Ф. Майор [120, С.221-222] указывал, что «быстрота общественных перемен свидетельствует, что наше образование с каждым днем все больше готовит новые поколения к вступлению в мир, который не является нашим, а следовало бы это делать и для вызова и риска, которые нам не будут неизвестными... Все это подчеркивает необходимость быть упорными в стремлении основательно пересмотреть наши цели и методы в образовании и поднять педагогические дискуссии на уровень ответственности за усиление автономии, различия в мышлении, творчества молодых в образовательном процессе». Организация ЕГЭ как процесс непрерывного освоения новаций требует определенной организации, которое следует понимать как содействие, соучастие, создание условий.
Среди таких условий нами рассматривались организационно педагогические структуры обеспечения подготовки и проведения ЕГЭ. Организационно-педагогические структуры являются важной частью организации ЕГЭ и имеет сложную взаимосвязь элементов. Организационная структура включает состав и соподчиненность взаимосвязанных звеньев управления. Она представляется нами в виде схемы, отражающей совокупность структурных подразделений (звеньев) и административных связей между ними. Эти подходы, позиции были положены нами при разработке организационно-педагогических структур обеспечения подготовки проведения ЕГЭ в условиях постоянных изменений, как инновации. Организационно-педагогические структуры обеспечения подготовки и проведения ЕГЭ были направлены на активизацию процесса освоения данного способа оценки качества, в образовательном пространстве и более качественное проведение. Разработанная нами организации организационно-педагогических структур обеспечения подготовки и проведения ЕГЭ представляет собой многоуровневую систему, которая сама является системой (подсистемой системы). В основе этой структуры предусматривается взаимно вспомогательная роль субъектов при организации. Субъекты новых мобильных структур, которых образуется несколько (в зависимости от числа проблем, которые предстоит решать), выступают как помощники при обучении и образовании. Обучение в этом случае направляется по различным путям, областям познания, организуется таким образом, чтобы была возможность познакомиться с разными интерпретациями опыта деятельности таких структур. В новой мобильной структуре организуются различные виды деятельности (исследовательская, проектная, информационная, творческая, оценочная, диалоговая, прогностическая, конструкторская и другие), которые используются в зависимости от целевых установок образуемой организационно педагогической структуры обеспечения подготовки и проведения ЕГЭ в условиях освоения нововведений при организации ЕГЭ. Так как одновременно образуются разные организационно-педагогические структуры в случае изменений, то происходит и изменения по таким составляющим как: содержательном, технологическом, организационно - управленческом
Каждая образующаяся организационно-педагогическая структура обеспечения подготовки и проведения ЕГЭ целенаправленно учитывает центральную мотивационную тенденцию субъектов задействованных в различных ролях в системе ЕГЭ. Организационно-педагогические структуры обеспечения подготовки и проведения ЕГЭ приводят к изменениям деятельности всей системы. Перечислим основные направления изменений: установка на интеграцию ресурсного обеспечения системы организации ЕГЭ как на федеральном, так и региональном, и межрегиональном уровнях; развитие сетевого взаимодействия и его эффективное использование при организации образовательной деятельности проведения пробных диагностических срезов; накоплению банка контрольно-измерительных материалов; ориентацию образовательного процесса в ОУ на способы организации обучения, включающие различные виды контроля (самоконтроля) каК тестового, так и другого вида содержания, ориентирующего ученика на развитие умений универсального характера, а не на запоминание и вспоминание. При создании организационно-педагогических стрУктУР обеспечивающих подготовку и проведения ЕГЭ, исходными были выбраны следующие идеи: открытого образовательного пространства; общественно-государственного взаимодействия; ценностно-смыслового согласования участников образовательной деятельности; координационных связей между образующимися и традиционными организационно-педагогическими структурами, обеспечивающими подготовку и проведение ЕГЭ; Интеграции организационно-педагогических стрУктУР обеспечивающих подготовку и проведение ЕГЭ в социокультурную среду образовательного пространства.
Опытно - экспериментальное исследование влияния организационных структур на организацию и проведение ЕГЭ (констатирующий этап)
Для изучения состояния вопроса создания структур по организации ЕГЭ образовательного учреждения, исследование было проведено по плану: 1. Наблюдение за деятельностью педагогических коллективов, рабочих групп, имеющих отношение к организации и проведении. ЕГЭ 2. Анкетирование учителей и руководителей образовательных учреждений. 3. Анкетирование учащихся образовательных учреждений. 4. Внедрение теоретических наработок в практику организации и проведения ЕГЭ в регионе с целью проверки эффективности. В результате проверки мы пытались выяснить: условия и отношения педагогов к исследуемому вопросу в практике деятельности образовательных учреждений, какие типичные трудности испытывают субъекты, имеющие отношения к организации и проведению ЕГЭ, влияют ли организационные структуры на эффективность проведения ЕГЭ в регионах.
При беседе и анкетировании с учителями удалось выяснить: - позиции педагогов по исследуемой проблеме; - выявить различные организационные структуры и их возможности в аспекте организации и проведения ЕГЭ; -выявить тенденции развития системы организация ЕГЭ в регионах. При проведении педагогического эксперимента использовались различные методы - анкетирование, интервьюирование, метод целевых обсуждений, различные диагностические методики, изучение и анализ документации, и др»
Педагогический эксперимент проводился в два этапа констатирующий и преобразующий. На констатирующем этапе были охвачены педагогические коллективы различных образовательных учреждений, в разных регионах с целью получения более объективной информации о состоянии проблемы организации ЕГЭ и выявления отношения работников образовательных учреждений к организации и проведении ЕГЭ и роли организационных структур.
На констатирующем этапе приняли участие различные регионы: г. Москва, Санкт-Петербург, Ханты-Мансийск, Тюмень, Омск, Тара, Тобольск, Горно-Алтайск, Ленинградская область (учащиеся, учителя, организаторы ЕГЭ) в общей сложности более 600 респондентов, что позволило увидеть большой спектр мнений и получить объективное представление о состоянии исследуемой проблемы. Среди школьников в анкетировании приняли участие ученики и учителя 311, 316, школ, 587 гимназии, НОУ «Элитная гимназия», учащиеся и учителя гимназии №117, г.Омска, гимназия №1 и школа №2 г. Тары, школы № 40 г. Тюмени, МОУ школа №4 г. Гатчины, Ленинградской области, Горно-Алтайска.
Для проведения констатирующей части педагогического эксперимента были составлены опросные листы, мини-анкеты, анкеты с общей композицией: введение, реквизитная часть, информативная часть, заключительная часть.
Вопросы были объединены в блоки по тематическому и проблемному принципам. В одной анкете было объединено несколько различных тематических блоков: анкеты - омнибусы (сборник вполне самостоятельных коротких анкет). Нами были выделены такие три тематические составляющие анкеты как: отношение к ЕГЭ, отношение к организации ЕГЭ и влияние организационных структур на эффективность организации и проведение такого вида оценки. Из данных таблицы виден разброс мнений участников по многим вопросам. Очевидно из анкет, что отношение к организации ЕГЭ неоднозначно и что в разных регионах созданы различные структуры для проведения и организации ЕГЭ. Рассматривая ответы респондентов на вопрос: «Когда Ваш регион подключился к проведению ЕГЭ?» мы видим, что этот процесс начал осуществляться с 2001 г. в различных регионах по разному.
Несмотря на то, что эксперимент идет в различных регионах, начиная с 2001г. сказать, что признали это педагогическое явление трудно, это подтверждает 44% респондентов, положительно ответивших на вопрос: «Считаете ли Вы, что эксперимент по ЕГЭ отрицательное явление для Российского образования?». Нас интересовала и то какую форму организации экзамена предпочли бы педагоги. Для этого был предложен вопрос: «Если бы было предложено право выбора формы сдачи итоговых экзаменов, какую бы форму вы выбрали?» 43% респондентов ответили -традиционный экзамен, 29% - форма ЕГЭ, 11% - портфолио, 17% - итоговая оценка за период текущей работы ученика, отражающая системность его работы, 32 % -защита исследовательских проектов по дисциплине, выполненных самостоятельно, 19% - -смешанная - тесты + устный ответ, итог работы за год, портфолио. Анализ ответов на данный вопрос позволяет говорить, что педагогам не безразлична форма организации экзамена, что они думают по этому поводу и предлагают разные варианты, не исключают и форму ЕГЭ.
Не менее интересен для нашего исследования был вопрос об организационных структурах организации и проведения ЕГЭ. Мнение на этот вопрос мы выявляли при анализе ответов на шестой, седьмой, восьмой и девятый вопросы. Так при ответе на вопрос: «Поддерживаете ли Вы структуры организации и проведения ЕГЭ в вашем регионе?» -58% респондентов ответили утвердительно, а при ответе на вопрос: « Считаете ли Вы необходимым проводить корректировку структур организации и проведения ЕГЭ в регионе?» утвердительно ответили 46% педагогов, что говорит о не четком исполнении задач при организации и проведении ЕГЭ. Также далеко не однозначные ответы мы получили на вопрос: « Считаете ли правильным ежегодно менять структуры и организаторов при проведении ЕГЭ в регионе» -51% дали утвердительные ответы. Социальные процессы в обществе, множество разговоров о коррупции сказались на позиции педагогов, что проявилось при ответе на вопрос: « Должны ли, по Вашему мнению, заниматься организацией и проведением ЕГЭ одни и те люди — ежегодно?» -39% считают, что необходимо менять людей - организаторов, а 19% дают разные ответы - если хорошо работает, то не надо менять, смотря кого и на кого и т.д. Нами исследовался и вопрос отношения выпускников и учителей общеобразовательных учреждений к введению ЕГЭ С целью возможности выявления причин негативного отношения связанных с организацией.
Сотрудниками РЦОИ по нашей просьбе было проведено анкетирование выпускников школ. Цель анкетирования - изучение отношения выпускников и учителей к процедуре проведения экзамена, их ожидания, связанные с проведением эксперимента по введению единого государственного экзамена. В анкетировании приняли участие выпускники городских и сельских образовательных учреждений и учителя Тюменского региона, Горного Алтая, Ленинградской области.
